Содержание к диссертации
Введение
1.1. Сопоставительный анализ звуковых систем немецкого и лакского языков как лингвистические основы обучения произношению немецкого языка 11
1.2. Гласные фонемы немецкого и лакского языков 14
1.3. Артикуляционные особенности немецких гласных 20
1 ААртикуляционно-акустическая характеристика гласных немецкого и лакского языков 22
1.5. Согласные немецкого и лакского языков 37
1.6. Артикуляционно-акустические особенности согласных немецкого и лакского языков 49
Выводы 68
ГЛАВА II ТИПИЧНЫЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ И ИХ ПРИЧИНЫ В НЕМЕЦКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ЛАКСКОЙ ШКОЛЫ
2.1. О специфике произношения учащихся-лакцев при их первоначальном обучении немецкому языку как второму неродному . 71
2.2. Межъязыковая звуковая интерференция в немецкой речи учащихся-лакцев 78
2.3. Анализ ошибок в произношении гласных немецкого языка в потоке речи 85
2.4. Ошибки в произношении согласных в потоке речи 92
Выводы 99
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В 5-6 КЛАССАХ ЛАКСКОЙ ШКОЛЫ.
3.1 О специфике восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка в потоке речи учащимися-лакцами 103
3.2. Методы обучения немецкому произношению в 5-6 классах лакских школ... 105
3.3. Методика формирования фонематического слуха учащихся-лакцев в 5-6 классах 112
3.4. Работа по формированию навыков произношения гласных звуков в по токе речи .115
3.5. Обучение произношению согласньгх немецкого языка в потоке речи.. 117
3.6. Система упражнений для формирования произносительных навыков.. 133
3.7. Итоги контрольного эксперимента 144
Выводы 150
Заключение 153
Использованная литература 157
ПРИЛОЖЕНИЕ 168
- Гласные фонемы немецкого и лакского языков
- О специфике произношения учащихся-лакцев при их первоначальном обучении немецкому языку как второму неродному
- О специфике восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка в потоке речи учащимися-лакцами
Введение к работе
Дагестан - полиэтнический регион со сложным переплетением языков среди республик Российской Федерации занимает особое место. О многоязычии и острой потребности в языке межнационального общения написано немало. В этой связи следует отметить, что современную жизнь в Дагестане трудно себе представить без общего для всех народов языка. Функции языка межнационального общения в настоящее время успешно выполняет русский язык.
В этой связи при обучении иностранному языку очень важно определить язык-посредник, так как дети в определенной степени являются билингвами. В общеобразовательных школах с лакским национальным составом обучение иностранному языку начинается с 5 класса. Результаты опытно-экспериментального обучения немецкому языку в 5-6 классах показали, что основные виды межъязыковой интерференции обусловливаются влиянием фонетической системы первого (лакского) языка на формирование произносительных навыков немецкого языка. Влияние русского языка проявляется лишь в незначительном масштабе, оно весьма ограничено. Поэтому на основе сопоставительно-типологического анализа фонетико-фонологических систем немецкого и лакского языков необходимо разработать лингвистические основы обучения произношению немецкого языка в лакской школе
В Дагестане более 80 % семей являются двуязычными, хотя в домашних условиях они, как правило, пользуются одним лишь родным языком. Поэтому первым языком, на котором мыслят дети-лакцы, является лакский язык. Иностранный ( немецкий ) язык становится третьим языком.
Актуальность проблемы исследования. В последние годы дагестанцы, в том числе и лакцы, изъявляют большое жела
ние обучать своих детей иностранному языку. Однако до сих пор остается неразработанной методика обучения иностранному языку как второму неродному языку учащихся-дагестанцев. Не выявлены основные виды межъязыковой интерференции при обучении произносительным нормам учащихся-лакцев. В условиях отсутствия языковой среды и каких-либо социолингвистических факторов практическое усвоение произносительных норм немецкого языка связано с большими трудностями. Кроме того учителя не располагают специальными учебниками иностранных языков для дагестанской национальной школы.
При овладении иностранным языком, в первую очередь, мы сталкиваемся с произносительной стороной, с особенностями восприятия и воспроизведения звуков второго неродного языка. Без усвоения звуковой системы невозможно овладеть языком, так как это основа основ практического овладения неродным языком. "Активное овладение языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знание грамматики - хотя бы на пятьдесят-девяносто процентов. В то же время часто можно обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря" (Глисон, 1959. с. 339).
Необходимость изучения особенностей восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка, характера фонетико-фонологической интерференции немецкой речи учащихся-лакцев обусловливается тем, что основой формирования лакско-русско-немецкого троязычия является выработка произносительных навыков иностранного языка. Психологические основы проявления межъязыковой звуковой интерференции, причины нарушения произносительных норм немецкого языка учащимися-лакцами могут быть выявлены лишь на основе анализа психологических, психолингвистических, экстралингвистических, лингвистических сопоставительных факторов. Такой комплексный анализ позволит выявить закономерности восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка в потоке речи учащимися 5-6 классов лакской школы.
Однако методика обучения произношению немецкого языка как второго неродного, его звуковой системе учащихся-лакцев остаётся неразработанной. До сих пор не подготовлена даже программа иностранного языка для национальной школы. Что касается обучения звуковой стороне, то оно как в психологическом, так и в методическом аспектах остаётся вовсе неразработанной.
Неразработанность в психолого-методическом плане закономерностей восприятия звуков немецкой речи учащимися-лакцами, особое место звуковой системы в первоначальном обучении иностранному языку, формировании троязычия послужили основанием выбора темы диссертационного исследования «Обучение произношению немецкого языка учащихся 5-6 классов лакских школ ».
В диссертации большое внимание уделяется изучению психологических особенностей формирования троязычия на фонетико-фонологическом уровне при первоначальном обучении немецкому языку.
Объектом исследования послужили закономерности проявления межъязыковой звуковой интерференции при практическом овладении звуковой системой немецкого языка учащимися-лакцами, особенности восприятия и воспроизведения речевых звуков третьего языка, формирование произносительных навыков немецкой речи при первоначальном обучении иностранному языку в условиях отсутствия речевой среды немецкого языка.
Цель исследования. На основе сопоставительного анализа фонетико-фонологических систем немецкого и лакского языков, первоначальной немецкой речи детей, результатов констатирующего и обучающего экспериментов, психо- и социолингвистических особенностей выявить закономерности восприятия и воспроизведения немецких звуков в потоке речи школьниками-лакцами. Будут изучены психологические особенности формирования произносительных навыков немецкой речи, как неродной, на начальном этапе обучения.
Рабочая гипотеза Разработка характера межъязыковой звуковой интерференции при обучении произношению немецкого языка в лакской школе, выявление закономерностей формирования у них произносительных навыков будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:
- сопоставительно-типологический анализ звуковых систем немецкого и лакского языков в учебных целях для выявления потенциально возможной межъязыковой интерференции;
- психолого-методический анализ немецкого произношения, психолингвистических закономерностей восприятия и воспроизведения звуков и звукосочетаний немецкого языка учащимися-лакцами 5-6 классов;
- опытно-экспериментальное обучение учащихся нормам немецкого литературного произношения.
Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:
1) определить сходства и различия между звуковыми системами немецкого и лакского языков и на их основе выявить все виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции;
2) на основе констатирующего эксперимента и анализа первоначальной немецкой речи детей выявить закономерности восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка учащимися-лакцами;
3) разработать лингвометодические основы и систему упражнений по формированию норм немецкого литературного произношения при первоначальном обучении иностранному языку;
4) на основе опытно-экспериментального и контрольного экспериментов проверить эффективность разработанной методики обучения произношению немецкого языка в лакской школе.
Методологическую основу диссертации составили диалектико-материалистическая теория познания объективной действительности, труды по
методике обучения второму и третьему неродным языкам в русской и национальной школах, методике формирования троязычия на фонетико-фонологическом уровне в условиях школьного обучения немецкому языку.
При исследовании данной проблемы были использованы следующие методы:
- лингвистический сопоставительно-типологический анализ звуковых систем разносистемных языков в учебных целях;
-социолингвистический (изучение функций лакского, русского и иностранного языков);
- психолого-педагогический эксперимент:
а) констатирующий с целью выявить закономерности восприятия и произношения звуков немецкого языка учащимися-лакцами;
б) обучающий для формирования навыков немецкого произношения у учащихся-лакцев;
в) контролирующий - для проверки эффективности разработанной нами методики формирования произносительных навыков на третьем языке.
Экспериментальное исследование проводилось в 1998-2003 годах в Ку-линской средней школе № 1 , Новолакской и Сулакской средних школах Республики Дагестан. Удалось выяснить закономерности восприятия и воспроизведения звуков в потоке речи немецкого языка.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Отклонения от орфоэпической нормы немецкого языка в речи учащихся-лакцев обусловливается различиями между артикуляционными базами контактирующих языков. Наиболее существенными психолингвистическими факторами интерференции является более задняя артикуляционная база лакского языка по сравнению с немецкой. Отсутствие многих звуков немецкого языка в родном языке учащихся, в результате чего первоначальное восприятие звуков немецкого языка школьниками должно иметь место существенное различие между артикуляционными базами и фонологическими системами контакти
рующих языков. Это связано с тем, что тождественные фонемы с учётом их реализации в сопоставляемых звуковых системах не обнаружены.
2. Закономерности восприятия немецкой речи учащимися вытекают из особенностей произношения лакского языка и отсутствия немецкой речевой среды. Произносительные навыки младших школьников формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе.
3. Выявленные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции реализуются как нарушение произносительных норм немецкого языка.
4. Психолого-методические основы формирования произносительных навыков немецкой речи учащихся опираются на учёт специфики звуковых систем контактирующих языков, который требует использования специальных методов обучения, комплексного введения в речь учащихся всех звуков речи на основе внутриязыкового и межъязыкового сопоставления и противопоставления, связь их с семантикой.
Научная новизна исследования составляет:
- на основе сопоставительно-типологического анализа звуковых систем немецкого и лакского языков разработаны лингвистические основы обучения произношению немецкого языка учащихся-лакцев;
- выявлены основные виды межъязыковой и внутриязыковой звуковой интерференции в немецкой речи учащихся-лакцев;
- определены закономерности восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка учащимися-лакцами в потоке речи с учётом фонетических позиций;
- психологическое обоснование нарушения орфоэпических норм, выявление типичности и устойчивости произносительных ошибок;
- специальная методическая система, разработанная нами, эффективность которой проверена путём опытного обучения в школах с лакским национальным составом детей.
Теоретическая значимость состоит в том, что впер
вые проведённое сопоставительно-типологическое исследование звуковых систем немецкого и лакского языков, выявленные особенности фонетико-фонологической интерференции при проведении коррекционной работы позволит ввести в научный оборот закономерности восприятия и воспроизведения звуков речи учащимися на немецком языке. Они могут послужить базой для дальнейших исследований различных аспектов обучения школьников иностранному языку.
Прикладное значение диссертации состоит в том, что-результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения звуковой системе иностранного языка в школах полиэтнической Республики Дагестан, использованы при разработке методики формирования речи на иностранном языке, спецкурсов по обучению учащихся неродному языку.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены соискателем в докладах и сообщениях на региональных научно-практических конференциях. По теме исследования опубликовано пять статей. Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Гласные фонемы немецкого и лакского языков
При первоначальном обучении немецкому языку в лакской школе, в первую очередь, учащиеся сталкиваются со звуковой стороной, с особенностями восприятия и воспроизведения звуков иностранного языка. Без усвоения звуковой системы невозможно овладеть языком, так как это основа основ практического овладения неродным языком. "Активное овладение неродным языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знание грамматики хотя бы на пятьдесят-девяносто процентов. В то же время часто можно обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря" (Глисон, 1959, с. 339).
Изучение особенностей восприятия и воспроизведения звуков неродного языка, характера фонетико-фонологической интерференции в немецкой речи учащихся-лакцев обусловливается тем, что основой практического овладения иностранным языком является выработка навыков произношения.
Психологические основы проявления межъязыковой звуковой интерференции, причины нарушения произносительных норм немецкого языка учащимися лакской школы могут быть выявлены на основе результатов сопоставительного анализа звуковых систем контактирующих языков. Такой комплексный анализ позволит выявить закономерности восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка учащимися-лакцами.
Поэтому сопоставительная характеристика звуковых систем является обязательной предпосылкой психологического анализа нарушений произносительных норм немецкого языка учащимися лакской школы. Она поможет выявить сходства и отличия между фонетическими системами контактирующих языков. Сходные для сопоставляемых языков фонетические явления усваиваются учащимися легче и быстрее. Отличия обусловливают устойчивые произносительные ошибки. Поэтому сопоставительный анализ может предсказать поле потенциальной интерференции.
При проведении сопоставительного анализа звуковых систем целесообразно начинать с фонологической системы немецкого языка и исходить из её системного характера. При этом сопоставление следует начинать с фонем, (а не звуков). Лишь фонемный анализ может дать ясную картину о системном характере звукового строя немецкого языка в сопоставлении с лакским, о звуковых типах (фонемах), о реализации фонем в речи в виде конкретных звуков, о синтагматических и парадигматических законах фонетики и их отличии или сходстве с теми же законами и звуковыми единицами лакского языка.
При обучении произношению немецкого языка, в первую очередь, необходимо учитывать влияние артикуляции звуков родного языка, межъязыковую звуковую интерференцию. Методику обучения произношению следует разрабатывать, опираясь на результаты сопоставительного анализа звуковых систем контактирующих языков. Поэтому необходимо учитывать фонологические единицы, оппозиции, а затем артикуляционные и акустические признаки звуков. Не объединив звуки речи в фонемы, невозможно провести всесторонний анализ звуковых систем контактирующих языков. При этом необходимо иметь в виду, что конкретная реализация фонем в речи, их различительные возможности тесно связаны с фонетической позицией.
Известно, что «в языке имеется неограниченное количество звуков речи. Число же фонем, функционально значащих единиц, всегда ограничено и поддаётся счёту, т.е. состав фонем языка представляет собой закрытый ряд. Ограниченное число фонем, существующих в языке, и обеспечивает все потребности языка в образовании и различении словоформ. Поэтому, когда речь идет о звуковой стороне языка, главной задачей её изучения является установление той фонетико-фонологической системы, которая свойственна данному языку на данном этапе его развития». (Иванов, 1972,1, с. 9).
При сопоставительном анализе звуковых систем немецкого и лакского языков мы основное внимание уделяем описанию тех фонетико-фонологических явлений, которые представляют трудности для учащихся и могут быть использованы в дидактических целях.
Обучение произносительной стороне речи предполагает, во-первых, знание фонетической системы данного языка и понимание черт сходства и отличия ее с фонологическими системами языков, которыми учащиеся уже владеют. В нашем случае это фонологические системы родного (лакского) и немецкого языков.
Наряду с этим важны знания закономерностей психологии владения произносительными навыками, являющимся важнейшим компонентом устной речевой деятельности на любом языке.
В связи с этим в настоящей главе рассматривается два круга вопросов: лингвистические характеристики звуковых систем в сопоставительном плане и психологические закономерности овладения произносительными навыками.
При отборе учебного материала и разработке конкретных методических приемов обучения тому или иному языку современная методика требует последовательного и систематического учета типологических особенностей сравниваемых языков на фонологическом и фонетическом уровнях.
О специфике произношения учащихся-лакцев при их первоначальном обучении немецкому языку как второму неродному
Формирование навыков произношения на втором языке связано со сложными психологическими процессами. Механизмы речи, воспринимающие и воспроизводящие слуховые образы и переводящие их в речевые звуки, с психофизиологической стороны представляют собой весьма сложную систему условно-рефлекторных дуг "Это видно хотя бы из того общеизвестного факта, что механизмы речи на разных языках складываются прижизненно" (Н.И. Жинкин, 1958, с. 38). Следовательно, формирование навыков произношения на втором неродном языке представляет собой длительный и сложный процесс.
Формирование навыков произношения на немецком языке при различных графических системах контактирующих языков, которое протекает после выработки произносительных навыков на лакском языке, связано с большими трудностями. Зрительно-слуховые анализаторы, слух и артикуляция в определённой степени привыкают к звукам родного языка. Они достаточно хорошо воспринимают и воспроизводят звуки фонетической системы родного языка, практически овладевает его парадигматическими и синтагматическими законами.
Навыки произношения на немецком языке формируются на основе орфоэпии родного языка. Учащимся приходится практически усваивать совершенно иные, новые артикуляции. Зрительные и слуховые навыки тесно связаны между собой. "Зрительный прием слов невозможен без участия речед-вигательного анализатора, так же как и запись слов буквами. Эти три ряда эквивалентны, но прием слов идет цепочкой - зрительный ряд кодируется на звуковой, а звуковой на двигательный. Без последнего рядя прием слов вообще невозможен" (Жинкин, 1955, с. 327).
Школьники звуки и слова немецкого языка воспринимают, опираясь на имеющийся у них опыт восприятия и воспроизведения, подводят звуки звукосочетания немецкого языка под шаблоны звуков родного языка, сравнивают, сопоставляют с ними, видоизменяют, уподобляя знакомым звукам, более или менее близким к усваиваемым. Иными словами, воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему способен их имеющийся практический опыт, механизмы анализа и синтеза.
При формировании навыков произношения на втором языке артикуляционные органы начинают занимать новые положения, двигаться по иным кривым. В этой связи необходимо иметь в виду, что само восприятие речевых звуков представляет собой результат сложной аналитико-синтетической отражательной работы механизмов центральной нервной системы органа отражения, который является центром формирования умений и навыков.
Для научно обоснованного руководства формированием речевых звуков, необходимо знать последовательность приёма их сигналов. Она состоит в следующем:
1. Первоначально в слуховом рецепторе происходит анализ синтетических акустических сигналов на отдельные признаки звука (спектры и квантования интенсивности), затем эти признаки переходят на новые несущие сигналы нервные импульсы.
2. Затем поступившие сигналы удерживаются на время приёма отдельного простого сообщения (фразы) в слуховом рецепторе.
3. После этого непосредственно включается механизм постоянных раз-личителей, выделяются речевые форманты и в связи с этим происходит первичный синтез слова в тембрах.
4. Синтез слов переходит в систему сообщений по известным законам грамматики и логики.
5. Формируются мысли отдельного сообщения. При проведении этих операций на неродном языке происходят двойные операции. В сознании ученика взаимодействуют три звуковые системы и характерные для них разные артикуляции, что приводит к межъязыковой интерференции.
Начальное восприятие речевых сигналов нашими органами слуха характеризуются сравнительно грубым частотным анализом. Это объясняется тем, что для дифференцирования звуков необходим предшествующий речевой опыт, должна быть накоплена определённая система временных связей, которая хранит необходимые в данном случае звуковые сигналы.
Органы чувств, в том числе и слух, анализируют воздействие внешнего мира. Так у детей возникают ощущения. Восприятие, как и ощущение, протекает в результате непосредственного воздействия предметов на органы чувств. Однако никакого восприятия невозможно без опоры на имеющийся опыт индивидуума. Следовательно, восприятие какого-либо нового звука происходит путём сравнения с имеющимися у школьников звуковыми образами. В качестве эталонов сравнения в данном случае используются билингвами звуки и ДП фонем родного языка. Поэтому дети замечают не все дифференциальные признаки фонем немецкого языка. Это происходит, несмотря на то, что "органы слуха человека чрезвычайно чувствительны к различным по частоте и интенсивности сравниваемым звукам... На основе сравнительных оценок установлено, что средний слушатель может различать около 350 000 тонов" (Фланаган, 1968, с. 277).
О специфике восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка в потоке речи учащимися-лакцами
Основная задача формирования произносительных навыков состоит в преодолении межъязыковой звуковой интерференции. Выбор 5-6 классов для обучения произношению объясняется тем, что первоначальное восприятие иностранной речи оставляет глубокий след в памяти ученика. Это можно объяснить тем, что слух и артикуляция школьников еще не укрепились, являются эластичными, послушными, произносительные навыки формируются сравнительно легче и быстрее.
В работе по формированию речевых навыков на немецком языке и проведении коррекционной работы мы опирались на исследования Н.И. Жинки-на: "Есть все основания считать, что местом образования слов (и звуков-С.У.) является речедвигательный анализатор. Слуховой анализатор лишь контролирует способ образования слов, но не содержит их в себе. Только то слово может быть принято и узнано, которое уже образовано и двигательные следы которого хранятся в речедвигательном анализаторе. Незнакомое слово (и звук- СУ.) должно быть под контролем слуха, предварительно усвоено речедвигательным анализатором. Это общее положение имеет практически очень большое значение при обучении родному и иностранным языкам, при усвоении орфографии и вообще для понимания разных видов речевого процесса". (Жинкин, 1958, с. 132).
Итоги обучающего эксперимента свидетельствуют о том, что становление и развитие речевого слуха детей значительно опережает формирование и развитие артикуляционных движений. Поэтому можно считать установленным, что ведущая роль принадлежит слуховому анализатору.
Практическое усвоение речевых звуков немецкого языка учащимися-лакцами связано с образованием взаимных связей. Как бы образуется кольцеобразная связь, сущность которой заключается в том, что в одном направлении идут импульсы от центра к периферии и от нее к центру - так начинают функционировать обратные связи - слуховой и кинестетический. Обратные связи обеспечивают автоматическое регулирование артикуляционных движений органов речи соответственно заданной норме, Они имеют очень большое значение при усвоении артикуляционной базы иностранного языка. На основе обратных связей в коре головного мозга образуется системность в управлении артикуляционными движениями. Установленная в данном случае системность является одним из видов динамического стереотипа, который образуется путем включений обратных слуховых связей. Поэтому в работе по формированию произносительных навыков на иностранном языке основное внимание должно быть уделено речевой практике, многократному повторению на основе коррекции необходимых звуковых образов. В первую очередь, необходимо добиться у учеников выработки слуховых образов, двигательных связей и на этой основе прогнозировать и предупреждать межъязыковую звуковую интерференцию.
Речевые звуки представляют собой особенности реализации фонемы в зависимости от фонетической позиции. Формирование немецкого произношения у учащихся-лакцев начинается после выработки фонематического слуха на звуки родного языка. Органы слуха и артикуляция в определенной степени приспосабливаются к звукам родной речи. Следовательно, основная задача выработки произносительных навыков речевых звуков неродного языка - преодоление межъязыковой звуковой интерференции.
При обучении немецкому произношению необходимо иметь в виду, что основным условием, обеспечивающим процесс формирования образа речевых звуков учащихся-лакцев, является речеслуховой анализатор. Следовательно, слух, уровни его развития, в конечном итоге, определяют характер формирования речевых звуков немецкого языка у ребенка-лакца, рожденного в норме.
Дети, опираясь на врожденный слух, овладевают фонематическим слухом на звуки родного языка, а на его основе усваивают речевые звуки второго и третьего языка, постепенно преодолевают влияние звуковой системы первого языка на второй и третий. Артикуляции немецких звуков учащиеся заменяют близкими к ним артикуляциями родного языка.
Опытно-экспериментальное обучение показало, что основная роль в формировании навыков произношения звуков неродного языка, как и родного, принадлежит слуховым анализаторам. Как видно, мы безусловно правильно произносим те звуки и звуковые комплексы языка, которые правильно слышим (Бернштейн). Следовательно, нужно развивать фонематический уровень слуха по отношению к звуковому строю данного языка. Это легче удается, если звуковой образ связать с семантикой, если он имеет сигнальное значение.
Основное место в формировании фонематического слуха занимает последовательное проведение имитационной работ, выполнение упражнений, составленных с учетом интерферирующего влияния родного языка. В упражнениях необходимо обеспечить повторяемость трудных для учащихся звуков, звукосочетаний в определенных фонетических позициях.
