Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ КОНСОНАНТНЫХ СОЧЕТАНИЙ РУССКОГО ЯЗЫКА в НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ КУМЫКСКОЙ ШКОЛЫ
1.1. Сопоставительный анализ консонантных сочетаний русского и кумыкского языков как лингвистические основы обучения произношению сочетаний согласных 11
1.2. О сочетаемости согласных в русском и кумыкском языках 13
1.3. Сочетания согласных в начале слова 16
1.4. Интервокальные сочетания согласных в русском и кумыкском языках 19
1.5. Сопоставительный анализ конечных сочетаний согласных в русском и кумыкском языках 25
1.6. Сочетания твердых и мягких согласных в русском языке 27
1.7. Изменение твердости-мягкости в сочетаниях согласных, заимствованных кумыкским языком из русского 36
1.8. Сочетания шумных зубных с предшествующими и последующими согласными 42
1.9. Сочетание долгих и слитных согласных с предшествующими и последующими согласными 45
Выводы 47
ГЛАВА П. ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ УЧАЩИХСЯ-КУМЫКОВ в ПРОИЗНОШЕНИИ КОНСОНАНТНЫХ СОЧЕТАНИЙ В РАЗЛИЧНЫХ ФОНЕТИЧЕСКИХ ПОЗИЦИЯХ
2.1. Анализ программы по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы 51
2.2. Анализ учебников русского языка для начальных классов дагестанской национальной школы 53
2.3. Методика исследования 59
2.4. О специфике произношения учащихся-кумыков при их первоначальном обучении русскому языку как неродному 65
2.5. Ошибки в произношении начальных консонантных сочетаний и их причины 73
2.6. Нарушение норм произношения интервокальных сочетаний согласных 78
2.7. Ошибки в произношении конечных консонантных сочетаний 82
2.8. Произношение твердых и мягких согласных перед согласными (неассимилятивная твердость-мягкость) 87
2.9. Ошибки в произношении ассимилятивных согласных по твердости-мягкости 90
Выводы 92
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ СОЧЕТАНИЙ СОГЛАСНЫХ РУССКОГО ЯЗЫКА У УЧАЩИХСЯ I-IV КЛАССОВ КУМЫКСКОЙ ШКОЛЫ
3.1. Особенности формирования произношения сочетаний согласных русского языка 97
3.2. Методы и приемы обучения произношению консонантных сочетаний русского языка 103
3.3. Формирование фонематического слуха по дифференцированию звукосочетаний неродного языка 111
3.4. Методика использования социолингвистических факторов в обучении произношению консонантных сочетаний русского языка 114
3.5. Роль семьи в развитии двуязычия и формировании у них произносительных навыков русской речи 118
3.6. Обучение произношению сочетаний твердых и мягких согласных 121
3.7. Обучение произношению глухих и звонких согласных 130
3.8. Система работы по формированию навыков произношения начальных консонантных сочетаний 133
3.9. Обучение произношению интервокальных и конечных сочетаний согласных 142
Результаты контрольного эксперимента 146
Выводы 154
Заключение 159
Приложение 164
Использованная литература 168
- Сопоставительный анализ консонантных сочетаний русского и кумыкского языков как лингвистические основы обучения произношению сочетаний согласных
- Анализ программы по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы
- Особенности формирования произношения сочетаний согласных русского языка
Введение к работе
В формировании произносительных и правописных навыков русской речи учащихся кумыкской школы особое место занимает практическое усвоение законов сочетаемости звуковых единиц. Трудности формирования навыков произношения консонантных сочетаний связаны с тем, что для каждого языка характерны особые правила сочетаемости звуковых единиц.
Каждый звук в зависимости фонетической позиции видоизменяется очень часто до неузнаваемости. Законы сочетаемости согласных фонем русского и кумыкского языков существенно отличаются друг от друга, что обусловливает большие трудности в формировании произносительных навыков у учащихся. "Правила сочетаемости фонем накладывает на каждый язык особый отпечаток. Они характеризуют язык в не меньшей мере, чем фонемный состав" (Трубецкой, 1960, с. 284).
Формирование навыков произношения трудных для учащихся-кумыков консонантных сочетаний зависит не только от сходств и различий в сочетаемости звуковых единиц контактирующих языков, но и от периода обучения, от возраста детей.
Актуальность проблемы исследования. В формировании произносительных навыков учащихся начальных классов кумыкской школы практическое усвоение консонантных сочетаний имеет основополагающее значение. Сочетания согласных русского языка значительно лучше и легче усваиваются в начальных классах, в раннем детском возрасте. У детей еще не укрепилось произношение на родном языке, их слух и артикуляция еще послушны и эластичны, произносительные навыки формируются качественно. Именно поэтому для исследования данной проблемы мы выбрали начальные классы.
Методика обучения консонантным сочетаниям, которая имеет первостепенное значение в обучении русскому произношению, формировании ку-мыкско-русского двуязычия до сих пор остается неисследованной. Не выяв-
лены виды межъязыковой звуковой интерференции на уровне сочетаемости звуковых единиц, закономерности восприятия и воспроизведения сочетаний согласных.
Учитывая особое значение практического усвоения консонантных сочетаний русского языка в формировании кумыкско-русского двуязычия, неразработанность данной проблемы в методике обучения русскому языку как неродному, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Методика обучения произношению консонантным сочетаниям в начальных классах кумыкской школы».
Объектом исследования послужили русская речь ку-мыкско-русских билингвов, особенности восприятия и воспроизведения ре-чевыхзвуков русского языка учащимися I-IV классов кумыкской школы, последовательность формирования навыков произношения сочетаний согласных в различных фонетических позициях на основе.
Цель исследования. На основе сопоставительно-типологического анализа консонантных сочетаний русского и кумыкского языков выявить сходства и различия между законами сочетаемости звуковых единиц русского и кумыкского языков, определить потенциально возможные виды межъязыковой звуковой интерференции, типичные произносительные ошибки. Опираясь на данные сопоставительного анализа контактирующих языков, результаты констатирующего и обучающего экспериментов, разработать методику обучения произношению консонантных сочетаний в начальных классах кумыкской школы.
Рабочая гипотеза. Анализ особенностей восприятия и воспроизведения сочетаний согласных русского языка, разработка методики обучения произношению консонантных сочетаний будут эффективными, если провести комплексное исследование, что предполагает:
- последовательный анализ консонантных сочетаний русского языка в различных фонетических позициях, их сопоставительный анализ в учебных целях;
определение трудных для произношения начальных, интервокальных и конечных сочетаний согласных, отбор и введение в речь билингвов из них наиболее частотных;
анализ типичных и устойчивых ошибок учащихся I-IV классов в произношении сочетаний согласных русского языка;
разработка научно обоснованной методики обучения произношению сочетаний согласных русского языка в начальных классах кумыкской школы и выяснение ее эффективности на основе опытно-экспериментального обучения.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения лингводидактики о роли фонетики и фонологии в формировании национально-русского двуязычия, учет закономерностей восприятия и воспроизведения звуковых единиц неродного языка в различных социолингвистических условиях; концептуальные положения о соотнесенности особенностей формирования произносительных навыков и методов обучения неродному языку с коммуникативной деятельностью учащихся, разработанные в психолингвистической и лингводидактической литературе.
Для решения основных задач исследования были использованы следующие методы :
1. Сопоставительный и билингвальныЙ анализ наиболее частотных кон
сонантных сочетаний контактирующих языков с целью выявления сходств и
различий законов сочетаемости согласных и прогнозирования потенциально
возможных произносительных ошибок.
2. Социально-педагогический (анализ программ, учебников русского
языка I-IV классов дагестанской национальной школы в аспекте темы иссле
дования).
3. Психолого-педагогический эксперимент:
а) разведывательный и констатирующий для выявления закономерностей восприятия и воспроизведения консонантных сочетаний русского языка, типичных и устойчивых произносительных ошибок с учетом фонетических позиций;
б) обучающий - с целью формирования навыков безошибочного произ
ношения сочетаний согласных учащимися начальных классов кумыкской
школы;
в) контролирующий - для определения эффективности разработанной
методики обучения произношению консонантных сочетаний.
4. Статистический — для обработки собранных дидактических материалов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
на основе сопоставительного анализа сочетаний согласных русского и кумыкского языков выявлены общие для обоих языков и специфические для каждого сочетания согласных, выделены трудные для произношения консонантные сочетания;
по результатам анализа устной речи учащихся и материалов констатирующего эксперимента выявлены типичные и устойчивые ошибки в произношении консонантных сочетаний русского языка с учетом типов согласных и фонетических позиций;
разработана научно обоснованная система обучения произношению сочетаний согласных в условиях отсутствия русской речевой среды.
На защиту выносятся следующие положения:
Практическое усвоение сочетаний согласных русского языка учащимися кумыкской школы имеет основополагающее значение в формировании произносительных навыков русского языка как неродного.
Наиболее существенными факторами межъязыковой интерференции являются различия в законах сочетаемости звуковых единиц русского и кумыкского языков, отсутствие твердых и мягких согласных в кумыкском языке, в результате чего первоначальное восприятие консонантных сочетаний должно иметь место в их видоизменении путем вставки слогообразующих гласных в.
Закономерности восприятия и воспроизведения сочетаний согласных, вытекающие из сопоставительного анализа синтагматических законов кон-
тактирующих языков и обусловливаемые ими нарушения произносительных норм русского языка.
Разработанные методические рекомендации опираются на психологические, лингвистические и лингводидактические основы формирования двуязычия на фонетико-фонологическом уровне.
На основе комплексного использования теоретических основ, выявленных различий в сочетаниях звуковых единиц, типичных и устойчивых произносительных ошибок разработана научно обоснованная методика обучения произношению консонантных сочетаний, эффективность которой определена по результатам контрольного эксперимента.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе сопоставительного анализа сочетаемости согласных контактирующих языков выявлены специфические правила синтагматики каждого языка, выявлены причины трудностей произношений определенных групп согласных, разработана методическая система формирования произносительных навыков у учащихся кумыкской школы. Рекомендованная нами методика исследования может быть введена в научный оборот и использована при изучении различных аспектов лингводидактики.
Практическое значение диссертации состоит в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения русскому языку в школах с тюркоязычным национальным составом учащихся, при совершенствовании программ и учебников для начальных классов дагестанской национальной школы, разработке методических пособий, спецкурсов и спецсеминаров на факультетах начальных классов.
Апробация работы. Результаты исследования были обсуждены на заседаниях методических секций начальных классов Ленинкентской средней школы, на межвузовских научно-практических конференциях (Махачкала 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.). Разработанные методические рекомендации и система упражнений внедрены в практику обучения русскому
10 языку учащихся начальных классов Ленинкентской, Таркинской, Какашу-ринской средних школ.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка использованной литературы. Каждую главу заключают конкретные выводы.
Сопоставительный анализ консонантных сочетаний русского и кумыкского языков как лингвистические основы обучения произношению сочетаний согласных
Проблемой сочетаемости звуковых единиц давно занимаются лингвисты (А.Мейе, А.Соболевский, А.Селищев, Н.Трубецкой, В.Трнка, В.Шеворошкин, М.Панов) и др. Однако в методике обучения произношению данный вопрос до сих пор не изучен, несмотря на то, что причинами многих фонетических и фонологических ошибок билингвов являются именно различия в сочетаемости звуковых единиц контактирующих языков.
Законы сочетаемости звуковых единиц русского и дагестанских языков существенно различаются. Это объясняется тем, что «...сочетания фонем подчиняются в любом языке своим особым законам или правилам, которые имеют значение только для данного языка и которые необходимо устанавливать для каждого языка отдельно» (Трубецкой, 1960, с.279). Так, например, для тюркских языков не характерно скопление согласных. Кумыкский язык характеризуется равномерным следованием согласных и гласных. «Звуковые цепи в тюркских языках характеризуются равномерным следованием согласных и гласных, что связано с отсутствием значительных скоплений согласных» (Шеворошкин, 1969, с. 115)
При формировании произносительных навыков на втором языке билингвы сталкиваются с существенными трудностями, связанными с законами сочетаемости фонологических единиц. Произносительные ошибки чаще всего обусловливаются различиями правил сочетаемости фонем в контактирующих языках в не меньшей мере, чем расхождением в фонемном составе родного и русского языков.
Артикуляционный аппарат детей привыкает к сочетаниям звуков, которые являются типичными для его родного языка. Сочетания звуков, не характерные для родного языка билингва, являются труднопроизносимыми. «Правила сочетаемости накладывают на каждый язык особый отпечаток. Они ха рактеризуют язык в не меньшей мере, чем фонемный состав» (Трубецкой, 1960.С.284).
Трудности произношения вообще связаны не только с наличием тех или иных сочетаний в родном языке, но и с системой, звуковой структурой самого языка. Статус труднопроизносимых групп согласных в языке имеет исключительно важное значение для теоретической фонетики. Следует отметить, что не менее важное значение имеет изучение труднопроизносимых согласных в звукосочетаниях и для практической фонетики, для разработки методики обучения произношению второго языка.
В том или ином языке могут быть вообще трудные звукосочетания, в том числе и для тех, кому данный язык является родным. В данном случае нас интересуют лишь те сочетания звуков, трудности, произношения которых обусловливаются их отсутствием в родном языке.
В нашу задачу не входит исследование законов сочетания фонем в русском и дагестанских языках, их сопоставительный анализ. Для разработки методики обучения произношению достаточно выявить лишь трудные для учащихся звукосочетания, обусловливаемые, в первую очередь, интерференцией родного языка.
Правила сочетаемости фонем русского языка достаточно хорошо изучены. Законы сочетания звуковых единиц в дагестанских языках еще не исследованы.
Как в русском, так и в дагестанских языках "не каждые два звука могут быть непосредственными соседями в пределах одного слова и одной морфемы" (Панов, 1967, с.48). Кроме того, не каждые два звука, которые могут быть в русском языке непосредственными соседями, могут сочетаться в дагестанских языках.
Законы сочетаемости согласных в различных позициях представляют собой очень сложное явление. Исследователями выявлены запрещающие и разрешающие законы сочетаемости согласных в русском языке. М.В.Панов обосновал 20 запрещающих законов сочетаемости согласных (см. Панов, 1967, с. 86-101). С учетом этих законов мы вывели разрешающие законы и провели сопоставительный анализ консонантных сочетаний русского и кумыкского языков, так как в методике обучения русскому языку как неродному целесообразно использовать разрешающие законы. Сначала представляется целесообразным дать общую характеристику сочетаемости согласных.
Если учесть, что в современном русском языке 37 согласных, каждый из них может сочетаться со всеми остальными согласными и потенциальной паузой, можно было ожидать 1406 сочетаний согласных (37x38=1406). Однако 668 сочетаний двух согласных запрещены двадцатью законами. Тогда остается практически возможные 738 сочетаний (1406 - 668=738). В языке могут быть реализованы не все сочетания, допускаемые разрешающими законами, хотя практически они возможны.
В проанализированном нами довольно большом материале встретилось всего 439 сочетаний согласных. Из них в начале слова 143, в интервокальной позиции 198, в конце слова 98. Следовательно, из 738 допускаемых разрешающими законами сочетаний не представлено в проанализированном нами материале 299 сочетаний. Таким образом, из теоретически возможных сочетаний реализуется 59,5%. В дидактических целях были проанализированы следующие материалы:
1. Орфоэпический словарь русского языка. Произношение, ударение, грамматические формы. Около 63500 слов. Под.ред Р.И.Аванесова. - М., Русский язык. (ОСРЯ).
2. Словарь для активного усвоения в I-IV классах дагестанской национальной школы.// Программа по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы. -Махачкала, 2000 (САУ).
3. Учебники русского языка для I-IV классов дагестанской национальной школы. -Махачкала, 1998-2002. (УРЯ).
Проведенный анализ позволил выявить наиболее частотные сочетания согласных русского языка в различных фонетических позициях, сопоставить их с консонантными сочетаниями кумыкского языка, отобрать необходимый материал для практического усвоения учащимися начальных классов кумыкской школы.
Анализ программы по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы
В условиях школьного преподавания русского языка учебник является основным учебным и методическим пособием. Именно он определяет всю совместную работу учителя и учащихся в сложном процессе обучения их речевой деятельности и овладения ими языком как общественным явлением и семиотической системой. Как отмечал К.Д.Ушинский, учебник - "фундамент хорошего преподавания". В этой связи учитель хорошо должен знать учебник, его достоинство и недостатки.
В своем конкретном содержании и структуре учебник раскрывает программу - основной государственный документ. Именно программа определяет конкретное содержание, круг знаний, умений и навыков, подлежащих обязательному усвоению учащимися. Поэтому он выступает в качестве главной учебной книги в школе.
Кумыкские школы, как и все школы РД, занимаются по учебникам русского языка и чтения для дагестанской национальной школы. Во всех учебниках определенное внимание уделяется формированию навыков произношения сочетаний согласных с учетом межъязыковой звуковой интерференции. В них даются специальные задания и упражнения, которые могут способствовать выработке навыков произношения сочетаний согласных.
Существенным недостатком учебников и книг для чтения следует считать то, что не выделены трудные для учащихся-дагестанцев сочетания согласных в различных фонетических позициях, не обеспечена их повторяемость. В этой связи мы проанализировали все консонантные сочетания, содержащиеся в учебниках русского языка, определили их количество и частотность. В последующих параграфах особо будут выделены трудные для учащихся-кумыков сочетания во всех трех позициях.
В букваре для дагестанской национальной школы (Судакова, Цур-милов, 1993) выделены трудные для учащихся сочетания согласных, даны образцы сочетания глухих и звонких согласных, см. с.36,39, 42, 62, 64). Однако не обеспечена повторяемость начальных консонантных сочетаний, не выделены они.
В учебнике 3 класса (Хабибов, Двуреченская, 1997) выделены слова с сочетаниями глухих и звонких согласных в различных фонетических позициях, даны специальные упражнения. Однако не уделяется внимание формированию произносительных навыков начальных, интервокальных и конечных консонантных сочетаний. Следовало бы выделить трудные для учащихся сочетания согласных и обеспечить их повторяемость. Нет упражнений и специальных заданий и по формированию навыков произношения твердых и мягких согласных в различных фонетических позициях. Мы рекомендуем выделить слова с наиболее трудными сочетаниями согласных, обеспечить их повторяемость, составить специальные упражнения.
В учебнике русского языка для 4 класса (Магомедов, Судакова, Шурпаева, 1999) определенное внимание уделяется формированию произносительных навыков, в том числе консонантных сочетаний. Выделены слова с трудными сочетаниями согласных, составлены специальные упражнения, каждое такое слово вводится в речь, что способствует активному усвоению с определенными трудностями произношения. Недостатком в работе по формированию навыков произношения сочетаний согласных следует считать то, что не все слова, которые представляют трудности произношения выделены, особенно в начале и конце слова. Слов с такими сочетаниями в учебнике много. Мы обратили внимание на необходимость систематической работы с определенным количеством слов, содержащих сочетания согласных в различных фонетических позициях.
Мы провели статистический анализ всех слов с сочетаниями согласных в трех фонетических позициях. Это позволило выявить частотность каждого сочетания, обратить внимание на их повторяемость. Эти данные могут быть учтены при переиздании учебников, разработке методических пособий по методике обучения русскому произношению учащихся-кумыков. Результаты анализа приведены в соответствующих таблицах.
Анализ начальных консонантных сочетаний, содержащихся в учебниках русского языка для I-IV классах дагестанской национальной школы
Следует отметить, что в учебниках не выделены трудные для учащихся начальные сочетания согласных, не обеспечена их повторяемость. В каждом задании, упражнении следует давать слова с начальными консонантными сочетаниями для произношения под контролем учителя. Трудными являются и частотные и малоупотребительные сочетания согласных,
Проведенный анализ показывает, что трехкомпонентных сочетаний по сравнению с двухкомпонентными в учебниках для I-IV классов немного (см. таблицу 2). Анализ трехкомпонентных сочетаний согласных в начале слова
Много ошибок допускают учащиеся-кумыки и в произношении конечных сочетаний согласных. В проанализированных нами учебниках русского языка конечных сочетаний согласных встречается мало. Видимо, поэтому они являются трудными для учащихся.
Результаты анализа конечных консонантных сочетаний показывают, что их частотность невелика. Это и следует считать одной из причин устойчивости произносительных ошибок во всех учебниках начальных классов Необходимо обеспечить повторяемость слов с конечными сочетаниями согласных.
Во всех четырех учебниках русского языка не уделяется никакое внимание на произношение конечных консонантных сочетаний. При проведении обучающего эксперимента нами был составлен словник всех лексических еди ниц с конечными консонантными сочетаниями. Во время проведения фонетических пятиминуток мы их вводили в речь учащихся и систематически корректировали. Кроме того составлялись специальные упражнения сопоставительного характера с употреблением слов с конечными согласными.
Анализ конечных консонантных сочетаний, содержащихся в учебниках русского языка для I-IV классов дагестанской национальной школы
Особенности формирования произношения сочетаний согласных русского языка
Формирование произношения сочетаний согласных русского языка учащимися начальных классов кумыкской школы связано с большими трудностями. Это объясняется существенными различиями в законах сочетаемости звуковых единиц между контактирующими языками, влиянием артику-ляционно-акустических признаков фонетической системы родного языка. Однако нам удалось выяснить, что в раннем детском возрасте, в начальный период обучения, сочетания звуков неродного языка усваивается сравнительно легче и быстрее. Сравнительный анализ обучения младших школьников и старших классов убедительно показывает, что слух и артикуляция учащихся начальных классов ещё не укрепились, являются эластичными, послушными, произношение на неродном языке формируется сравнительно легче и качественнее.
Специальные эксперименты показывают, что в формировании произносительных навыков русской речи учащихся начальных классов кумыкской школы особое место занимает языковая среда, повседневная речевая практика. При этом к языковой среде должны быть предъявлены особые требования. Дело в том, что русская речь в двуязычной среде не всегда бывает нормированной. В этой связи мы считаем необходимым, в первую очередь, проанализировать русскоязычную среду, точнее двуязычие. Поэтому при анализе русской речи мы обращаем внимание и на уровень двуязычия, русской речи билингвов, родителей, на,функционирование в семье русского и родного языков. Большой интерес представляет наблюдение за речью учащихся начальных классов, попавших в русскоязычную среду, поэтапный анализ особенностей формирования речевых звуков второго языка под влиянием социолингвистических факторов.
При проведении коррекционной работы по формированию речевых на ч« выков на втором языке мы руководствовались исследованиями
Н.И.Жинкина: «Есть все основания считать, что местом образования слов (и звуков А.А.) является речедвигательный анализатор. Слуховой анализатор лишь контролирует способ образования слов, но не содержит их в себе. Только то слово может быть принято и узнано, которое уже образовано и двигательные следы которого хранятся в речедвигательном анализаторе. Незнакомое слово (и звук А.А.) должно быть под контролем слуха, предва рительно усвоено речедвигательным анализатором. Это общее положение
имеет практически очень большое значение при обучении родному и иностранным языкам, при усвоении орфографии и вообще для понимания разных видов речевого процесса». ( Жинкин, 1958, с.132).
Наши экспериментальные данные свидетельствуют о том, что становление и развитие речевого слуха детей значительно опережает формирование и
, развитие артикуляционных движений. Поэтому можно считать установлен ным, что ведущая роль принадлежит слуховому анализатору.
Из всего вышеизложенного вытекает, что формирование речевых звуков русского языка у учащихся-кумыков связано с образованием взаимных связей. Как бы образуется кольцеобразная связь, сущность которой заключается в том, что в одном направлении идут импульсы от центра к периферии и от неё к центру, так начинают функционировать обратные связи - слуховой и кинестетический. Обратные связи обеспечивают автоматическое регулирова ние артикуляционных движений органов речи соответственно заданной норме. Они имеют очень большое значение при усвоении артикуляционной базы неродного языка детьми младшего школьного возраста. На основе обратных связей в коре головного мозга образуется системность в управлении артику ляционными движениями. Установленная в данном случае системность является одним из видов динамического стереотипа, который образуется путём включения обратных слуховых связей. Следовательно, при работе по формированию навыков произношения сочетаний согласных в различных фонетических позициях основное внимание должно быть уделено речевой практике, многократному повторению на основе введения в речь детей необходимых сочетаний согласных в различных фонетических позициях. В первую очередь, необходимо добиться выработки у детей слуховых образов, двигательных связей и на этой основе прогнозировать и предупреждать межъязыковую звуковую интерференцию.
Сочетания согласных звуков представляют собой специфику каждого языка. В этих сочетаниях фонемы реализуются в виде звуков в зависимости от фонетической позиции. Формирование произношения сочетаний согласных у учащихся-кумыков начинается после выработки фонематического слуха на сочетания согласных родного языка. Органы слуха и артикуляция в определённой степени приспосабливаются к звукосочетаниям родной речи. Следовательно, основная задача формирования произносительных навыков -это преодоление межъязыковой звуковой интерференции.
Анализ экспериментальных материалов убеждает в том, что основным условием, обеспечивающим процесс формирования образа речевых звуков, усвоения их законов сочетаемости на втором языке, является речеслуховой анализатор. Слух, уровни его развития в конечном итоге определяют характер формирования речевых звуков русского языка, законов их сочетаемости у ученика с нормально развитым речевым слухом.
Дети, опираясь на врождённый слух, овладевают фонематическим слухом на звуки родного языка, а на его основе усваивают законы сочетания звуковых единиц второго языка.
Практическому усвоению законов сочетаемости звуков в потоке речи способствует определённый стимул. Стимулом для формирования элементов сосредоточения слухового анализатора на звуки человеческого голоса, т.е. для проявления реакций ориентировочного характера на речевые звуки русского языка, являются жизненно необходимые коммуникативные потребности, определённые стимулы, на основе которых возникают необходимые реакции.
Ориентировочная реакция выполняет важнейшую роль в образовании условного рефлекса, является первой реакцией, которая отвечает в организме на действие любого раздражителя и обеспечивает настройку анализатора на лучшее восприятие появившегося раздражителя. Формирование ориентировочной реакции на звуки человеческого голоса в естественных условиях, в частности на голос матери, относится к 3-3,5 месячному возрасту.
Учеными-физиологами установлено, что восприятие как рефлекторная деятельность представляет собой сложнейшую систему специфически для каждого рецептора безусловных и условных рефлексов, внутри которой возникают сложные динамические отношения.
У ребёнка с 4-4,5 месяцев жизни на основе доречевого, врождённого, слуха проявляется качественно новый уровень слуха - речевой слух. Ребёнок, овладев способностью слышать, т.е. различать на слух речевые звуки, овладевает способностью и слушать и прислушиваться. Он уже умеет направлять свой слух не только на звучащую речь, производимую окружающими, но и на собственные голосовые проявления. Поэтому при обучении произношению сочетаний согласных на втором языке основное место следует отводить имитационной подражательной работе.
Анализ речи на втором языке, показывает, что слуховой анализатор занимает господствующее положение не только как механизм, формирующий пусковой стимул (образы речевых звуков), но и является центральным регулятором и корректором деятельности звукопроизносительного анализатора. Это было установлено ещё И.М. Сеченовым. В известной работе «Кому и как разрабатывать психологию» он писал: «Выявленный в сознании ряд звуков служит для ребёнка меркой, к которой он подлаживает собственные звуки и как будто не успокаивается до тех пор, пока мерка и её подобие не станут тождественными» (Сеченов, 1952, с. 219).
При проведении обучающего эксперимента нам удалось выяснить, что слух ребёнка в своём становлении несколько опережает формирование и развитие артикуляционных движений. Формирование произносительных навыков на втором языке прямо связано с выработкой фонематического слуха. Фонематический слух быстро и легче вырабатывается в период предварительного устного курса в первом классе. Поэтому в первые месяцы обучения русскому языку особое внимание должно быть уделено формированию фонематического слуха на основе слухоимитационной работы. С этой целью мы отобрали определенный дидактический материал с учётом основных правил сочетания согласных и всех видов межъязыковой и внутриязыковой интерференции.
В данном случае особое значение имеет умелое использование благоприятного возраста - предварительного устного курса. В связи с этим И.М.Сеченов писал: «Детский возраст характеризуется чрезвычайной обширностью отраженных движений при относительной слабости (для взрослого человека) внешних чувственных возбуждений. Рефлексы с уха и глаза распространяются, например, чуть ли не на все мышцы тела» (Сеченов, 1947, с. 151).
Под воздействием раздражений формирующегося и закрепляющегося в корковых центрах слухового анализатора уровней речевого и в специфическом его развитии фонематического слуха, т.е. «рефлекса с уха» (И.М.Сеченов), устанавливается внутрикорковая связь слухового с звукопро-износительным (двигательным) анализатором. Под воздействием слуха формируются чувственно-двигательные образы в корковых центрах.
С одной стороны импульсы от произведённых действий мышц артикуляционного аппарата несут обратную информацию к двигательным компонентам чувственных двигательных образов речевых звуков, вызвавших эти действия, с другой, - идут обратные импульсы. «Прежде всего, надо считать установленным факт, что раздражению определённых кинестетических клеток в коре отвечает определённое движение, как и обратно: пассивное воспроизведение определённого движения посылает в свою очередь импульсы в кинестетические клетки коры, раздражение которых активно производит это движение» (Павлов, 1951, с. 316).
