Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЗВУКОВЫХ СИСТЕМ РУССКОГО И АВАРСКОГО ЯЗЫКОВ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
1. Значение сопоставительного анализа звуковых систем для изучения произносительных ошибок 12
2. Гласные фонемы русского и аварского языков 14
3. Артикуляционно-акустическая характеристика гласных русского и аварского языков 4. Произношение гласных в безударных слогах 22
5. Сравнение дифференциальных признаков фонем современных литературных русского и аварского языков., 24
6. Система согласных 26
7. Место образования согласных в русском и аварском языках 29
8. Глухие и звонкие согласные в сопоставляемых языках 32
9. Мягкие и твёрдые согласные 34
10. Способ образования 38
11. Сопоставительный анализ согласных русского и аварского языков 42
Вывод, ы 53
Глава II ТИПИЧНЫЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ И ИХ ПРИЧИНЫ В РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ I-IV- КЛАССОВ АВАРСКОЙ ШКОЛЫ
1. О специфике произношения учащихся-аварцев при их первоначальном обучении русскому языку как неродному 57
2. Звуковая интерференция в русской речи учащихся-аварцев .... 64
3. Ошибки в произношении гласных в потоке речи 73
4. Ошибки в произношении согласных 78
5. Ошибки в произношении согласных в потоке речи 82
6. Произношение мягких и твёрдых согласных 84
7. Нарушение правил сочетания звуковых единиц 91
В ы в о д. ы 93
Глава III МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫМ НОРМАМ В 1-4 КЛАССАХ.
1. Особенности использования социолингвистических факторов в формировании русского произношения учащихся 98
2. Роль семьи в развитии двуязычия детей и формировании у них произносительных навыков русской речи 102
3. Психолого-методические особенности формирования русского произношения учащихся-аварцев 105
4. Формирование речевых звуков у учащихся 1-4 классов 108
5. Методы и приёмы обучения произношению звуков русского языка в связной речи 112
6. Методика формирования фонематического слуха по дифференцированию звуков второго языка 119
7. Обучение произношению в первом классе 121
8. Обучение произношению звуков в потоке речи 128
9. Методика обучения произношению гласных 129
10.Обучение произношению твёрдых и мягких согласных в различных фонетических позициях 132
Результаты экспериментального обучения русскому произношению учащихся 1-4 классов аварской школы 146
Вывод ы 153
Заключение 158
Приложение 163
Использованная литература 166
- Значение сопоставительного анализа звуковых систем для изучения произносительных ошибок
- О специфике произношения учащихся-аварцев при их первоначальном обучении русскому языку как неродному
- Особенности использования социолингвистических факторов в формировании русского произношения учащихся
Введение к работе
По особенностям функционирования языков Республика Дагестан (РД) среди всех полиэтнических регионов Российской Федерации занимает особое место. О многоязычии и острой потребности в языке межнационального общения общеизвестно. В этой связи следует отметить, что современную жизнь в Дагестане трудно себе представить без общего для всех народов языка. Функции языка межнационального общения в настоящее время успешно выполняет русский язык. Этим объясняется такое стремление дагестанцев, властности аварцев, овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке.
В РД более 80 % семей являются двуязычными, хотя в домашних условиях они, как правило, пользуются только родным языком. Поэтому дети-аварцы до поступления в школу бывают одноязычными. Двуязычие в республике является обязательным условием и закономерным явлением. Основным центром формирования двуязычия в условиях отсутствия русского языкового окружения является школа
Актуальность проблемы. Известно, что учащиеся-аварцы в начальных классах, раннем детском возрасте, русский язык усваивают значительно лучше и быстрее, формируется продуктивный билингвизм.
При овладении неродным языком, в первую очередь, учащиеся сталкиваются со звуковой стороной, с особенностями восприятия и воспроизведения звуков второго языка. Без усвоения звуковой системы невозможно овладеть языком, так как это основа основ практического овладения неродным языком. "Активное овладение неродным языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знание грамматики хотя бы на пятьдесят-девяносто процентов. В то же время часто можно обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря" (Глисон, 1959, с. 339).
Необходимость изучения особенностей восприятия и воспроизведения звуков неродного языка, характера фонетико-фонологической ин-
терференции в русской речи учащихся-аварцев обусловливается тем, что основой формирования аварско-русского двуязычия является выработка навыков произношения.
Психологические основы проявления межъязыковой звуковой интерференции, причины нарушения произносительных норм русского языка учащимися начальных классов аварской национальной школы могут быть выявлены на основе анализа психологических, психолингвистических, экстралингвистических, лингвистических, сопоставительных факторов. Такой комплексный анализ позволит выявить закономерности восприятия и воспроизведения русских звуков в потоке речи учащимися-аварцами.
В этой связи следует отметить, что методика обучения русскому языку как неродному, его звуковой системе учащихся-аварцев до сих пор остаётся неразработанной. Не подготовлены дидактические материалы, учебные и методические пособия.
Неизученность в психолого-методическом плане закономерностей восприятия звуков русской речи учащимися-аварцами особое место звуковой системы в раннем формировании двуязычия послужили основанием выбора темы диссертационного исследования "Лингводидактичекие основы обучения русскому произношению учащихся начальных классов аварской школы.
В работе большое внимание уделяется изучению психологических особенностей формирования двуязычия на фонетико-фонологическом уровне в раннем детстве.
Объектом исследования послужили закономерности проявления межъязыковой звуковой интерференции при овладении русским языком учащимися начальных классов аварской школы, особенности восприятия и воспроизведения речевых звуков второго языка, формирования произносительных навыков русской речи в раннем детском возрасте.
Цель исследования. На основе сопоставительного анализа фонетико-фонологических систем русского и аварского языков, первоначальной русской речи детей, результатов констатирующего и обучающего экспериментов, семейно-бытовых условий, психо- и социолингвистических особенностей выявить закономерности восприятия и воспроизведения русских звуков в потоке речи учащимися начальных классов. Будут изучены психологические особенности формирования произносительных навыков русской речи как неродной в раннем детском возрасте.
Рабочая гипотеза. Разработка особенностей межъязыковой звуковой интерференции при обучении русскому произношению учащихся-аварцев, выявление закономерностей формирования у них произносительных навыков будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:
-сопоставительно-типологический анализ звуковых систем русского и аварского языков в учебных целях для выявления потенциально возможной межъязыковой интерференции;
-психолого-методический анализ русского произношения учащихся для выявления психолингвистических закономерностей восприятия и воспроизведения звуков и звукосочетаний русского языка детьми-аварцами;
-опытно-экспериментальное обучение детей нормам русского литературного произношения;
Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:
определить сходства и различия между звуковыми системами русского и аварского языков и на их основе выявить все виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции;
проанализировать социолингвистические и психолингвистические факторы, семейные условия, способствующие формированию у учащихся русского двуязычия на фонетико-фонологическом уровне;
на основе констатирующего эксперимента и анализа русской речи детей выявить закономерности восприятия и воспроизведения звуков русской речи учащимися 1-4 классов ;
разработать лингвометодические основы и систему упражнений по формированию норм русского литературного произношения при первоначальном обучении русскому языку.
Методологическую основу диссертации составили диа-лектико-материалистическая теория познания объективной действительности, труды по методике обучения первому и второму языкам, детской речи, методике формирования национально-русского двуязычия на фо-нетико-фонологическом уровне.
При исследовании данной проблемы использованы следующие мет оды:
-лингвистический (сопоставительно-типологический анализ звуковых систем контактирующих языков в учебных целях);
-социолингвистический (изучение функций русского и аварского языков, влияние на русскую речь детей социолингвистических факторов);
-психолого-педагогический эксперимент:
а) констатирующий - с целью выявить закономерности восприятия и
произношения звуков русского языка учащимися 1-4 классов аварской
школы;
б) обучающий - для формирования навыков русского произношения у
учащихся-аварцев;
в) контролирующий - для проверки эффективности разработанной
нами методики формирования произносительных навыков на втором
языке.
Экспериментальное исследование проводилось в 1995-99 годах в различных регионах РД. Удалось выяснить закономерности восприятия и воспроизведения учащимися-аварцами звуков в потоке русской речи.
Назащиту выносятся следующие положения:
Отклонения от русской орфоэпической нормы в речи учащихся-аварцев обусловливаются различиями между артикуляционными базами контактирующих языков. Наиболее существенными психолингвистическими факторами интерференции является более задняя артикуляционная база аварского языка по сравнению с русским, отсутствие многих звуков русской речи в родных языках, в результате чего первоначальное восприятие звуков русского языка детьми должны иметь место отсутствия фонологической оппозиции твёрдости-мягкости согласных, редукции безударных гласных, губно-зубной артикуляции, однородности гласных, неразличение особенностей реализации фонем. Это связано с тем, что тождественные фонемы с учётом их реализации в сопоставляемых звуковых системах не обнаружены.
Закономерности восприятия русской речи детьми вытекают из особенностей произношения родного языка и отсутствия русской речевой среды. Произносительные навыки детей формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе. Они в определённой степени зависят от социо- и психолингвистических факторов.
Выявленные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции реализуются как нарушение произносительных норм русского языка. Наиболее трудными зонами интерференции являются твёрдость и мягкость в различных фонетических позициях.
Психолого-методические основы формирования произносительных навыков русской речи детей опираются на учёт специфики звуковых систем
контактирующих языков, который требует использования специальных методов обучения, комплексного введения в речь детей всех звуков речи на основе внутриязыкового и межъязыкового сопоставления и противопоставления, связь их с семантикой.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены сходства и различия между фонетико-фонологическими
системами русского и аварского языков, их синтагматическими и парадиг
матическими законами;
определены виды межъязыковой и внутриязыковой звуковой интерференции в русской речи учащихся начальных классов аварской школы;
установлены особенности восприятия и воспроизведения звуков русского языка учащимися в потоке речи с учётом фонетических позиций;
разработана методическая система обучения русскому произношению учащихся-аварцев, эффективность которой проверена путём опытного обучения в Новогагатлинской и Максобской аварских школах Хасавюртовского района.
Теоретическое значение диссертации заключается в том, что впервые проведённое исследование характера проявления фонетико-фонологической интерференции при формировании произносительных навыков позволит ввести в научный оборот выявленные закономерности восприятия и воспроизведения звуков русской речи учащимися начальных классов. Они могут послужить базой для дальнейших исследований различных аспектов обучения учащихся национальной школы второму языку.
Практическое значение работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в практике обучения звуковой системе русского языка в национальных школах РД, при разработке методики формирования двуязычия учащихся-аварцев, спецкурсов на факультетах начальных классов педагогических университетов.
Апробация д. иссертации Основные положения и результаты исследования были изложены соискателем в докладах и сообщениях на Втором Международном конгрессе "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 1998), региональных научно-практических конференциях (Махачкала, 1997, 1999, Владикавказ, 1999). По теме исследования опубликовано 4 статьи. Диссертационное исследова-
ние было обсуждено на расширенном заседании кафедры методики русского языка Дагестанского государственного педагогического университета
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованной литературы. После каждой главы даются конкретные выводы.
Значение сопоставительного анализа звуковых систем для изучения произносительных ошибок
Сопоставительно-типологический анализ звуковых систем русского и аварского языков проводится с учётом психолингвистических аспектов речевой деятельности учащихся на втором (русском) языке.
Учащиеся-аварцы русскую речь воспринимают, опираясь на навыки родного языка. В этой связи необходимо определить сходства и различия между фонетико-фонологическими системами русского и родного языков детей на основе сопоставительно-типологического анализа.
Сопоставительный анализ поможет выявить потенциально возможные виды межъязыковой звуковой интерференции в русской речи билингвов, определить наиболее эффективные методы и приёмы обучения произношению.
Выявленные на основе сопоставительно-типологического анализа сходства и отличия между фонетическими системами русского и аварского языков будут использованы как исходные данные при разработке методики обучения произношению. Кроме того, сопоставительные данные позволят подсказать потенциально возможные виды межъязыковой звуковой интерференции.
Анализ большого фактического материала и специальные эксперименты показывают, что учащиеся-аварцы звуки русского языка воспринимают, опираясь на имеющийся у них опыт анализа родной речи, подводят под шаблоны звуки русского языка, непроизвольно сравнивают, сопоставляют со звуками родного языка. Иначе говоря, воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему привык их имеющийся практический опыт, механизмы анализа и синтеза. Это объясняется тем, что слух и артикуляция детей привыкают к звукам своего родного языка.
При оформлении русской речи в результате взаимодействия двух звуковых систем в сознании учащихся появляются закономерные изменения, отклонения от произносительной нормы, фонологические и фонетические ошибки, называемые межъязыковой звуковой интерференцией (Weinreich, 1967, с. 18-19).
Именно поэтому сопоставительная характеристика звуковых систем является обязательной предпосылкой психологического анализа нарушений произносительных норм русского языка учащимися. Она поможет выявить сходства и отличия между фонетическими системами контактирующих языков. Сходные для сопоставляемых языков фонетические явления усваиваются учащимися легче и быстрее. Отличия обусловливают устойчивые произносительные ошибки. Поэтому сопоставительный анализ может предсказать поле потенциальной интерференции.
В данном случае сопоставительный анализ звуковых систем следует начинать с фонологической системы русского языка и исходить из её системного характера. При этом сопоставление следует начинать с фонем, (а не звуков). Лишь фонемный анализ может дать ясную картину о системном характере звукового строя русского языка в сопоставлении с аварским, о звуковых типах (фонемах), о реализации фонем в речи в виде конкретных звуков, о синтагматических и парадигматических законах фонетики и их отличии или сходстве с теми же законами и звуковыми единицами аварского языка.
При обучении русскому произношения учащихся национальной школы в первую очередь необходимо учитывать влияние артикуляции звуков родного языка, межъязыковую звуковую интерференцию. Обучение следует практиковать, опираясь на результаты сопоставительного анализа.
В этой связи представляется целесообразным учитывать фонологические единицы, оппозиции, а затем артикуляционные и акустические признаки звуков. Не объединив звуки речи в фонемы, невозможно провести всесторонний анализ звуковых систем контактирующих языков.
При этом следует иметь в виду, что конкретная реализация фонем в речи, их различительные возможности тесно связаны с фонетической позицией.
В системе языка фонология занимается изучением смыслоразличитель-ных значений звуков в словах, морфемах. Фонетика в отличие от фонологии изучает все физиолого-акустические признаки в речевом потоке безотносительно к системе языка. Основными единицами фонологии являются фонема, позиция, вариант, фонемный ряд. Фонема объединяет в одну единицу ряд звуков: а - [а], [л], [ъ], [ие], [ь], [.а], [а,], [.а.] и т.д.
Известно, что "в языке имеется неограниченное количество звуков речи. Число же фонем, функционально значащих единиц, всегда ограничено и поддаётся счёту, т.е. состав фонем языка представляет собой закрытый ряд. Ограниченное число фонем, существующих в языке, и обеспечивает все потребности языка в образовании и различении словоформ. Поэтому, когда речь идет о звуковой стороне языка, главной задачей её изучения является установление той фонетико-фонологической системы, которая свойственна данному языку на данном этапе его развития" (Иванов, 1972, 1, с. 9).
Для сопоставительного анализа звуковых систем в данном случае мы опираемся на описание звукового строя современного русского литературного языка, изложенного в нормативной описательной грамматике, т.к. именно "она должна служить справочником для всех, кто стремится правильно говорить и писать по-русски" (Грамматика русского языка, 1960, с.4). Однако в Грамматике - 60 дается описание звуковой системы на фонетическом уровне. Поэтому для всестороннего сопоставления звуковых систем нами использованы общепризнанные работы по фонетике и фонологии, психолингвистике В.А.Богородицкого, Л.В.Щербы, Н.С.Трубецкого, М.В.Панова, Р.И. Аване-сова, А.А.Реформатского, Л.Р.Зиндера, В.В.Иванова, А.И.Леонтьева и др. 2. Гласные фонемы русского и аварского языков
О специфике произношения учащихся-аварцев при их первоначальном обучении русскому языку как неродному
Формирование произносительных навыков на втором языке связано со сложными психологическими процессами. Известно, что механизмы речи, воспринимающие и воспроизводящие речевые звуки, с психофизиологической стороны представляют собой весьма сложную систему условно-рефлекторных дуг ."Это видно хотя бы из того общеизвестного факта, что механизмы речи на разных языках складываются прижизненно" (Н.И. Жин-кин, 1958, с. 38). Именно поэтому формирование речевых звуков представляет собой длительный и сложный процесс, требующий систематической и повседневной работы.
В данном случае выработка навыков восприятия и воспроизведения речевых звуков русского языка учащимися-аварцами, которая протекает после усвоения ими фонологической системы родного языка, связана с большими трудностями. Это обусловливается тем, что у младших школьников слух и артикуляция в определённой степени привыкают к звукам родного языка. Они достаточно хорошо воспринимают и воспроизводят звуки фонетической системы родного языка, практически овладевает его парадигматическими и синтагматическими законами.
В данном случае возникает необходимость в практическом овладении звуковой системой второго, русского, языка. На основе твёрдо сложившихся речедвигательных и слуховых навыков детям приходится практически усваивать совершенно иные, новые артикуляции,
При первоначальном обучении детей русскому языку нам удалось выяснить, что учащиеся звуки русского языка воспринимают, опираясь на имеющийся у них опыт восприятия и воспроизведения, подводят звуки русского языка под шаблоны звуков родного языка, сравнивают, сопоставляют с ними, видоизменяют, уподобляя знакомым звукам, более или менее близким к усваиваемым. Иначе говоря, воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему способен их имеющийся практический опыт, механизмы анализа и синтеза.
В процессе формирования навыков произношения звуков второго языка артикуляционные органы начинают занимать новые положения, двигаться по иным кривым. В этой связи необходимо иметь в виду, что само восприятие речевых звуков представляет собой результат сложной аналитико-синтетической отражательной работы механизмов центральной нервной системы органа отражения, который является центром формирования умений и навыков.
Чтобы целенаправленно руководить формированием речевых звуков, необходимо знать последовательность приёма их сигналов. Она состоит в следующем:
1. В слуховом рецепторе происходит первоначальный анализ синтетических акустических сигналов на отдельные признаки звука (спектры и квантования интенсивности), затем эти признаки переходят на новые несущие сигналы - нервные импульсы.
2. После этого поступившие сигналы удерживаются на время приёма отдельного простого сообщения (фразы) в слуховом рецепторе.
3. Здесь непосредственно включается механизм постоянных различителей, выделяются речевые форманты и в связи с этим происходит первичный синтез слова в тембрах.
4. Завершенный синтез слов переходит в систему сообщений по известным законам грамматики и логики.
5. Оформляются мысли отдельного сообщения. При проведении этих операций на неродном языке происходят двойные приёмы и переключения. В сознании ученика взаимодействуют две звуковые системы и характерные для них разные артикуляции, что приводит к межъязыковой интерференции,
Первоначальное восприятие речевых сигналов органами слуха характеризуются сравнительно грубым частотным анализом. Это объясняется тем, что для дифференцирования звуков необходим предшествующий речевой опыт, должна быть накоплена определённая система временных связей, которая хранит необходимые в данном случае звуковые сигналы.
Наши органы чувств, в том числе и слух, анализируют воздействие внешнего мира. Так у детей возникают ощущения. Восприятие, как и ощущение, происходит в результате непосредственного воздействия предметов на органы чувств. Однако никакого восприятия невозможно без опоры на имеющийся опыт индивидуума. Следовательно, восприятие какого-либо нового звука происходит путём сравнения с имеющимися у дошкольников звуковыми образами. В качестве эталонов сравнения в данном случае используются билингвами звуки и ДП фонем родного языка. Поэтому дети замечают не все дифференциальные признаки фонем русского языка. Это происходит, несмотря на то, что "органы слуха человека чрезвычайно чувствительны к различным по частоте и интенсивности сравниваемых звуков... На основе сравнительных оценок установлено, что средний слушатель может различать около 350 000 тонов" (Фланаган, 1968, с. 277).
Особенности использования социолингвистических факторов в формировании русского произношения учащихся
В условиях аварско-русского двуязычия умелое использование социолингвистических факторов способствует практическому усвоению звуковой системы второго языка, часто это происходит стихийно. Однако это стихийное усвоение имеет и определенные отрицательные тенденции. Дело в том, что в речи билингвов, у которых дети воспринимают речь, наблюдается немало интерферентных явлений. Именно такую речь приходится детям воспринимать. Поэтому необходимо изучить этот процесс, особенности социолингвистических факторов, характер их влияния на русскую речь детей. Среди билингвов-школьников, их родителей имеется определенная часть, которая достаточно хорошо владеет вторым (русским) языком. При проведении социолингвистических исследований мы сделали попытку выделить таких билингвов в двух населенных пунктах Хасавюртовского района и выяснить их влияние на формирование у учащихся произносительных навыков на втором языке. Была разработана специальная методика исследования социолингвистических факторов, способствующих формированию двуязычия учащихся-аварцев на фонетико-фонологическом уровне с учетом конкретных регионов. Изучению социальных факторов, влияющих на формирование произносительных навыков учащихся в условиях отсутствия русского языкового окружения до сих пор не уделяется должное внимание, хотя эти проблемы давно поднимаются психологами, методистами, лингвистами.
В 1928 году известный лингвист и методист Е.Д.Поливанов писал: "Я уверен, когда мы будем обладать полным списком факторов внеязыкового быта способных проецироваться на языковом развитии, мы будем удивлены его размерами. Но учёт этот - дело будущего - проблемы, для которой ещё надо собирать материал" (Поливанов, 1928, с. 42). Однако в методическом плане этот вопрос до сих пор остается неисследованным. Поэтому задача психологов, педагогов и методистов состоит в том, чтобы выявить эти факторы и определить их место в развитии двуязычия учащихся национальной школы, в частности в формировании произносительных навыков.
С учётом происходящих в родных языках изменений под влиянием русского языка, особенностей формирования дагестанско-русского двуязычия, результатов исследования социолингвистических проблем должна быть разработана методика обучения произношению. Результаты в этой области должны быть внедрены в методику обучения русскому языку как неродному учащихся-аварцев. Известно, что на формирование двуязычия определённое влияние оказывают социолингвистические факторы, в первую очередь, дифференцирование общественных функций контактирующих языков. Контакты двух языков способствуют формированию и развитию двуязычия. Оно оказывает влияние на практическое усвоение звуковой системы второго (русского) языка учащимися-аварцами.
С течением времени социальная среда постоянно изменяется, и на эти изменения реагирует человеческая речь, в том числе и детская. "Язык, - писал П. Лафарг, - не может быть отделён от своей социальной среды, так же как растение не может быть оторвано от свойственной ему среды климатической" (Лафарг, 1930, с. 22). В данном случае результаты исследования двуязычия должны быть внедрены в практику обучения учащихся национальной школы русскому языку как неродному.
Национально-русское двуязычие, которое стало положительным фактором в сближении всех народов Дагестана, способствует и практическому усвоению русского языка.
В Дагестане, как нигде в другом регионе, практическое овладение русским языком стало социальной необходимостью. Таким образом, сама жизнь выдвинула проблему двуязычия, роль социальных факторов в его развитии. В этой связи необходимо выяснить роль двуязычия и других социальных факторов в формировании произносительных навыков у учащихся-аварцев.
В чисто методических целях мы ограничились изучением тех вопросов, которые непосредственно связаны с формированием и развитием аварско-русского двуязычия, влиянием его на формирование русского произношения у учащихся начальных классов. В этой связи были изучены следующие вопросы, имеющие непосредственное отношение к исследуемой проблеме:
1. Функции родного и русского языков в населённом пункте, язык общения с представителями других национальностей.
2. Язык обучения в школе, взаимовлияние русского и родного языков и его место в формировании двуязычия учащихся-аварцев.
3. Особенности двуязычия в семье, его роль в практическом усвоении русского языка детьми; уровень образования родителей и старших детей, как они владеют русским языком, как используют его дома; имеется ли в семье телевизор, радио, домашняя библиотека; язык общения в семьях с однонациональными и смешанными браками.
4. Как влияют социолингвистические факторы на формирование двуязычия, на выработку произносительных навыков русской речи у учащихся -аварцев.
Основными методами исследования были беседы с учащимися и старшими членами семей, анкетирование, наблюдение над русской и родной речью взрослого населения при их выступлении на русском языке. Речь отдельных лиц записывалась на магнитную плёнку для последующего анализа.
В проведении социолингвистических исследований нам большую помощь оказывали учителя Новогагатлинской и Моксобской средних школ Хасавюртовского района. Собранный материал обрабатывался по специально разработанным нами схемам.
