Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ РУССКОЙ РЕЧИ В СВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ ПРОИЗНОШЕНИЮ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ АВАРСКОЙ ШКОЛЫ
1.1. Сопоставительная характеристика звуковых систем русского и аварского языков как лингвистические основы обучения произношению 11
1.2.Система согласных фонем русского и аварского языков 14
1.3. Система гласных фонем русского и аварского языков 27
1.4. Значение выработки орфоэпических норм русского языка для формирования и развития связной русской речи учащихся начальных классов 35
выводы 52
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЛИТЕРАТУРНОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ В СВЯЗИ С ФОРМИРОВАНИЕМ И РАЗВИТИЕМ РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ АВАРСКОЙ ШКОЛЫ
2.1. О восприятии и воспроизведении звуков русского языка двуязычными учащимися 56
2.2. Межъязыковая звуковая интерференция в русской речи учащихся-аварцев 60
2.3. Методика исследования и результаты констатирующего эксперимента 63
2.4. Обучающий эксперимент и результаты контрольного эксперимента. 67
2.5. Сопоставительный анализ произношения учащихся экспериментальных и контрольных классов (I-II классы) 70
2.6. Типичные орфоэпические ошибки в речи учащихся-аварцев и пути их преодоления 73
2.7. Произношение твердых и мягких согласных в различных фонетических позициях 78
Выводы 86
ГЛАВА III. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СВЯЗНОЙ РЕЧЬЮ В СВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ АВАРСКОЙ ШКОЛЫ
3.1. Основные методы и приемы обучения произношению учащихся на чальных классов аварской школы 92
3.2. Система обучения русскому литературному произношению 108
3.3. Упражнения для выработки навыков произношения 122
3.4. Наглядные пособия и ТСО в обучении произношению 135
выводы 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 156
ПРИЛОЖЕНИЕ 169
- Сопоставительная характеристика звуковых систем русского и аварского языков как лингвистические основы обучения произношению
- О восприятии и воспроизведении звуков русского языка двуязычными учащимися
- Основные методы и приемы обучения произношению учащихся на чальных классов аварской школы
Введение к работе
Русский язык широко проник во все регионы Дагестана. Основным центром распространения русского языка, формирования дагестанско-русского двуязычия является школа. Следовательно, разработку методики преподавания русского языка как неродного следует считать важнейшим условием развития аварско-русского двуязычия.
Уровень культуры, образования, экономики дагестанских народов тесно связан с развитием у них двуязычия, с практическим овладением ими языком межнационального общения.
Актуальность проблемы исследования. Формирование и развитие русской связной речи тесно связано со звуковой стороной, с особенностями восприятия и воспроизведения звуков второго языка. Без усвоения произносительных норм невозможно овладеть языком, так как это основа основ практического усвоения неродного языка. «Активное овладение неродным языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знание грамматики хотя бы на пятьдесят-девяносто процентов. В то же время часто можно обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря» (II, 43, с. 339).
Первоочередного обучения звуковой системе неродного языка, изучение характера фонетико-фонологической интерференции в русской речи учащихся-аварцев требует то, что основой формирования аварско-русского двуязычия и развития связной русской речи является выработка навыков произношения.
Закономерности формирования и развития связной речи, причины проявления межъязыковой звуковой интерференции, нарушения лексико-семантических и произносительных норм русского языка учащимися начальных классов аварской национальной школы могут быть выявлены на основе анализа психологических, психолингвистических, экстралингвистических,
лингвистических, сопоставительных факторов. Такой комплексный анализ позволит выявить закономерности формирования русской речи у учащихся-аварцев.
Особое место звуковой системы в раннем формировании двуязычия, развитии связной речи учащихся-аварцев, актуальность и неразработанность данной проблемы в лингвометодическом плане послужили основанием выбора темы диссертационного исследования "Формирование и развитие русской речи в связи с обучением произношению в начальных классах аварской школы ".
Разработка комплексной проблемы развития связной русской речи учащихся 1-4 классов аварской школы требует исследования лингвометодиче-ских основ выработки произносительных навыков русского языка, выявления всех видов межъязыковой интерференции, экспериментальной проверки, системы специальных упражнений и внедрения их в практику обучения русскому языку как неродному.
Всестороннего исследования требуют вопросы звуковой интерференции в русской речи двуязычных учащихся. Отсюда вытекает весьма актуальная проблема, требующая своего разрешения: лингвистические основы формирования и развития речи на основе выработки произносительных навыков, особенности лексико-семантической и межъязыковой звуковой интерференции в условиях двуязычия, система работы по развитию связной речи и обучению русскому произношению в условиях отсутствия русской речевой среды.
Объектом исследования послужили разработка лингвистических основ формирования и развития русской речи учащихся-аварцев в связи с обучением произношению, изучение закономерностей проявления лексико-семантической и звуковой интерференции в русской речи билингвов, выявление особенностей формирования связной речи при первоначальном обучении русскому языку как неродному.
Цель исследования На основе сопоставительно-типологического анализа фонетико-фонологических систем русского и аварского языков выявить потенциально возможные виды звуковой интерференции в речи билингвов, определить закономерности восприятия и воспроизведения звуков русского языка учащимися 1-4 классов, разработать и экспериментально проверить эффективность методики формирования и развития русской речи учащихся-аварцев.
Рабочая гш/0/ие?я. Формирование и развитие связной русской речи на основе выработки навыков произношения будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:
выявление сходств и различий между фонетико-фонологическими системами русского и аварского языков и закономерностей организации связной речи в целях определения потенциально возможного объема и характера лек-сико-семантической и звуковой интерференции;
в процессе наблюдения над устной речью учащихся и проведения констатирующего эксперимента раскрыть типичные речевые ошибки школьников и виды звуковой интерференции в русской речи учащихся-аварцев;
анализ русской речи учащихся 1-4 классов аварской школы на основе констатирующего эксперимента, чтобы выявить закономерности восприятия и произношения звуков русской речи и первоначального формирования связной речи на основе обучения русскому произношению учащихся-аварцев;
выявление эффективности разработанной нами методики формирования и развития русской речи в связи с обучением произношению на основе опытно-экспериментального обучения в 1-4 классах.
Методологическую основу исследования составили материалистическая теория познания объективной действительности, труды по русскому и аварскому языкознанию, методике и психологии обучения русскому языку в национальной школе.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:
на основе сопоставительного анализа фонетико-фонологических систем русского и аварского языков определить сходные и отличительные моменты в контактирующих системах;
проанализировать русскую речь учащихся I-IV классов и определить закономерности оформления связной речи учащихся, выявить типичные и устойчивые произносительные ошибки школьников и их причины;
изучить практику обучения связной речи и произносительным нормам русского языка в аварских школах, определить динамику формирования у школьников речевых навыков по классам;
на основе разработки лингвистических основ формирования произносительных навыков, психологии и методики обучения произношению, характера межъязыковой и внутриязыковой интерференции, анализа типичных произносительных ошибок учащихся, опытно-экспериментальной работы создать методику формирования и развития русской речи в связи с обучением звуковому строю русского языка учащихся аварских школ и проверить её эффективность на основе опытно-экспериментального обучения.
Для комплексного изучения разрабатываемой проблемы были использованы следующие методы исследования:
теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, архивных материалов);
лингвистический (сопоставительный анализ звукового строя русского и аварского языков в дидактических целях);
социолингвистический (изучение социолингвистических факторов, способствующих формированию и развитию аварско-русского двуязычия);
педагогический эксперимент:
а) констатирующий - с целью выявления особенностей формирования
связной русской речи и закономерностей восприятия и воспроизведения зву
ков, их сочетаемости учащимися начальных классов аварской школы;
б) обучающий - для формирования у учащихся русской речи на основе
обучения произношению;
в) контролирующий - с целью выявления эффективности разработанной
нами методики формирования и развития русской речи в связи с обучением
учащихся-аварцев произносительным нормам;
г) статистический - для обработки собранного экспериментального и со
циолингвистического материала.
Экспериментальная работа проводилась с 1994г. по 1999г. в средних школах Унцукульского и Хунзахского районов: Унцукульской N# 1 и N# 2, Ша-милькалинской, Ирганайскои, Араканской, Гимринской, Кахабросинской, Майданской, Ашильтинской, Хунзахской N# 1 и N# 2, Батлаичинской, Ара-нинской. Экспериментом было охвачено 1610 учащихся 1-4 классов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены все виды межъязыковой звуковой интерференции и зако
номерности восприятия и произношения русских звуков учащимися-
аварцами в различных фонетических позициях и обусловливаемые ими
ошибки в формировании связной речи;
выявлены методически релевантные сходства и различия фонетико-фонологических систем русского и аварского языков и разработаны лингво-дидактические основы обучения правильному русскому произношению;
раскрыты типичные произносительные и лексико-семантические ошибки в речи, связанные с интерфирирующим влиянием родного языка; разработана методика обучения русскому произношению учащихся начальных классов аварской школы;
- обоснована и экспериментально проверена комплексная методика формирования и развития связной русской речи и обучения произношению учащихся начальных классов аварской школы.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработаны вопросы формирования связной русской речи на основе обучения произносительным нормам. Эти данные могут послужить базой для исследования комплексной проблемы формирования и развития русской речи как неродной.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования и развития русской речи учащихся начальных классов на фонетической основе может быть использована при первоначальном обучении русскому языку не только в аварской, но и в других национальных школах Республики Дагестан, при разработке спецкурсов и спецсеминаров на факультетах педагогики и методики начального обучения педагогических вузов.
Разработанная нами комплексная система обучения произношению учащихся аварских школ внедрена в практику работы учителей начальных классов и получила положительную оценку.
Апробация работы. Основные положения диссертации излагались соискателем на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Дагестанского государственного педагогического университета, научно-методических конференциях выпускников университета (г.Махачкала, 1994-1999 г.г.), методических объединениях школ Ун-цукульского и Хунзахского районов. Результаты исследования были доложены и обсуждены на расширенном заседании кафедры методики начального обучения Дагестанского педагогического университета (г.Махачкала, 1998-1999 г.г.). По теме диссертации опубликовано 3 статьи: «Орфоэпические нормы в методике обучения русскому языку в начальных классах национальной школы» (В сб.: «Насущные проблемы начального обучения» - Махачка-
ла: ДГПУ, 1999), «Основные методические приемы обучения русскому произношению учащихся начальных классов аварской школы» (В сб.: «Наука и образование: актуальные проблемы» - Махачкала: ДГПУ, 2000), «Наглядные пособия и ТСО в обучении русскому произношению учащихся начальных классов аварской школы» (В журнале «Русский язык в дагестанской школе», № 2, 2000).
На защиту выносятся следующие положения:
Нарушение речевых норм русского литературного языка учащимися-аварцами обусловливается существенными различиями между артикуляционными базами и лексико-семантическими системами русского и аварского языков. Главными психолого-педагогическими факторами проявления межъязыковой интерференции являются различия между лексико-семантическими и звуковыми системами контактирующих языков.
Основные причины нарушения лексико-семантических и орфоэпических норм билингвами связаны с особенностями проявления межъязыковой интерференции, отсутствием русской речевой среды. Мы считаем, что ранний детский возраст является наиболее благоприятным условием формирования и развития связной русской речи.
Психолого-педагогические основы формирования и развития русской речи опираются на учет лингводидактических основ формирования двуязычия, интерферирующего влияния родного языка учащихся, психологии обучения второму языку в раннем детском возрасте. На основе всех этих данных разработана комплексная методика формирования и развития русской речи учащихся-аварцев.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Каждую главу заключают конкретные выводы.
Сопоставительная характеристика звуковых систем русского и аварского языков как лингвистические основы обучения произношению
Научно обоснованную методику формирования связной речи и обучения произносительным нормам русского языка учащихся-аварцев можно построить только на основе данных сопоставительной характеристики русского и родного языков. Сопоставление играет большую роль в развитии внимания, памяти, мышления, способствует лучшему запоминанию материала.
Сопоставительный анализ звукового строя русского и родного языков был обоснован крупнейшим советским языковедом Е.Д.Поливановым. Он охарактеризовал сопоставительный анализ как одну из важнейших научных основ преподавания русского языка нерусским. Анализируя тонкости сопоставительной фонетики, Е.Д.Поливанов осторожно подходит к использованию сходств и различий при обучении звуковому строю неродного языка. Он не рекомендует искать всякого рода сходства, так как они мешают воспроизводить звук так, как действительно он звучит. "Услыхав незнакомое иностранное слово, мы пытаемся найти в нем комплекс наших фонологических воспроизведений, переразложить его на фонемы, свойственные нашему родному языку, и даже в согласии с нашими законами группировки фонем".(II, 89, с.80)
Анализ сходств и различий между фонетико-фонологическими категориями русского и аварского языков показывает, что не всякое сходство или различие является методически релевантным. Именно сопоставительно-типологическая характеристика выявляет как методически релевантные, так и нерелевантные сходства и различия между русским и аварским языками. Результаты экспериментального обучения привели нас к выводу о том, что использование в учебном процессе методически существенных сходств и различий двух языковых систем содействует развитию и совершенствованию у школьников знаний по русскому и родному языкам. Сходный материал создает благоприятные условия для транспозиции, с помощью которой можно работать над формированием русской речи и обучать нормам русского произношения. Различия в двух языках становятся причиной интерференции.
Таким образом, одну из важнейших задач сопоставительного анализа русского и родного языков мы видим в выявлении методически релевантных и нерелевантных сходств и различий характера межъязыковой интерференции.
В настоящее время в обучении произношению второго языка большое значение придают фонологии, а не фонетике, так как именно фонология поможет систематизировать множество звуков родного и неродного языков, а "система усваивается легче" (III, 20, с.68). При обучении произношению очень важным является "усвоение позиций и преодоление позиционных навыков своего языка" (III ,23, с. 147), так как конкретная реализация фонем в речи, их различительная способность тесно связаны с фонетической позицией.
Обучение произношению предполагает овладение фонетической системой в практических целях. Для сопоставления в практических целях необходимо кратко остановиться на основных вопросах фонологии и ее отношении к фонетике, а также определить те положения фонологии, которые необходимы для обучения произношению учащихся национальной школы. Фонетика как научная дисциплина занимается изучением звуковых средств языка во всех их проявлениях и функциях. Необходимый материал в распоряжении фонологии предоставляет именно фонетика. В ее состав входят: учение о звуках речи и их классификации; учение о важнейших звуковых изменениях в языке, о закономерностях этих изменений; учение об ударении и слоге. Основными единицами фонологии являются фонема, позиция, вариант, фонемный ряд. Фонема - это наименьшая звуковая единица, служащая для различения звуковых видов слов и их форм, лексических и грамматических значений слов. Каждой фонеме присущ набор постоянных признаков, не зависящих от позиций в слове. Например, для согласных такими признаками являются: а) участие голоса и шума; б) место образования шума; в) способ образования шума; г) наличие или отсутствие палатализации.
Таким образом, фонологические и фонетические аспекты звукового строя при постановке произношения должны быть тесно связаны друг с другом.
Сопоставительную характеристику мы даем, опираясь на описание звукового строя современного русского литературного языка. При этом были использованы общепризнанные работы по фонетике и фонологии В.А.Бого-родицкого, ЛВЩербы, Трубецкого, РЛАванесова, ААРеформатского, М.В.Панова, ЛР.Зиндера(П, 18,129,117,2,99,84,57).
Сопоставительной фонетике русского и дагестанских языков посвящены исследования А.М.Айтберова, Г.Г.Буржунова (II, 8, 26). Сопоставление фактов двух разноструктурных языков не только помогает углубить анализ рассматриваемых явлений и раскрыть их новые, неуловимые стороны, но и заставляет учащегося думать, анализировать, делать соответствующие выводы, обобщения. Мы считаем, что в условиях аварско-русского двуязычия сопоставительное изучение русского и родного языков с опорой на методически релевантные сходства и различия должно стать основой обучения русскому языку. В этом нас убеждает личная практика и опыт.
Сопоставительный анализ фонологических и фонетических систем русского и аварского языков преследует лингводидактические цели и используется как основы обучения звуковому строю русского языка учащихся аварских школ. Тщательный сопоставительный анализ необходим в целях выявления интерферирующего влияния фонетико-фонологической системы родного языка в процессе овладения русским языком, которое проявляется на всех языковых уровнях и приводит к устойчивым речевым ошибкам.
Количество звуков и букв в русском и аварском языках различное. Алфавит русского языка состоит из 33 букв, а в аварском языке 46 букв. В русском языке отсутствует тринадцать букв, имеющихся в аварском языке (гъ, гь, гі, къ, кь, к1,лъ, т1,хъ, хь, ХІ,ЦІ, чі). Порядок расположения букв в русском и аварском алфавитах ничем не отличается. Буквы, отсутствующие в русском языке, расположены непосредственно после тех знаков, которые близки по начертанию к русским. В сопоставляемых языках звуки речи делятся на гласные ("гьаркьилал") и согласные ("гьаркьикъал"). В русском и аварском языках две буквы ъ, ь не обозначают звуков.
По классификации русский и аварский языки относятся к разным языковым семьям. Русский язык, как известно, относится к индоевропейской семье. Аварский язык входит в иберийско-кавказскую семью языков и вместе с даргинским, лакским и лезгинскими, а также 13 андо-цезскими языками образуют группу дагестанских горских языков. В фонетике, лексике и грамматике этих языков наблюдаются явления как идентичные и частично сходные, так и диаметрально противоположные. И, разумеется, специфические явления в них преобладают над общими. Аварский язык, как и все дагестанские языки, отличается от русского богатой системой согласных и наличием специфических звуков. В русском и аварском языках имеются фонемы общие для сопоставляемых языков и специфические для каждого. В современном русском языке 37 согласных фонем: б-б , п-п , в-в , ф-ф , м-м , д-д\ т-т , з-з , с-с , н-н , л-л , р-р , г-г , к-к , х-х , й, ч , ж :, ш :, ж, ш, ц . В аварском языке 33 согласные фонемы. Для согласных русского языка характерны следующие фонологические признаки: а) место образования шума; б) способ образования; в) участие голоса и шума; г) наличие или отсутствие мягкости.
Согласные аварского языка различаются: а) по участию голоса и шума; б) по месту образования шума; в) по способу образования шума; г) по долготе и краткости; д) по лабиализации.
О восприятии и воспроизведении звуков русского языка двуязычными учащимися
Выработка навыков произношения неродного языка тесно связана с особенностями восприятия звуковых единиц в потоке речи. Для разработки эффективной методики обучения звуковому строю русского языка учащихся-аварцев необходимо выявить особенности восприятия звуков второго (неродного) языка в различных фонетических позициях. Однако формирование навыков безошибочного восприятия звуков (фонем) русского языка связано с большими трудностями. "Это видно хотя бы из того общеизвестного факта, что механизм речи на разных языках складывается прижизненно" (II, 50).
Л.П.Федоренко, анализируя процесс формирования произносительных навыков, выделяет следующие действия:
1) слушание и произношение звуковых единиц, т.е. работа органов речи, физические напряжения органов речевого аппарата;
2) понимание речевых единиц: соотношение комплексов звуков - морфем, слов, предложений с внеязыковой реальностью, т.е. работа физиологического аппарата мышления;
3) запоминание, т.е. работа памяти.
Следовательно, кроме механических действий, в формировании произносительных навыков обязательными являются умственные действия. Положение теории речевой деятельности имеет большое значение в разработке методики выработки навыков восприятия и воспроизведения звучащей речи. А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя определяют речевые навыки как компоненты речевой деятельности, которые входят в общие акты деятельности (II, 50, 68, 56). Поэтому процесс становления произносительных навыков как действие операционного аспекта речи, связанного с внешним оформлением мысли на втором языке, представляется возможным только в контексте учебной деятельности учащихся.
Сложным является процесс выработки навыков восприятия и воспроизведения звуков неродного языка. Обучение русской речи учащихся-аварцев начинается тогда, когда у детей сформированы в основном навыки произношения звуков родного языка, достаточно хорошо усвоена фонологическая система первого языка. Однако формирование произносительных умений и навыков на втором языке - процесс не изолированный. На его протекание и результаты оказывают влияние предыдущие этапы обучения. Произносительные навыки русского и родного языков вступают во взаимодействие как положительные (транспозиция) и отрицательные (интерференция). Наши наблюдения за речью учащихся подтверждают, что звуковая интерференция при овладении произношением на неродном языке - это "объективный и стихийный процесс, не зависящий от сознания и воли обучающегося и обусловленный фонологичностью его речевого слуха" (III, 17, с. 18). Обучающийся слышит звук второго языка в соответствии с привычным усвоенным кодом родного языка. Имеющийся фонетический образец создает в сознании учащихся определенную артикуляционную программу. Однако те артикуляционные черты, не воспринимающиеся учащимися на слух и являющиеся для него "незначительными" дополнениями к привычной артикуляции и потому им не воспроизводящиеся, могут быть функционально значимыми в изучаемом языке. Такой объективный процесс интерференции порождает акцент, который А.А.Реформатский определяет как "подчинение чужой фонетики фонологическим навыкам своего языка" (III, 24).
Рассмотренные нами особенности восприятия и воспроизведения звуков второго языка убедительно показывают, что в процессе формирования навыков произношения первостепенное значение приобретает воспитание фонематического слуха, т.е. способности четко различать и правильно воспроизводить все звуки русской речи в речевом потоке. Следовательно, в процессе обучения произношению учащихся аварских школ необходима такая организация произносительного материала, которая позволила бы на доступных образцах, с постоянным их усложнением развивать внимание к фонетическому оформлению русской речи. Однако, следует учитывать, что ученику необходимо внести определенные изменения в привычную для него артикуляцию, причем "одновременно решить две задачи: преодолеть автоматизм родного языка и овладеть произносительными операциями изучаемого языка" (II, 40). Известно, что выработка артикуляционных навыков русского языка происходит успешно, если процесс обучения произношению организовать не в русле простого, недифференцированного подражания, а в русле сознательного усвоения произносительных работ и их акустических эффектов"(II, 17, с. 13).
Специфические фонетические и фонологические ошибки при усвоении русского языка учащимися-аварцами возникают под влиянием родного (аварского) языка. "Фонологическая система любого языка является ка бы ситом, через которое просеивается все сказанное ", - пишет Н.С.Трубецкой (II, 117, с. 59).
Наши специальные эксперименты показывают, что учащиеся-аварцы не воспринимают верно те звуки (фонемы), которые отсутствуют в их родном языке. Например: ученик плохо отличает /ы/ от /и/, /т7 от /т/ и т.д. Это приводит к смешению слов, которые в русском языке имеют разные значения: дан-дань, мат-мать, угол-уголь и т.д. "Фонетическая система родного языка в такой мере воздействует на восприятие звуков чужой речи, что в большинстве случаев неверными оказываются те слуховые образы, которые учащиеся пытаются воплотить в своем произношении. Можно утверждать, что безусловно правильно мы слышим только те звуки речи, которые умеем произносить" - пишет С.И.Бернштейн (И, 17, с. 9).
Руководствоваться при постановке произношения и изучении фонетических и фонологических ошибок нужно тем, что ученик овладевает способностью направлять слух не только на звучащую речь других лиц, но и на собственные звуки. Основным регулятором деятельности звукопроизводящего анализатора является слуховой анализатор. "Есть все основания считать, что местом образования и накопления слов является речедвигательный анализатор. Слуховой анализатор лишь контролирует способ образования слов, но не содержит их в себе. Только то слово может быть принято и узнано, которое уже образовано и двигательные следы которого хранятся в речедвигательном анализаторе. Незнакомое слово должно быть под контролем слуха, предварительно усвоено речедвигательным анализатором. Это общее положение имеет практически очень большое значение при обучении родному и иностранным языкам, при усвоении орфографии и вообще для понимания разных видов речевого процесса" (II, 50, с. 132).
Необходимо отметить, что у детей становление и развитие слуха опережает формирование и развитие артикуляционных движений. Следовательно, ведущая роль при усвоении звукового строя как родного, так и неродного языков принадлежит слуховому анализатору. Поэтому при обучении русскому языку основное внимание следует уделять речевой практике, стараться выработать у детей слуховые образы, двигательные связи и на этой основе предупредить отрицательное влияние родной речи.
Специальные эксперименты показали, что причины нарушения норм произношения обусловливаются расхождениями фонемного состава и сочетаемости в контактирующих языках в речи билингва. В работе дается анализ интерференции на фонологическом и фонетическом уровнях, а также других явлений ошибочного восприятия и воспроизведения звуков и звукосочетаний русского языка учащимися аварской начальной школы. После анализа тех или иных ошибок сделаны методические выводы, которые могут быть использованы при обучении русскому произношению учащихся аварских школ.
Проанализировав особенности реализации фонем учащимися-аварцами в различных фонетических позициях, мы выяснили, как влияет фонетическая система родного языка на восприятие и воспроизведение детьми конкретных звуков русского языка в потоке речи.
Формировать у билингвов правильное произношение - это значит выработать в коре больших полушарий головного мозга сложную систему управления органами речи, соответствующую фонетической системе изучаемого языка, что возможно лишь при многократном повторении одних и тех же воздействий. Поэтому для овладения правильным произношением того или иного нового языка должен быть создан "мышечно-двигательный" комплекс, развивающий те элементы артикуляции, которые не свойственны артикуляционной базе родного языка.
Основные методы и приемы обучения произношению учащихся на чальных классов аварской школы
Овладение звуковым строем русского языка учащимися аварской школы имеет основополагающее значение для практического усвоения всех аспектов языка. Создание у детей навыков правильного русского произношения имеет огромное значение в обучении русскому языку как второму. Изучение состояния знаний, умений и навыков русского произношения учащихся-аварцев начальных классов показало, что большее количество ошибок в произношении учащихся связано с особенностями звукового строя родного языка, его отличием от фонетической системы русского языка.
Возникшие под влиянием родного языка неправильные навыки произношения закрепляются и превращаются в специфически национальный акцент, сохраняющийся на протяжении долгих лет. Поэтому обучать правильному русскому произношению следует с первых дней изучения русского языка.
Неправильное произношение мешает общению. Л.В.Щерба отмечал, что"ошибки в произношении не лучше ошибок, например, в грамматическом роде имен существительных, в падеже и т.п., а зачастую даже хуже их, так как мешает осуществлению основной цели языка - коммуникации, т.е. взаимопониманию" (II, 131). Любое, даже незначительное отклонение от норм произношения сразу замечается собеседником и мешает правильному восприятию речи. Поэтому учащиеся должны уметь правильно произносить все звуки русского языка, так как неправильное произношение даже одного звука в слове может коренным образом изменить его значение. М.В.Панов указывает, что основополагающей линией изучения фонетики русского языка в школе является "... овладение позиционными чередованиями звуков...", а не произношением изолированных звуков (II, 85). Следовательно, в основе обучения произношению должна находиться фонема.
Существует мнение, что навыки произношения надо выработать в самом начале обучения. Действительно, правильному произношению можно научить или на самой первой стадии обучения или вообще не научить никогда. Наблюдая за опытом работы нерусских школьников, Экба Н.Б. подтверждает правильность высказанной мысли: "... недочеты в произношении гораздо труднее устранить, чем недочеты в письменной речи..." (И, 133).
Процесс изучения фонетики русского языка на базе родного языка сопряжен с закономерностями и принципами методики и дидактики научности, систематичности и последовательности в обучении, связи теории с практикой, взаимосвязанности различных разделов, входящих в состав школьного курса языка, сознательности и активности, наглядности, доступности и прочности, индивидуального подхода к учащимся. Мы считаем, что изучение норм русского произношения должно базироваться на лингводидактическом принципе учета фонологического опыта, согласно которому изучение языка осуществляется путем использования явлений транспозиции и интерференции.
В соответствии с этим принципом обучение должно осуществляться с помощью данных сопоставительной фонетики русского и родного языков. Результаты сопоставительного анализа в совокупности с особенностями психологического характера учебного двуязычия должны лечь в основу содержания и методов обучения. Такой подход к изучению фонетики русского языка плюс сложившийся механизм восприятия и воспроизведения звуков своего родного языка должен уменьшить проявление интерференции на фонетическом уровне. При выборе методов и приемов для обработки фонетико-орфоэпического материала мы исходили из того, что в условиях национальной школы рекомендуется выбирать такие методы, приемы, средства и формы обучения, которые наиболее эффективны при усвоении определенного учебного материала.
В работе по усвоению фонетико-орфоэпического материала большое значение имеет эмоциональный фактор, поэтому применяемые в практике обучения младших школьников методы и приемы работы должны нести, по мере возможности, характер занимательности.
Методами обучения можно назвать способы взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленные на достижение целей обучения. Методы, применяемые в целях обучения произношению, делятся на 2 группы: 1) методы сознательного усвоения языка; 2) методы механического усвоения.
"Методы сознательного усвоения языка должны быть основными. Каждое слово, фраза, предлагаемые ученикам для изучения, прежде всего ими должны быть поняты, все языковые факты должны изучаться с осознанием связей и зависимостей между ними" (II, 82, с.20). Но, пользуясь методами сознательного усвоения языка, неправильно отказываться и от методов механических, подражательных, так как при обучении русскому произношению нерусских учащихся оба метода одинаково необходимы, ведь они дополняют и совершенствуют друг друга.
Приемы обучения - это составные части методов, характеризующиеся конкретными действиями учителя и учащихся, подчиненных общему направлению работы, определенных требованиями метода. Учитель начальных классов аварской школы должен хорошо знать существующие методы и приемы обучения произношению, уметь применять их с учетом конкретных условий.
Следующие методы и приемы обучения произношению звуков неродного языка считаются общепризнанными: 1) Имитационный, т.е. подражание учителю;
2) Логопедический;
3) Артикуляционно-сопоставительный;
4) Аналитико-синтетический;
5) Слухо-речевой.
При постановке правильного русского произношения в национальной школе огромное значение в последнее время придается использованию технических средств обучения. Выбор же метода зависит от изучаемого материала, от отрабатываемого звука, места и способа его образования, особенностей сочетания с другими звуками.
А.Ф. Бойцова в качестве основного приема обучения произношению называет метод имитации, подражание учителю (И, 21). В монографическом исследовании "Обучение русскому произношению в нерусской школе" она описывает систему упражнений на развитие слуховых навыков у учащихся. Объектом упражнений является произношение звуков, слогов и слов с трудными для учащихся звуками. Автор рекомендует в числе приемов по постановке произношения звука выделение учителем звука из слова, показ артикуляции и подражание произношению учителя.
И.В.Баранников в качестве основного метода обучения русскому произношению в начальной школе рекомендует признать аналитико-синтетический метод (П,12).Сущность данного метода заключается в том, что учитель произносит фразу, выделяет из нее слово с трудным слогом, затем из слога звук.
Анализируя работы И.В.Баранникова, мы пришли к выводу, что в них не всегда учитывается возможность фонологического подхода к звуковым явлениям языка, работы над смыслоразличительной ролью фонем, ударения и интонации. Автор утверждает, что учащиеся слышат, но затрудняются в артикуляции. Однако экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что учащиеся национальной школы именно не слышат особенности произношения на втором языке, потому что у них не развит фонологический слух. Они привыкли улавливать и различать лишь звуки родного языка и с ними отождествлять звуки изучаемого языка. Это доказывает актуальность работы над смыслоразличительной функцией фонем, звукосочетаний.
Достоверность приведенных выводов подтвердили наши экспериментальные работы по обучению учащихся - аварцев русскому произношению.
