Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДВУЯЗЫЧИЯ УЧАЩИХСЯ И СТУДЕНТОВ-БУРЯТ 13
1.1 Сущность двуязычия, его типология 13
1.2 Социолингвистический анализ двуязычия учащихся и студентов 32
1.3 Психолингвистический анализ двуязычия учащихся и студентов 45
Выводы по первой главе 78
Глава II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ УПОТРЕБЛЕНИЯ ВИДОВРЕМЕННЫХ ФОРМ АНГЛИЙСКОГО ГЛАГОЛА У СТУДЕНТОВ - БИЛИНГВОВ 81
2.1 Научно-методические подходы к совершенствованию навыков употребления видовременных форм студентов-билингвов 81
2.2 Технология совершенствования навыков употребления видовременных форм студентов-билингвов 108
2.3 Результаты экспериментального обучения 134
Выводы по второй главе 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 160
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Сущность двуязычия, его типология
- Психолингвистический анализ двуязычия учащихся и студентов
- Научно-методические подходы к совершенствованию навыков употребления видовременных форм студентов-билингвов
Введение к работе
Актуальность исследования. Практическое владение иностранным языком является одной из ключевых компетенций специалиста с высшим образованием. Процесс интеграции в международное экономическое и культурное пространство требует владения иностранным языком (ИЯ) на высоком уровне в сочетании с новыми информационными технологиями. В связи с этим встает проблема совершенствования методики обучения иностранным языкам на факультетах университетов естестественнонаучного направления.
К сожалению, как показал опрос, уровень владения ИЯ у выпускников неязыковых факультетов в Республике Бурятия довольно низок. Неудовлетворенность состоянием обучения требует поиска более эффективных приемов и методов обучения.
Одной из особенностей процесса обучения ИЯ в Республике Бурятия является двуязычие части населения. Как известно, обучение учащихся-бурят общеобразовательных школ, студентов строится по программам, учебникам, учебным пособиям, составленным для русских учащихся, в которых особенности бурятского языка не учитываются. Владение родным языком при этом не является опорой в процессе обучения иностранному языку. Как отмечает Н.В. Языкова, «в курсах иностранных языков, хотя и выдвигается на первый план коммуникативная цель обучения, недостаточно последовательно используется языковой и речевой опыт учащихся в родном и втором языках для сравнения, анализа, выявления явлений интерференции и переноса с целью более осознанного овладения иностранным языком» (1998:4). Между тем, опора на родной язык позволила бы повысить качество преподавания ИЯ в национальной аудитории при условии создания методики обучения, учебных пособий, учитывающих особенности родного языка.
Однако решение этих вопросов невозможно без исследования типа двуязычия у учащихся и студентов.
Проблема двуязычия (билингвизма) является предметом исследований лингвистов, психологов, психолингвистов, социологов, педагогов, этнологов, философов. Изучением лингвистического аспекта билингвизма занимались В.А. Аврорин (1972), Ю.А.Жлуктенко (1974), В.Ю. Розенцвейг (1975), М.М.Михайлов (1969) и другие. Лингвистический аспект изучения двуязычия предполагает анализ собственно речевых действий коммуникантов и включает в себя такие проблемы, как возможность овладения в совершенстве структурами двух языков, анализ соотношения структур и структурных элементов в системе обоих языков, их взаимодействие, взаимовлияние и взаимопроникновение на разных уровнях языковой системы и т.д.
В психологическом и психолингвистическом аспектах двуязычие представляет определенный интерес в плане изучения механизмов восприятия и производства речи. Имеются экспериментальные данные о том, что у билингвов существует единая система восприятия и две отдельные системы речепроизводства на родном и неродном языках. Психологический аспект билингвизма исследовали Л.С.Выготский (1956, 1982), Е.М.Верещагин (1969), Н.В.Имедадзе (1979), А.А.Леонтьев (1967, 1999), Б.С.Котик (1988) и многие другие.
Задачей лингводидактического аспекта билингвизма является исследование процесса овладения двумя языками в условиях билингвизма и разработка адекватной этим условиям методики обучения. Значительный вклад в исследование лингводидактических проблем билингвизма внесли труды В.А.Аврорина (1972), Р.Ю.Барсук (1970), Н.М. Юмудовой, (1972), Т.Б. Меерович (1977), В.Ф. Румянцева (1978), Т.К. Саттарова (1982), М.М. Мамаджановой (1982), М.Г. Аствацатрян (1988), М.М.Фомина (1998), И.О. Ильясова (1975, 1996), А.П.Бычинской (2000) и многих других исследователей.
В Бурятии вопросы двуязычия изучались учеными А. Р.Бадмаевым, С.М.Бабушкиным, Т.А.Бертагаевым, И.Д.Бураевым, А.А.Дарбеевой,
Г.А.Дырхеевой и В.И.Рассадиным, результаты которых обобщены в ряде научных сборников, монографий.
Как видим, лингвистические и социолингвистические проблемы двуязычия достаточно глубоко изучены. К сожалению, остается недостаточно исследованной в Бурятии проблема двуязычия учащейся молодежи в процессе изучения третьего языка в методических целях.
Вместе с тем, в Республике Бурятия созданы условия для разработки методических проблем в результате сопоставительных лингвистических исследований бурятского и иностранного языков, проведенных в диссертационных исследованиях Г.С. Дугаровой, 1988; Г.З. Сажиновой, 1998, П.П. Дашинимаевой, 2003; Г.С. Доржиевой, 2000; Л.Д.Танхаевой, 2002; и др. Однако результаты этих исследований не находят своего применения в практике обучения, так как методика обучения иностранным языкам в условиях двуязычия не получила своего теоретического обоснования.
Без сомнения, диссертационное исследование К.Д. Донгидон «Работа над произношением немецкого языка в V классе» (1966) внесло большой вклад в развитие методики обучения иностранным языкам в бурятской аудитории.
По мнению исследователей, изучающих лингводидактические проблемы двуязычия, методика преподавания иностранных языков в той или иной национальной аудитории должна строиться на базе выявления сходств и различий между изучаемым ИЯ и родным языком учащихся. Постоянная ориентация учащихся только на русский язык и игнорирование родного языка на уроках английского языка не может способствовать сознательному овладению иностранным языком.
Как известно, иноязычные грамматические навыки учащихся и студентов являются наименее сформированными из всех видов навыков. Учащиеся испытывают значительные трудности при усвоении видовременных форм английского глагола с опорой на русский язык. Это объясняется тем, что в русском языке нет такой детализации временных
значений глагола, какую мы наблюдаем в английском языке. Кроме того, учащиеся национальных школ владеют русским языком недостаточно хорошо, чтобы понять все сложные взаимоотношения и способы выражения временных отношений в английском и русском языках. Между тем, преподавание ИЯ с опорой на родной язык позволило бы успешно овладеть английской глагольной системой, т.к. в бурятском языке есть определенные структурно-семантические соответствия для ряда глагольных форм, например, длительных времен. Но, к сожалению, исследований, посвященных методике обучения грамматике английского языка на основе лингвокомпаративного анализа английского и бурятского языков в национальной аудитории, крайне мало. Единственное исследование в методике обучения английскому языку - диссертационное исследование О.А.Бадмаевой (2005) - посвящено проблеме формирования грамматических навыков на начальном этапе в бурятской школе.
Другой проблемой, с которой сталкиваются преподаватели ИЯ на неспециальных факультетах, является низкий уровень подготовки по ИЯ большинства обучаемых, особенно выпускников сельских школ. Как известно, на многих факультетах Бурятского государственного университета нет вступительного экзамена по ИЯ, поэтому нет возможности предъявить абитуриентам определенные требования к уровню их владения ИЯ. В связи с этим на первый курс неязыкового вуза приходят выпускники школ с разным уровнем языковой подготовки.
Названные выше проблемы позволяют констатировать необходимость разработки коррективного систематизирующего курса по грамматике на начальном этапе обучения в вузе.
Анализ научной литературы и обобщение многолетнего личного опыта работы автора дает возможность сформулировать ряд противоречий, характерных для процесса обучения иностранным языкам студентов-билингвов в условиях неязыкового вуза, между:
социолингвистической ситуацией в республике Бурятия, признанием статуса двуязычия и отсутствием исследований типов двуязычия у учащейся молодежи, изучающей иностранный язык;
социальным заказом общества на подготовку высококвалифицированных специалистов-билингвов со знанием ИЯ и неразработанностью теории обучения ИЯ студентов-билингвов в неязыковом вузе;
социальным заказом общества и отсутствием учебно-методического обеспечения процесса обучения билингвов.
Существующие противоречия и проблемы в процессе обучения ИЯ студентов-билингвов неязыковых факультетов университетов обусловили выбор темы исследования «Методика совершенствования навыков употребления видовременных форм глагола у студентов-билингвов (английский язык для специальностей естественнонаучного направления)».
Объект исследования - процесс овладения иностранными языками студентами-билингвами на факультетах естественнонаучного направления.
Предмет исследования - методика совершенствования навыков употребления видовременных форм английского глагола у студентов-билингвов факультетов естественнонаучного направления.
Целью данного исследования является теоретическое обоснование и разработка систематизирующего коррективного курса, нацеленного на совершенствование навыков употребления видовременных форм английского глагола для студентов-билингвов первого курса специальностей естественнонаучного направления.
Гипотеза исследования - совершенствование навыков употребления видовременных форм английского глагола у студентов-билингвов будет более эффективным, если:
- процесс систематизации будет построен с учетом выявленного типа
двуязычия и трудностей овладения видовременными формами английского
глагола у студентов с бурятско-русским и русско-бурятским двуязычием;
- процесс совершенствования грамматических навыков будет построен
на основе принципов когнитивно-коммуникативного, социокультурного и
контекстного подходов;
- обучение будет организовано в форме систематизирующего
коррективного курса.
В ходе исследования последовательно решаются следующие задачи:
Рассмотреть сущность двуязычия, его типологию.
Провести социолингвистическое исследование двуязычия у учащихся и студентов.
Провести психолингвистическое исследование двуязычия у учащихся и студентов.
Рассмотреть научно-методические подходы к обучению ИЯ применительно к методике совершенствования навыков употребления видовременных форм глагола у студентов-билингов.
Разработать технологию совершенствования навыков употребления видовременных форм в группах студентов с различным типом двуязычия.
Экспериментальным путем проверить эффективность предложенной методики совершенствования навыков употребления видовременных форм английского глагола студентами-билингвами. Методологическую основу исследования составляют идеи и
теоретические положения теории билингвизма (Аврорин В.А., Вайнрайх У., Верещагин Е.М., Щерба Л.В.; Бабушкин СМ., Бертагаев Т.А.; Дарбеева А.А.; Дырхеева Г.А.); теория активного обучения контекстного типа (Вербицкий А.А., Маслова Ю.В., Черкашин Б.Н.); когнитивно-коммуникативного подхода (Барышников Н.В., Бим И.Л, Гальскова Н.Д., Щепилова А.В.), теории развития иноязычной коммуникативной компетенции (Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Мильруд Р.П., Пассов Е.И., Рогова Г.В., Щукин А.Н.), концепции социокультурного подхода (Сафонова В.В., Елизарова Г.В., Халеева И.И., Тарасов Е.Ф).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
- анализ лингвистической, методической, педагогической, психологи
ческой, культурологической, социологической литературы по проб
леме;
изучение и обобщение опыта работы преподавателей иностранных языков в национальной аудитории;
анализ типичных ошибок студентов-билингвов;
наблюдение за процессом обучения иностранному языку;
экспериментальное обучение;
беседы и анкетирование учащихся и студентов;
тестирование;
методы математической статистики;
Научная новизна данной работы определяется тем, что в ней:
впервые проведен психолингвистический анализ двуязычия обучаемых и его результаты были использованы для выявления типа двуязычия у обучающихся;
- на основе проведенного социолингвистического и психолингвисти
ческого анализа двуязычия выявлены типы двуязычия у учащейся молодежи,
изучающих ИЯ;
- разработана методика совершенствования навыков употребления
видовременных форм английского глагола у студентов-билингвов,
базирующаяся на основе когнитивно-коммуникативного, социокультурного и
контекстного подходов.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в теоретическом обосновании необходимости создания систематизирующего коррективного курса для совершенствования навыков употребления видовременных форм английского глагола у студентов-билингвов с учетом типа двуязычия;
- в разработке двух различных комплексов упражнений с учетом типов
двуязычия у студентов-билингвов с целью совершенствования навыков
употребления видовременных форм английского глагола;
Практическая значимость работы состоит в создании технологии совершенствования грамматических навыков студентов-билингвов, нашедшей реализацию в учебном пособии для студентов-билингвов специальностей естественнонаучного направления. Разработанная система упражнений может быть положена в основу при создании учебных пособий по грамматике английского языка для студентов неязыковых вузов. Материалы диссертации могут быть использованы в спецкурсе по методике обучения иностранным языкам для студентов факультета иностранных языков Бурятского государственного университета. На защиту выносятся следующие положения:
1. Социолингвистическая ситуация в Республике Бурятия
характеризуется наличием двух типов субординативного двуязычия у
учащейся молодежи, изучающей иностранные языки: бурятско-русского и
русско-бурятского.
2. Учет выявленных типов двуязычия необходимо осуществлять через:
привлечение студентов к анализу и сопоставлению грамматических форм, значений и выраженных с их помощью коммуникативных намерений с целью их осмысления и систематизации; осознания сходств и различий, тех трудностей, которые они могут представлять для различных групп обучающихся;
использование переводных упражнений;
- отбор и организацию двух различных комплексов упражнений для
аудиторной и самостоятельной работы студентов с бурятско-русским и
русско-бурятским типами двуязычия;
- сопоставление ценностей бурятского, российского и англоязычных
народов с целью определения общего и различного в культурах и
осуществления успешной межкультурной коммуникации.
Исследование проводилось на базе Бурятского государственного университета.
Основные результаты исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры профессионально-педагогической подготовки Института педагогического образования и кафедры иностранных языков № 1 Бурятского государственного университета (2001-2005); теоретических семинарах по методике преподавания иностранных языков Института педагогического образования БГУ; докладывались на научно-практических конференциях Бурятского госуниверситета (2001-2005); региональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах» (Улан-Удэ, 2001); республиканской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора И.А.Батудаева «Теория и практика современного образования в Республике Бурятия» (Улан-Удэ, 2001); международной научно-практической конференции «Языковая политика и современные технологии обучения» (Улан-Удэ, 2002); региональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании» (Улан-Удэ, 2003); региональной научно-практической конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков» (Улан-Удэ, 2004).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, выделены объект и предмет, сформулирована цель, гипотеза и задачи исследования, обозначена методология, перечислены методы и формы апробации результатов исследования, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Исследование особенностей двуязычия учащихся-бурят» рассмотрена сущность двуязычия, его типология (1.1); проведен социолингвистический (1.2) и психолингвистический анализ двуязычия
учащихся и студентов Республики Бурятия, на основе которых определен тип двуязычия студентов-билингвов и выявлены трудности усвоения системы видовременных форм английского глагола (1.3).
Во второй главе «Методические основы совершенствования навыков употребления видовременных форм английского глагола у студентов-билингвов специальностей естественнонаучного направления» обоснована необходимость построения систематизирующего коррективного курса на основе когнитивно-коммуникативного, социокультурного и контекстного подходов (2.1); разработана технология совершенствования навыков употребления видовременных форм английского глагола у студентов билингвов в неязыковом вузе (2.2); приведен анализ результатов экспериментального обучения, подтверждающий эффективность разработанной методики (2.3).
В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформулированы выводы, намечены направления дальнейшего исследования.
В приложении представлены фрагменты разработанного учебного пособия по грамматике для аудиторных и самостоятельных занятий студентов-билингвов неязыкового вуза.
Сущность двуязычия, его типология
В России - многонациональной стране - двуязычие является одной из характерных особенностей языковой ситуации. Обучение ИЯ проходит в условиях национально-русского билингвизма. Билингвизм предполагает разные типы владения двумя языками. Этот термин применяется тогда, когда речь идет об одновременном употреблении двух языков коллективами внутри одной страны. Его также употребляют, когда речь идет об индивиде, владеющем двумя языками благодаря иноязычному окружению, либо в результате изучения ИЯ. Анализ научно-методической литературы выявил множество определений, характеризующих явление «билингвизма», что свидетельствует о сложности и многогранности проблемы. Наука, которая изучает данную проблему, называется «билингвологией». «Билингвология» занимается изучением сущности двуязычия, функционирования разных языков в их различных аспектах и разработкой общей типологии (Р.А.Вафеев, 2000).
В узком смысле слова двуязычие трактуется как владение двумя языками - родным и вторым (О.С.Ахманова, 1966; В.А.Аврорин, 1972; Ю.Д.Дешериев, 1972). При этом отмечается, что двуязычие начинается тогда, когда уровень владения вторым языком приближается к уровню владения первым (В.А.Аврорин, 1972). В широком смысле двуязычие понимается как умение (или способность) пользоваться средствами двух языков в различных сферах общения (бытовой, научной и т.д.). В.Ю.Розенцвейг определяет термин «двуязычие» как «владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения» (1972:9). В трудах Л.В.Щербы находим определение двуязычия, как способности тех или иных групп населения объясняться на двух языках (1974/ Рассматривая билингвизм в социологическом аспекте, Ю.Д.Дешериев и И.Ф.Протченко определяют двуязычие как «знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме, а также умение воспринимать чужую речь с полным пониманием» (1972:35).
Широко известно определение двуязычия У. Вайнрайха, которое формулируется им как практика попеременного использования двух или нескольких языков одним и тем же индивидом (1979). По мнению Ю.А. Жлуктенко, это наиболее удачное лингвистическое определение двуязычия, поскольку оно указывает на важнейшую черту этого явления -«функционирование двух языков в процессе общения одних и тех же индивидов» (1974:29).
Рассматривая двуязычие с позиций психолингвистики, И.А.Зимняя и И.И.Китросская определяют его как способность человека понимать и производить речь более чем на одном языке, обязательно реализуемую в процессе общения (1971). Известно определение Е.М.Верещагина: «Билингвизм представляет собой механизм, позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам» (1969:11).
Очевидно, что именно многогранность двуязычия и множество связанных с ним проблем послужили причиной того, что в литературе до сих пор нет единого определения этого явления. Большинство авторов объясняют понятие «двуязычие» либо без исчерпывающего раскрытия его содержания, либо с акцентом на какую-то одну из особенностей. Существенным дополнением к определению билингвизма является введенный Н.В.Имедадзе (1979) дополнительный критерий билингвизма, отражающий его существенную характеристику: использование индивидом двух систем средств и способов в целях общения при направленности сознания на предмет речевой деятельности, а не на средства и способы его формирования и формулирования. М.М.Михайлов в своем определении двуязычия уточняет природу языков, при овладении которыми индивид становится двуязычным. По его определению, двуязычием может называться только владение двумя генетически разными средствами общения (1969). Это определение противопоставляется тем определениям, которые констатируют наличие двуязычия при владении диалектом и литературным языком (О.С.Ахманова, 1966; В.Н.Ярцева, 1981). Как известно, такую языковую ситуацию называют диглоссией. Например, во многих странах люди говорят дома на диалекте или на местном языке, а в официальной ситуации на литературном варианте государственного языка, которым овладевают, как правило, в школе. Эта мысль подтверждается у Е.М. Верещагина: «Понятие билингвизма, как оно трактуется нами, предполагает обязательное использование именно двух систем выражения. Поэтому к билингвизму не относится ситуация общения, в которой участвуют говорящие на двух близких диалектах» (1969:11).
Таким образом, все вышесказанное (табл. 1.1.1.) позволяет сделать вывод, что двуязычие (билингвизм) - это понятие, характеризующее владение субъекта двумя языками, когда оба языка реально используются в коммуникации. При этом степень владения вторым языком должна быть достаточной для обмена мыслями на этом языке. В дальнейшем, в своей работе мы будем понимать под термином билингвизм (двуязычие) именно это явление.
Психолингвистический анализ двуязычия учащихся и студентов
Обучение иностранным языкам в условиях двуязычия отличается от обучения ИЯ монолингвов. В условиях совместного влияния родного и русского языков на изучаемый иностранный язык учащиеся и студенты испытывают значительные трудности в их иноязычной учебно-речевой деятельности. С одной стороны, у обучаемых есть значительные транспозиционные возможности, предоставляемые знаниями и умениями по двум опорным языкам, но, с другой стороны, данный лингвистический опыт носит и определенный отрицательный заряд, т.е. учащиеся и студенты фактически испытывают двойные трудности, так как интерференция (interference - вмешательство, препятствие, помеха) исходит одновременно как от родного, так и от русского языков.
Термин «интерференция» получил широкое признание после выхода в свет монографии У.Вайнрайха «Языковые контакты» (U. Wenreich, 1953). Под интерференцией он понимал случаи отклонения от норм одного языка в результате его контакта с другим языком. По мнению У.Вайнрайха, «интерференция включает в себя перестройку моделей как результат введения чужих элементов в высшие структурные сферы языка» (1953:1).
М.М.Михайлов определяет интерференцию как явление отклонения от языковых норм, которое возникает при регулярном использовании человеком (или коллективом) двух или более языков (1969). При этом автор обращает внимание на то, что интерференция появляется в речи билингва вследствие перестройки моделей одного языка по образцу другого. Причем перестройка может происходить в одном направлении или обоих направлениях, т.е. перестройке могут быть подвержены модели как родного, так и неродного языка. Но влияние исходит со стороны той модели, которая является наиболее привычной, наиболее усвоенной, активной, чаще употребляемой. Отметим, что данное положение соотносится с принципом доминантного языка.
В целом при психологическом подходе к проблеме интерференции обращается внимание на то, что причина интерференции при двуязычии имеет психический и психофизиологический характер: каждая из языковых систем билингва существуют в виде психофизиологического механизма, включающего определенные знания, навыки и умения, обеспечивающие возможность речепроизводства и речевосприятия. С психологической точки зрения интерференция подразумевает транспозицию (перенос) навыков и умений из одного языка в другой. При этом выделяют два вида переноса:
1. Отрицательный перенос, мешающий овладению новой деятельностью (интерференция).
2. Положительный перенос, способствующий успешному овладению новой деятельностью (транспозиция или трансференция) (С.Л.Рубинштейн, 1976).
С психолингвистической точки зрения интерференция рассматривается как сложное явление человеческой психики, как перенос, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в своей мыслительной и моторной деятельности то, что ему известно при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах (И.И.Китросская, 1970).
Явление интерференции также рассматривается в сопоставительном исследовании языков Ю.Ю.Дешериевой. Ее основной задачей было исследование источников, механизмов и формы проявления интерференции различного типа (1976). Она выделяет три типа интерференции: межъязыковую, внутриязыковую и лингвострановедческую. Под последней автор понимает путаницу, возникающую из-за расхождения между родной и неродной культурой учащихся.
Итак, процесс овладения иностранным языком в условиях двуязычия сопровождается интерференцией родного и второго языков. Под интерференцией мы понимаем отрицательный перенос навыков и умений с одного языка в другой, а под транспозицией - положительный перенос.
В.Ю.Розенцвейг утверждает, что нет двуязычия без интерференции (1963). А в результате интерференции этих языков возникают ошибки. Л.В.Щерба указывал на большую значимость анализа ошибок. Он называл их «отрицательным языковым материалом» и подчеркивал их ценность для лингвиста и методиста, так как они раскрывают механизм процессов речи и тем самым дают ключ к их пониманию (2003). Ошибка - это психолингвистическое явление, которое обусловливается взаимодействиями контактирующих языков и особенностями механизмов порождения речи, как отмечается в методической литературе. Типичная грамматическая ошибка - это объективное появление той грамматической трудности, которая рассматривается как продукт отсутствия положительного переноса грамматических операций для формирования желаемого речевого грамматического навыка (Т.К. Саттаров, 1982).
Р.Ю.Барсук отмечает, что на современном этапе науки единственной формой объективного свидетельства сосуществования трех разных языков, их процессов, происходящих в сознании учащихся при многоязычии, - это отклонения говорящего от норм данного языка под влиянием норм родного (или ранее изученного) языка. Эти так называемые в методике «типичные ошибки», как следствие лингвистической интерференции, позволяют установить наблюдения за процессом переключения учащихся с одной речи на другую (1970).
В современной научно-методической литературе «речевую ошибку» определяют как «нарушение нормативности языка в устном и письменном сообщениях в результате влияния различных факторов, например, недостатка речевого опыта, практики» (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин, 1999:292).
В методической литературе последних лет можно встретить самые различные классификации ошибок. С.П.Кордер различает систематические и несистематические ошибки. Систематические ошибки отражают недостатки в знаниях обучающегося, т.е. лингвистическую компетенцию в данный момент обучения языку. Автор называет эту компетентность переходной. Несистематические ошибки - это случайные ошибки (оговорки), которые замечает сам говорящий (1967).
Научно-методические подходы к совершенствованию навыков употребления видовременных форм студентов-билингвов
Термин «подход к обучению» (англ. approach - подход, подступ) был введен в научный обиход английским методистом А.Энтони (1963) для обозначения исходных положений, которыми пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им. Будучи компонентом системы обучения языку, подход выступает в качестве самой общей методологической основы обучения, характеризуя существующие точки зрения на сущность предмета обучения (язык) и возможности овладения им в процессе обучения (А.Н.Щукин, 2004). По мнению методистов, подход к обучению представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать (М.Н.Вятютнев, 1984), используется как самая общая методологическая основа исследования в конкретной области знаний (И.Л.Бим, 1988), определяет деятельность исследователя, направленную на изучение того или иного явления (В.Л.Скалкин, 1981).
Принимая во внимание все вышесказанное, вслед за И.Л.Бим, мы определяем подход как самую общую исходную концептуальную позицию, отталкиваясь от которой исследователь (сознательно или бессознательно) рассматривает большинство остальных своих концептуальных положений (1988).
Анализ современных подходов в обучении ИЯ в отечественной и зарубежной литературе дал возможность выделить значимые для целей нашего исследования подходы: когнитивно-коммуникативный, социокультурный и контекстный. Эти подходы позволяют учитывать специфику обучения студентов-билингвов в неязыковом вузе. В центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Особое внимание уделяется овладению языком в результате сознательного усвоения практически необходимых для пользования языков знаний и формирования на их основе речевых навыков и умений. Кроме того, эти подходы ориентируют занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации.
Научные основы этих подходов связаны с именами известных методистов: И.Л.Бим, Н.В.Барышников, Н.Д.Гальскова, А.В.Щепилова (когнитивно-коммуникативный), В.В.Сафонова (социокультурный), Г.В.Елизарова, И.И.Халеева, С.Г.Тер-Минасова (межкультурный), А.А.Вербицкий (контекстный).
По мнению Л.С.Выготского, все обучение вращается вокруг двух процессов: осознания и овладения (1982:126). Иностранный язык в этом смысле не является исключением. Две стороны процесса иноязычного обучения неразрывны и отражают единство одинаково важных функций, свойственных человеческому языку. Язык является инструментом общения, с одной стороны, и инструментом познания, с другой. Сегодня в методике иностранных языков воспринимаются как равнозначно важные процессы и формирования адекватного представления о лингвистическом явлении, и развития умений использовать это явление в реальной коммуникации. Поэтому ведущим подходом к обучению иностранным языкам в современных условиях признается когнитивно-коммуникативный подход.
А.В.Щепилова считает, что ведущую роль в образовании синтеза коммуникативного и когнитивного принципов играет коммуникативный: «Именно благодаря ему, а также гуманистическому личностно ориентированному подходу в целом в педагогике появилось сознание необходимости обратить внимание на психологические и психолингвистические проблемы учащегося. Коммуникативный подход стимулирует творчество. Обучаемый находится в ситуации, когда он вынужден проявлять инициативу, активно искать средства для приобретения знаний» (2002:10).
Не отрицая значения принципа коммуникативности, мы в предлагаемой методике будем исходить из когнитивно-коммуникативного подхода. При этом оба компонента этого синтеза (и когнитивный, и коммуникативный) мы считаем одинаково важными в процессе обучения иностранным языкам. Этот подход представляется нам особенно значимым при обучении иностранным языкам студентов-билингвов в условиях неязыкового вуза. На первый курс факультетов естественнонаучного направления приходят студенты с разным уровнем подготовки по иностранному языку. Между тем, расширение культурных, научных и деловых контактов между странами диктует необходимость подготовки специалистов, способных к межкультурной коммуникации в сфере повседневного и профессионального общения. Выпускники неязыковых вузов должны уметь не только читать специальную литературу, но и общаться с зарубежными коллегами, выполнять совместные проекты, выступать с докладами на конференциях, принимать участие в дискуссиях. В условиях ограниченного количества часов, отводимых на изучение иностранных языков, только сознательное усвоение языкового материала даст положительные результаты.
Знание, как известно, является результатом когнитивного (познавательного) процесса. Поэтому крайне важно учитывать закономерности познавательного процесса при овладении языком и особенности ментальной деятельности обучаемых. В обучении иностранному языку когнитивный принцип сводится к проблеме оптимальной организации познавательных действий обучаемых. Когнитивный подход предусматривает овладение языком в результате сознательного усвоения практически необходимых для пользования языком знаний и формирования на их основе речевых навыков и умений.
Когнитивно-коммуникативный подход базируется на идеях Л.В. Щербы и коммуникативной лингвистики. В этой связи выделяются три объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность), ведущие цели обучения (формирование коммуникативной компетенции, общеобразовательная, воспитательная, развивающая и профессиональная), приоритет принципов сознательности и коммуникативности, важность учета родного языка в процессе овладения иностранным.
Реализация когнитивно-коммуникативного подхода, по-мнению Н.В.Барышникова, предполагает, в первую очередь, овладение учащимися чтением аутентичных иноязычных текстов. Умение читать, которое по природе своей имеет когнитивно-коммуникативный характер, является непреходящей ценностью. К области когнитивно-коммуникативной цели относится обучение в комплексе остальным видам коммуникативной деятельности (аудирование, говорение, письмо) в процессе реализации главной ведущей составляющей - обучение умению читать аутентичные иноязычные тексты.
Полноценное умение читать аутентичные тексты - это самое ценное практическое умение, которым могут овладеть обучаемые в ограниченное время и которое с наибольшей вероятностью востребовано в профессиональной, самообразовательной, досуговой и других сферах деятельности. Чтение по сути своей является умением коммуникативным и когнитивным одновременно, имеющим большое практическое значение (Н.В.Барышников, 2003).
Когнитивный подход к обучению можно реализовать, если в процессе обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные иноязычные тексты задания к упражнениям формулировать таким образом, чтобы ориентировать учащихся не только на прием содержащейся в тексте информации, но и на выполнение мыслительных операций с ней, таких как селекция, перегруппировка, реконструкция, принятие решений, поиск системы аргументации. Подобные мыслительные операции способствуют развитию познавательных способностей обучаемых, развитию умений рациональным путем находить выход из ситуаций интеллектуального затруднения, а следовательно, интеллектуальному развитию обучаемых.
При когнитивном подходе к обучению на второй план отходят все виды чисто имитативных и репродуктивных видов упражнений. Главное место в процессе обучения отводится упражнениям и заданиям познавательного характера, когда иностранный язык оказывается реальным средством постижения иных, до сего времени не известных учащимся лингвистических фактов, явлений, а также сведений из других отраслей наук (экология, география, биология и др.).
