Содержание к диссертации
Введение
I. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 13
1.1. Речь детей с ЗПР как объект изучения в современной психологической, педагогической и методической литературе 13
1.2. Средства языка, развивающие речь ребенка, представленные в учебниках и учебных пособиях для 4 класса 31
1.3. Организация речетворческой деятельности детей с ЗПР: характер задач
и упражнений в сопоставлении с общеобразовательной школой 46
1.4. Решение проблем развития логического и образного мышления детей в трудах отечественных и зарубежных психологов, психолингвистов, дидактов 52
1.5. Лингвостилистическая основа формирования образной речи учащегося...67
1.6. Основные понятия лексической синонимии, подлежащие освоению учащимися с ЗПР в 4-х классах коррекционных образовательных учреждений 71
Выводы 75
И. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ 78
2.1. Интеграция учебных действий обучающихся и обучающих на основе принципов гуманизации образования 78
2.2. Приемы и способы формирования навыков мотивации учебных действий в процессе теоретического и практического овладения синонимами 85
2.3. Обобщение знаний учащихся на основе анализа текстов — образцов и текстов, создаваемых самими учащимися 92
Выводы 97
III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО - ОПЫТНАЯ ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНО - ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЗПР 100
3.1. Интерпретация понятий в системе развития образного мышления 100
3.2. Лексические основы отбора понятий для экспериментально — опытной работы 104
3.3. Специфика содержания и структуры программы для 4-х классов коррекционных образовательных учреждений 108
3.4. Содержание, методы и приемы реализации экспериментально - опытной программы 111
3.5. Анализ результатов реализации программы 123
Выводы 140
IV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
4.1 Теоретическая и практическая значимость исследования 143
4.2 Перспективность исследования 145
ЛИТЕРАТУРА 146
- Речь детей с ЗПР как объект изучения в современной психологической, педагогической и методической литературе
- Интеграция учебных действий обучающихся и обучающих на основе принципов гуманизации образования
- Интерпретация понятий в системе развития образного мышления
Введение к работе
Конец XX и начало XXI века отличаются принципиальными изменениями в гуманитарных науках, в частности, ведущим стал антропоцентрический подход, ставящий во главу угла человека, личность и связанные с развитием личности проблемы мышления и речи. Так в современной лингвистике центральное место заняли когнитивные аспекты языка, направленные на исследование смыслового восприятия текста, а в лингводидактике центральным понятием стало понятие «языковая личность» (Ю.Н. Караулов). В условиях интенсивной гуманизации современного образования особую значимость приобретает решение проблем обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР) и, следовательно, проблем разработки методической системы, оптимально интегрирующей развивающие и воспитательные возможности учебных предметов.
Решение означенных проблем имеет большое социально-педагогическое значение, так как наряду с практическим владением языком необходимо формировать коммуникативную компетенцию (владеть правилами речевого поведения и социокультурного общения), что и определит способность выпускника коррекционного образовательного учреждения к адаптации в новой для него социокультурной среде, будь то продолжение обучения в любом профессиональном учебном заведении, либо работа на предприятии.
Действенное владение устной и письменной речью обусловливает успех самоутверждения личности учащегося, положительно влияет на его эмоциональную жизнь, расширяет сферу его общения.
Развитие логического и образного мышления в их органической связи -одно из определяющих условий формирования речевых умений школьников и, наоборот, глубоко осмысленные выразительно - изобразительные средства языка, умение целенаправленно и уместно пользоваться ими становится критерием развитости обеих форм мышления.
Необходимость учета этой взаимообусловленности в организации речевой деятельности детей с ЗПР подчеркивают Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Т.В. Егорова, А.Р. Лурия, С.Н. Карпова, И.Н. Колобова, Н.Г. Морозова, Е.С. Слепович и др.
Естественно, что для детей с ЗПР необходимо усвоение не только универсального учебного материала, определенного государственным стандартом по русскому языку, но и способов его использования в речи. И это тем более важно, что пока не существует специальных учебников русского языка для младшего, среднего и старшего звена групп учащихся с ЗПР. Для их обучения используются учебники, предназначенные для общеобразовательных школ.
Адаптирование же учебных материалов и самих приемов и методов организации учебной деятельности учащихся происходит подчас стихийно, без теоретического обоснования, и целиком зависит от степени творческого подхода самого учителя, от уровня его компетентности в психофизиологических, психологических, педагогических, лингвистических, методических основаниях отбора дидактического материала и определения принципов организации учебной деятельности детей с ЗПР. И эти основания должны быть определены.
Такого комплексного исследования проблемы до настоящего времени не проводилось, что определило актуальность исследования.
О насущной потребности в разработке комплексного подхода к обучению русскому языку детей с ЗПР свидетельствует анализ специальной литературы по проблемам интеллектуально-речевого развития детей с ЗПР, методической литературы по обучению русскому языку, в частности, лексической синонимии, как и все экспрессивные средства языка воздействующей на воображение ребенка, формирующей образные представления, вызывающей эстетические переживания.
Однако при всем внимании современной специальной педагогики и психологии к развитию детей с ЗПР наблюдается противоречие между . социальным заказом общества формировать языковую личность, способную не только адаптироваться в коллективе, но и самоутверждаться благодаря своим творческим успехам в избранном виде трудовой деятельности, и научной, методической и технологической необеспеченности процесса подготовки такой личности (в частности, при обучении русскому языку).
Представленный в работе анализ дидактического и технологического обеспечения новых подходов к обучению русскому языку детей с ЗПР, учебно-методический комплекс по лексической синонимии является попыткой разрешить в какой-то мере отмеченные противоречия.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования: «Развитие логического и образного мышления учащихся в процессе обучения лексической син о-н им и ив4 классекоррекционной школы».
Цель исследования — определить и научно обосновать педагогические и психологические условия осуществления процесса освоения категорий лексической синонимии с целью развития логического и образного мышления и действенного владения языком детьми с ЗПР (на основе интеграции познаний и действий), определить содержание и структуру работы, разработать систему задач и упражнений по лексической синонимии.
Объект исследования — образовательный процесс в коррекционных учебных заведениях.
Пр едмет исследования — школьный предмет «Русский язык» (раздел «Лексика») как одна из основ развития логического и образного мышления детей с ЗПР.
Гипотеза исследования — лексика как раздел курса «Русский язык» станет основой формирования языковой личности школьника с ЗПР, если:
- строить образовательный процесс на основополагающей базе русского языка как ценностного объединения информационной и коммуникативной культур; как средства обогащения и развития языковой личности в плане формирования общеучебных действий ребенка с ЗПР, его умений и навыков, направленных на речетворческую деятельность;
использовать технологию обучения лексической синонимии сообразно с новыми идеями гуманистической педагогики на новой психолого-педагогической, лингводидактической, личностно ориентированной, деятельностной основе (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, И.Н. Горелов, Н.М. Зверева, М.В. Кларин, А.А. Леонтьев);
работать с обучаемыми по системе задач, упражнений в соответствии со спецификой различных типов задержки психического развития и уровня минимальных мозговых дисфункций;
строить обучение на принципиальных основах культуродиалоговой методики (И.А. Горшенева, Л.М. Кузнецова, A.M. Кулага, Г.И. Соколова, Г.Н Тараносова).
В соответствии с поставленной целью и гип о т е- ф зой исследования определены следующие задачи :
- изучить проблему осуществления формирования стилеобразующих умений и навыков в связи с изучением категорий лексической синонимии как одного из эффективных средств развития логического и образного мышления детей с ЗПР;
Ф - теоретически обосновать и экспериментально проверить такие педагогические условия реализации идеи исследования, которые отвечают современным дидактическим требованиям новых технологий обучения;
- в рамках экспериментально-опытной программы по формированию образно- выразительной речи учащихся апробировать и ввести в практику коррекционно-образовательных учреждений (школ для детей с ЗПР) учебно методический комплекс по обучению лексической синонимии русской речи с ориентацией на интегративное развитие логического и образного мышления.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о сознании и познании, о роли в этих процессах языка как философской категории; философское осмысление проблем личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, В.А.Конев, А.А. Касьян, В.В. Репкин).
Исследование в целом основывается на теории личностно ориентированного обучения, ставящей в центр образовательной системы, личность ребенка, обеспечивает бесконфликтные, комфортные, психосберегающие условия ее развития. Именно эти условия важны для стимулирования учебной деятельности ребенка с задержкой психического развития, особо нуждающегося в морально-психологической поддержке.
Организация, этапы исследования и экспериментальная база. Исследование осуществлялось в течение 2000-2003 г.г. и проходило в три этапа:
На первом этапе (2000-2001 г.г.) велось теоретическое исследование основных направлений обучения русскому языку детей с ЗПР в младшем звене, выявлялись личностные характеристики этой категории детей с различными типами нарушения психики и интеллекта, их способности к обучаемости и возможности к оптимальному восприятию учебного материала в разделе «Лексика».
Определялся уровень разработанности проблемы, изучался и обобщался опыт работы учителей русского языка в 4 классах коррекционных школ №14, №158, № 136 г. Самары, в региональном реабилитационном центре «Волжские зори» для детей с различными физическими и, как следствие, психическими отклонениями в развитии.
В результате проведенной работы было выявлено несоответствие между содержанием программы по русскому языку в аспекте практического ознакомления учащихся 4-х классов со средствами лексической синонимии, реализацией этой программы в условиях коррекционной школы и потенциальными возможностями осознанного усвоения категорий лексической синонимии.
Как нами уже отмечалось, владение этими категориями - составляющая часть коммуникативных умений, необходимых в организации речевого поведения любого специалиста, следовательно, необходимых для выпускника коррекционной школы, продиктованных его социальными потребностями.
Данное предположение легло в основу выдвинутой гипотезы, стало объективным обоснованием экспериментально-теоретического исследования речевых возможностей учащихся 4-х коррекционных классов.
На этом же этапе проводился анализ учебных программ и учебников, предназначенных для обучения русской речи и лексическим средствам текстообразования, что привело к теоретическим выводам о целесообразности дифференциации дидактических материалов, специального отбора их содержания и разработки форм осмысления и воспроизведения.
На втором этапе (2001-2002 г.г.) выявились концептуальные положения экспериментальной работы по обучению лексической синонимии в аспекте развития логического и образного мышления учащихся с ЗПР.
Проводился отбор дидактического материала для обучающего эксперимента, определялись принципы, методы и приемы обучения.
На этом этапе велся обучающий эксперимент, в котором участвовали 65 человек: учащиеся 4 классов коррекционных школ №14, №158, №136 г. Самары и реабилитационного центра «Волжские зори».
На третьем, завершающем этапе (2002-2003 г.г.) анализировались результаты апробации разработанной методики обучения лексической синонимии с системой задач и упражнений на развитие логического и образного мышления.
Разработанная методика апробировалась на основе авторской программы «Формирование образно-выразительной речи учащихся с ЗПР в 4-х классах коррекционной школы».
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определен круг понятий, лежащих в основе интегративной методики обучения лексической синонимии во взаимосвязи с развитием логического и образного мышления ребенка с ЗПР;
определена специфика формирования речевой способности учащегося младшего звена коррекционной школы на основе соотнесения эмпирических и теоретических познаний, определены компоненты содержания обучающей работы;
предложена модель изучения лексической синонимии, разработаны критерии отбора дидактического материала и способов организации учебной деятельности на принципах культуродиалоговой методики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что категории лексической синонимии впервые подверглись психологическому и дидактическому осмыслению в аспекте развития логического и образного мышления школьников с ЗПР.
Результаты подобного осмысления создают реальные предпосылки для последующей разработки конкретных теоретико-практических рекомендаций по созданию специальных учебников для коррекционных классов с учетом специфики психолого-педагогической характеристики образовательных возможностей учащихся.
П р актическая значимость исследования: его материалы могут быть использованы в вузовских лекционных курсах специальной методики обучения русскому языку на факультетах дефектологии, на практических занятиях по психолингвистике в тех же образовательных учреждениях, а также для разработки учебных материалов для коррекционных учебных заведений, входить в программы Институтов повышения квалификации работников образования.
Обоснованность и достоверность научных выводов и рекомендаций обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные методикой развития мышления и речи, современной коммуникативной и когнитивной лингвистикой, функциональной стилистикой, последними достижениями лингводидактики, психолингвистики, возрастной и педагогической психологии, а также данными исследовательского эксперимента и итогами опытного обучения, количественным и качественным анализом экспериментального материала.
Апробация работы. По материалам исследования были подготовлены и прочитаны доклады на Международных, Всероссийских научно-практических конференциях, региональных, городских совещаниях-семинарах дефектологов и учителей-словесников г. Самары и области:
«Экспрессивный синтаксис как одно из средств, развивающих образное мышление детей с задержкой психического развития»//Международная научно-практическая конференция «Проблемы интеграции в современном образовании». Самара (25-27 апреля 2001 г.)
- «Идеи А.Р. Лурия в «Маленькой книжке о большой памяти» и их развитие в современной психологии»//Региональный научно-практический семинар «Детская речь: норма и патология», посвященный 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. - СГПУ (7 февраля 2002г.)
- «Анализ учебников русского языка для 4-5 классов учащихся с ЗПР в аспекте овладения лексическими синонимами»//Всероссийская научно- практическая конференция «Проблемы лингвистической компетентности современного дефектолога». Самара (26-27 апреля 2003 г.)
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в Региональном Социопсихологическом центре Самарской области в отделе коррекционных образовательных учреждений, в проведении занятий по разработанным дидактическим материалам в коррекционных Ф школах №14, №158, №136 г. Самары и реабилитационном центре «Волжские зори»; в работе авторского коллектива по разработке программы спецкурса «Современная теория и методика обучения русскому языку в образовательных учреждениях разного типа: новые подходы» на кафедре русского языка, литературы и спецметодики их преподавания в Институте коррекционной педагогики (ИКП) СамГПУ; в проведении занятий по спецметодике русского языка со студентами ИКП по разработанной программе обучения лексической синонимии детей с ЗПР; в разработке и издании сборника задач и упражнений по лексической синонимии для учащихся 4-х классов коррекционных школ и методических рекомендаций для студентов института коррекционнои педагогики «Стилистика русской речи».
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы, включающей 267 источника.
Речь детей с ЗПР как объект изучения в современной психологической, педагогической и методической литературе
Речь детей с задержкой психического развития всегда представляла огромный интерес для многочисленных исследователей как в области психологии, так и в педагогике.
В настоящее время есть данные Т.В. Егоровой и С.Г. Шевченко об особенностях словарного запаса детей этой группы, Е.С. Слепович и Р.Д. Тригер описали своеобразие формирования словообразовательных процессов у детей с задержкой психического развития, в исследованиях Г.Н. Рахмаковой и Л.В. Яссман обозначены трудности в понимании и употреблении этими детьми сложных грамматических структур, Н.А. Масюкова, В.И. Насонова, Г.Н. Рахмакова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и другие выявили специфические особенности формирования их письменной речи, а Г.И. Жаренкова, И.А. Коробейников, А.Д. Кошелева, Т.Д. Пускаева в своих работах отмечают недостаточность регулирующей функции речи у детей с задержкой психического развития.
По определению В.Г. Петровой и И.В. Беляковой, понятие «задержка психического развития - психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный (разрядка наша) характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения» [184, 60].
А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева следующим образом характеризуют это нарушение: «Задержка психического развития - это нарушение нормального темпа развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов» [61, 128].
А.О. Дробинская и М.Н. Фишман в своем определении акцентируют внимание на биологических и социальных факторах, влияющих на возникновение данного нарушения: «Дети с задержкой психического развития - это категория детей, которые в силу различных причин биологического и социального характера имеют негрубые нарушения функционального состояния мозга» [ 77,23].
По данным Т.А. Власовой, "к этой категории относится сборная группа детей с так называемыми временными задержками психического развития, в которую входят главным образом дети с нарушением темпа развития, проявляющегося либо в виде психофизического, либо только психического инфантилизма, и дети с астеническими состояниями"[73,10]. Е.М. Мастюкова дополняет характеристику понятий задержка психического развития тем, что указывает на «неравномерность нарушений Щ различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью» [156,29]. Но по нашему мнению, в определении понятия важен акцент на временном характере отставания в развитии и, следовательно, возможности его компенсации с помощью наиболее правильно подобранных средств обучения и воспитания. Именно об этом говорится в определении В.Г. Петровой и И.В. Беляковой. Группа детей с задержкой психического развития достаточно разнородна. Но, несмотря на это, в структуре дефекта выделяют общие для данной категории детей показатели. Для них характерно наличие нарушений эмоционально-волевой сферы и снижение познавательной активности. Практически все авторы согласны с тем, что основными причинами, приводящими к задержке психического развития являются: слабо выраженные или минимальные органические повреждения мозга ребенка во внутриутробном, природовом и раннем периодах его жизни, также в качестве причины может выступать соматическая ослабленность центральной нервной системы вследствие инфекций, интоксикаций, хронических состояний, различные эндокринные нарушения, генетические факторы. Особо выделяют наличие длительных неблагоприятных условий воспитания (гипо-и-гиперопека) и неблагоприятных социальных факторов как усугубляющих отставание в развитии.
Существует несколько классификаций задержки психического развития. Клиническая классификация М.С. Певзнер и Т.А. Власовой, в основе которой лежит патогенетический принцип, стала первой из них. В ней было выделено 2 основных варианта задержки психического развития. В первом варианте рассматривается нарушение познавательной деятельности как результат психического инфантилизма или эмоционально-волевой незрелости; при втором варианте - как результат стойких церебрастенических состояний.
Тот же принцип положен в основу классификации В.В. Ковалева (1979 г.), в которой выделяют дизонтогенетические энцефалопатические варианты задержки психического развития, в зависимости от наиболее поврежденного участка головного мозга.
В процессе накопления и обобщения данных стало возможным отражать не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. Именно, основываясь на этиопатогенетическом принципе, К.С. Лебединская в своей классификации выделила 4 основных варианта задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного и церебраорганического генеза.
Понимание структуры дефекта помогает выявить и объяснить нарушения психического развития ребенка, в частности, речевые нарушения.
При задержке психического развития конституционального генеза или гармоническом инфантилизме эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, что влечет за собой нарушение познавательной деятельности. В.Г. Петрова и И.В. Белякова отмечают у детей с этой формой задержки психического развития «преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, незрелость личности в целом, легкую внушаемость, непроизвольность всех психических функций. При этом черты эмоционально-волевой незрелости часто сочетаются с инфантильным типом телосложения»[ 184,62].
Интеграция учебных действий обучающихся и обучающих на основе принципов гуманизации образования
Проблема гуманизации образования весьма актуальна как для современной школы, так и для всей системы образования в целом.
Цель гуманизации образования - воспитание гармоничной, творчески направленной, свободно развивающейся личности. Для этого необходимо помочь ребенку раскрыть и реализовать свои естественные способности в ходе становления его личности.
Главным препятствием на пути достижения поставленной цели, по мнению многих ученых и практических работников народного образования (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Л. Жохов, Л.М. Кузнецова, A.M. Кулага, Ш.А. Махмудов и др.), является «преимущественная направленность на те компоненты личности учителя и ученика, которые в большей степени связаны с верхним этажом сознания, с его рассудочной деятельностью, что соответствует одностороннему, хотя и распространенному пониманию личности» [84,23].
Подобный подход не может способствовать гармонизации личности. Переоценка рассудочных, логических компонентов сознания и пренебрежение чувственными, эмоциональными его сторонами неизменно ведут к духовному обнищанию личности в результате снижения ее творческой активности и мотивации в процессе учебной деятельности. Поскольку «сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а следовательно не вызывает какой-либо деятельности» [154, 44].
Только та информация, которая приобретает для ребенка подлинный личностный смысл, находит в нем положительный эмоциональный отклик, становится по-настоящему значимой для него, что обеспечивает ее полноценное усвоение и понимание, и, следовательно, гармонично развивает интеллектуальную (логическое и образное мышление) и эмоциональную сферы ребенка.
Гармонизация рассудочной и чувственной сторон личности ребенка возможна в процессе интеграции учебных действий учителя и ученика на базе диалога культур. В этом случае обучающийся и обучающий будут выступать уже в качестве «со-духовных субъектов образования в единстве их мыслительной, эмоциональной, интуитивной и иной духовной деятельности на базе произведений культуры» [84,24]. Именно в сфере культуры и искусства находится ключ к пониманию окружающей действительности. «Через искусство передано отношение человека к миру» [11,688]. Оно представляет собой своеобразный канал передачи личностных смыслов, способ приобщения ребенка к мировой культуре и знаниям, заключенным в ней. В результате этого наряду с изобразительным искусством, музыкой и другими видами творческой деятельности, особую ценность для процесса обучения приобретают тексты художественной литературы. В данных текстах образы и личностные смыслы выражены в языке, что делает их доступными для понимания и усвоения. Более того «тексты художественной литературы наделены способностью сохранять в своей семантике следы влияния культур разных эпох. Поэтому изучение текстов художественной литературы в процессе обучения языку способно показать пути эволюции и национальной культуры, дать возможность ощутить близость и духовное единство различных культурных традиций [72, 297]. Такая работа не только развивает личность ребенка в целом, но и превращает его в своеобразного исследователя в рамках поиска личностных смыслов и форм их выражения в языке. В результате учебная деятельность приобретает ярко выраженную творческую направленность, становится по-настоящему значимой и интересной для ребенка, что обеспечивает необходимый уровень мотивации как на уроках литературы, так и на занятиях по русскому языку.
В школьной практике процесс взаимопроникновения и сближения русского языка с литературой, а также с другими предметами эстетического и гуманитарного циклов (изобразительное искусство, музыка, история), не только проиллюстрировал тесную связь науки и искусства, но и обозначил проблему интеграции в системе школьного образования.
Проблема интеграции, в частности, русского языка и литературы, вызывает острые дискуссии и споры. Мнения авторов по данному вопросу различны. Одни выступают за полное слияние этих предметов в единый интегрированный курс русской словесности ( А.И. Власенков, Т.Г. Браже, В.Н. Максимов и др.), «органично сочетающие в себе элементы литературоведческих и лингвистических знаний с изучением конкретных литературно-художественных произведений текстов иных жанров» [35,3].
Другие авторы предупреждают об опасности утраты в результате анализа художественного текста истинной его ценности и красоты восприятия.
«То же, что нам предлагают некоторые авторы, - пишет Г.И. Беленький, -не более чем механическая смесь разнородных элементов, смесь гремучая, способная взорвать восприятие красоты и богатств художественной литературы» [18,90].
Однако все авторы согласны с тем, что интеграция русского языка и литературы возможна в области развития речи при создании текста, а также с тем, что необходимо усилить внимание к языку художественных произведений на уроках литературы.
Известно, что «русский язык» занимает центральное место в системе школьного образования. Будучи порождением культуры, язык, в свою очередь, отвечает за хранение и преемственность в усвоении знаний и культурного наследия. Язык выступает не только как объект изучения, но и как основное средство обучения, как способ познания действительности, поэтому правильно организованная работа над языком имеет решающее значение для всех учащихся в процессе усвоения знаний и, в особенности, для детей с ЗПР, имеющих различные нарушения в речевой и личностной сферах.
Внимание к языку художественных произведений на уроках литературы помогает учащимся «войти в текст через форму, воспринять авторскую позицию и научиться использовать средства языка для передачи внутреннего состояния человека, его чувств, его жизненной ориентации» [35,7].
Раскрывая перед детьми смысловую и эмоциональную нагрузку языковых единиц, мы вводим учащихся в мир образов, созданных автором, подводим их к истинному пониманию замысла художественного произведения и восприятию позиции автора.
На занятиях по русскому языку предпочтителен лингвостилистический анализ отрывков художественных произведений. Он позволяет учащимся целенаправленно выявлять и усваивать выразительные возможности языка, знакомиться с языковыми единицами в многообразии их семантических оттенков, что подготавливает детей к восприятию художественной литературы и способствует развитию их собственных речевых умений и навыков.
Иными словами наблюдение над образными средствами языка и его лексическим многообразием помогает учащимся не только усваивать знания в рамках определенной культуры, но и целесообразно использовать единицы языка в собственной речи.
Это умение в полной мере проявляется в творческой деятельности детей по созданию текста или в работе над сочинением. Творческую направленность данной деятельности определяет выбор типа сочинений; «когда реализация способности размышлять, воскрешать в памяти увиденное, фантазировать предопределяется жанровыми особенностями типа (сочинение по ассоциации с представлениями, сочинение-интервью, сочинение на основе слуховых восприятий и др.); придумывание (формулировка и аргументация) темы сочинения самими школьниками по проблеме, названной учителем; лингво : методические средства; стимулирующие продуманное осмысленное использование образных средств языка и обеспечивающие раскованность школьника в процессе работы над словом; различные психологические стимулы» [22,273].
Интерпретация понятий в системе развития образного мышления
С развитием теории речевой деятельности, психолингвистики и других дисциплин на стыке лингвистики и психологии на первый план в изучении вышли проблемы коммуникации . Б.Н. Головин в учебнике по культуре речи «Основы культуры речи» (1976) и учебном пособии «Основы теории речевой культуры» (1977) пишет, что при новом, коммуникативном, подходе к культуре речи «... предметом культуры речи как учения мы сможем признать языковую структуру в ее коммуникативном воздействии» [59,9]. Коммуникативный подход предполагает оценку прежде всего эффективности, целесообразности речи, степени достижения говорящим цели общения. При этом первостепенными являются условия уместности и доступности речи, то есть учета ситуации общения и адресата.
Б.Н. Головин определяет выразительность так: «Выразительностью речи называются такие ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя; соответственно речь, обладающая этими особенностями, и будет называться выразительной» [59,182].
Это определение было уточнено М.Р. Савовой: «Выразительность характеризует эффективность коммуникативно-целесообразного проявления индивидуальности автора речи с помощью различных речевых средств» [203, 29].
Б.Н. Головин рассматривал выразительность в ряду других коммуникативных качеств речи, таких, как точность, правильность, богатство, чистота, логичность, уместность, доступность. Достижение выразительности речи возможно лишь при комплексном проявлении других положительных качеств речи.
Исследователи (И.Я. Блинов, A.M. Васильев, Б.Н. Головин, В.В. Осокин) выделяют два вида выразительности: информационную (смысловую, логическую) и эмоционально-образную выразительность, которые взаимодействуют в текстах.
Считается, что выразительность более всего присуща художественному и публицистическому стилям, что объясняется спецификой художественного словесного творчества.
Выразительность речи обеспечивается целым рядом средств, выбор которых зависит от особенностей стиля и коммуникативных намерений автора речи с учетом адресата.
Одно из богатейших средств стилистической выразительности — средства словесной образности - свойственны более всего художественному стилю. Именно в рамках работы над художественным образом эффективно развивается и совершенствуется образное мышление учащихся.
Лексическая синонимия представляет собой ту область знаний, которая позволяет осуществлять данный вид деятельности по развитию образного мышления в его органической связи с логическим, тем самым обеспечивая гармоничное формирование личности ребенка.
По определению Н.М. Шанского, «синонимы называют - и только тогда они являются синонимами! - одно и то же» [ 258,33].
Но «попадая в речь, слова могут получать семантические сдвиги и наслоения - могут в той или иной степени трансформироваться» [59,22]. Часто однозначное слово, входя «в соответствующий смысловой ряд в зависимости от того образа, которому оно служит основанием, получает добавочные сематико-стилистические оттенки, обрастает разного рода добавочными значениями, приобретает поэтическую внутреннюю форму, становится многозначным» [258,32], поэтому слово как единица речи может быть рассмотрена лишь в составе конкретного высказывания, то есть в тексте.
Именно уместному, осознанному использованию выбранного слова в тексте учится школьник в процессе работы над лексическими синонимами.
Для правильного, точного выбора слова необходимо осознать позицию, замысел автора, мысленно «нарисовать», заключенную в словесной форме картину или образ. Осмысление художественного образа посредством анализа оттенков лексических значений слов в условиях данного контекста способствует целенаправленному развитию образного и логического мышления, поскольку, выбирая из синонимического ряда нужное для данного конкретного случая слово, ребенок задействует оба полушария головного мозга: левое и правое, осуществляет следующие мыслительные операции: анализ, синтез и выбор слова на основе сопоставления смысловых и эмоционально-экспрессивных оттенков значений.
Подобная деятельность не только формирует у учащихся умение точно и правильно выражать собственные мысли, ориентируясь на речевую ситуацию и адресат, но и осмысленное восприятие речевых образцов художественных произведений способствует развитию эстетических чувств и усвоению элементов образно-выразительной речи.
В рамках работы над синонимами при анализе текстов-образцов осуществляется знакомство детей с яркими, образными выражениями, в основе которых лежат скрытые сравнения. Данные выражения также могут входить в синонимические ряды, а выявление их эмоционально-смысловой нагрузки непосредственно связано с работой над образом, которая осуществляется путем словесного рисования. Данный вид деятельности протекает с использованием поэтических текстов, пословиц, поговорок, загадок, то есть такого дидактического материала, который обладает переносным значением и эмоционально-словесной выразительностью.
Формирование у учащихся образно-выразительной речи, которая с помощью специального подбора и размещения языковых средств воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания, воображение адресата, тесно связано с усвоением понятий о текстовых, эмоциональных, стилистических синонимах.
По определению Е.И. Никитиной, текстовыми синонимами называют слова, которые только в данном конкретном тексте обозначают одно и то же, вне текста они синонимами не являются. Целенаправленная замена повторяющихся слов текстовыми синонимами помогает учащимся & самостоятельно проследить, как и с помощью чего можно улучшить текст, сделать речь более правильной и выразительной. Более того учащиеся начинают осмысленно относиться к многообразию языковых средств и использовать их в собственной речи. Знакомство с эмоциональными синонимами, включающими в себя помимо смысловых оттенков значений экспрессивно-оценочные компоненты, протекает совместно с работой над стилями речи и стилистическими синонимами. Учащихся знакомят с некоторыми отличительными особенностями книжных стилей (художественного, научного) и разговорного стиля на материале стилистических синонимов. Путем сопоставления нейтральных синонимов с синонимами художественного и разговорного стилей дети узнают о роли эмоционально-экспрессивных оттенков значений в реализации замысла автора, достижении говорящим цели общения и в определении или ограничении сферы употребления тех или иных синонимов в речи. Данные средства информационной и эмоционально-образной выразительности речи активно воздействуют на эмоционально-волевую сферу, воображение ребенка, стимулируя возникновение ярких наглядных образов. А понимание цели их использования в различных речевых ситуациях, их роли в & создании художественных образов ведет к логическому осмыслению этих образов в системе развития образного мышления. В свою очередь, гармоничное сочетание обеих форм мышления способствует более точному формулированию учащимися собственной позиции в ситуации общения, более полному, яркому ее воплощению в речи и учету речевой ситуации в целом, что полностью соответствует коммуникативной направленности обучения русскому языку.
Похожие диссертации на Развитие логического и образного мышления учащихся в процессе обучения лексической синонимии в 4 классе коррекционной школы
