Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие критического мышления как философско-педагогическая проблема
1.1. Философский критицизм как теоретико-методологическая основа обучения философии 14
1.2. Проблема развития критического мышления в отечественной педагогике 35
1.3. Теоретические и методические основания развития критического
мышления в современной американской критической дидактике 52
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Пути и средства опытно-поисковой деятельности педагога по развитию критического мышления учащихся в процессе обучения философии
2.1. Педагогические условия развития критического мышления учащихся 74
2.2. Методы развития критического мышления 88
2.3. Педагогический мониторинг процесса развития навыков критического мышления 109
Выводы по второй главе 135
Заключение 138
Библиографический список 141
Приложения 150
- Философский критицизм как теоретико-методологическая основа обучения философии
- Проблема развития критического мышления в отечественной педагогике
- Педагогические условия развития критического мышления учащихся
Введение к работе
Актуальность данной темы обусловлена практической потребностью общества в личности, обладающей определёнными качествами мышления. Эта потребность связана с тенденцией к свободному обществу, которому соответствует свободная, творческая личность. Свобода мышления подразумевает критическую его направленность, ориентированную на творческую и конструктивную деятельность. Поэтому качественной характеристикой мышления свободной личности является критическое мышление.
Современное общество представляет собой сложное образование, самоорганизующуюся, динамичную систему, нестабильность и непредсказуемость которой отражается в мироощущении отдельного человека скорее, чем устойчивость. Очевидно, что адаптация личности в этом обществе подразумевает не воспроизведение неизменных норм и традиций, а социальное творчество, представленное актуальной культурой. Социальное творчество основано на реконструировании старых и конструировании новых ценностей, норм, что невозможно без критического мышления.
Личность, способная к социальному творчеству, может быть сформирована только личностно-ориентированной системой обучения, целью которой является развитие качеств мышления, адекватных свободному и творческому мышлению. Отсюда необходимость и актуальность научного обоснования этих качеств мышления, определения содержания педагогического процесса их развития.
Актуальной в этом смысле предстаёт философская концепция критицизма, которая основана на единстве процесса научного познания и познания в процессе обучения. Философский критицизм, рассматривающий свободное и творческое мышление познающего субъекта как необходимое условие для конструирования нового знания, понимает его как критиче-
ское, формирующееся путём философствования. Отсюда особая роль отводится философии, выполняющей критическую функцию в познании.
Основываясь на связи теории обучения и философии, мы получаем возможность использовать теоретические положения философского критицизма как теоретико-методологическое основание критической дидактики. В этом случае актуализируется роль философии как учебного предмета, формирующего и развивающего критическое мышление. Кроме того, преодолевается ограниченность современной дидактики, ориентирующейся на развитие отдельных качеств мышления. Критическое мышление выступает как целостная характеристика мышления свободной и творческой личности. Универсальным методом развития критического мышления выступает философствование.
Актуальность темы развития критического мышления усиливается тем фактом, что оно функционирует в обществе, но теоретически категория «критическое мышление» осмыслена слабо. Категории, близкие по содержанию, такие как свободное, продуктивное, творческое мышление и др., в дидактической литературе используются для обозначения отдельных качеств мышления и не связываются с критическим мышлением.
Современный человек в той или иной степени обладает качествами критического мышления в силу объективных условий, сформированных спецификой развития общества и влияющих на способ их отражения личностью. Но наличие отдельных качеств не гарантирует формирование особого состояния мышления в целом. Только совокупность взаимодействующих качеств критического мышления представляет собой модель мышления, которая характерна для свободной и творческой личности в демократическом обществе. Соответственно, потребность самого общества в личности такого типа должна быть отражена в системе образования.
Несмотря на то, что в отечественной дидактике отсутствует категория «критическое мышление», актуальность развития критического мышления
признаётся ею, так как в ней обнаруживается целеполагание, предполагающее формирование отдельных качеств критического мышления.
Практика развития критического мышления в средней школе осложняется отсутствием реальных условий, к которым мы относим необходимость разработки целостной концепции развития критического мышления школьника как условие развития личности и содержательной модели критического мышления. В дальнейшем обосновании нуждаются также педагогические средства развития навыков и качеств критического мышления. Обучение в массовой школе часто носит формальный характер. Наряду с информационной перегруженностью учащихся в обучении точным дисциплинам, наблюдается явная недооценка роли гуманитарных наук и философии. Развитие критического мышления частично осуществляется в преподавании естественных наук с использованием новых технологий. Явно не реализован в этом плане потенциал социально-гуманитарных, прежде всего философских наук. Преподавание философских наук в средних учебных заведениях не подкрепляется методическими разработками, направленными на развитие мышления в целом и критического мышления в частности. Не соблюдается принцип преемственности в целях обучения частным наукам и философским дисциплинам, который должен обеспечить развитие определённых качеств мышления, а так же в приёмах и методах, используемых для этих целей.
Всё сказанное позволило выявить следующие противоречия, которые определяют проблему исследования:
между реально функционирующим в обществе критическим мышлением и практической потребностью в таком его уровне, который позволил бы личности проявить критическое мышление как свободное;
между реально функционирующим и социально востребованным критическим мышлением, с одной стороны, и степенью его теоретического осмысления дидактикой, с другой; '
между уровнем мышления учащихся и практической потребностью в применении навыков критического мышления для адаптации личности в обществе;
между стремлением индивида, в том числе учащегося, проявить себя как свободная, творческая личность и непониманием значимости критического мышления в этом процессе;
между целью личностно - ориентированной педагогики и условиями, создаваемыми в современной школе для развития личности;
между потенциальными возможностями развития критического мышления в обучении философии и реальным местом философии как учебного предмета в системе среднего образования.
Из этих противоречий вытекает формулировка проблемы исследования: выявление и обоснование педагогических возможностей развития критического мышления учащихся средствами философии.
Тема исследования: «Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии».
Степень разработанности проблемы.
Проблема развития критического мышления учащихся средствами философии как проблема теории и методики обучения и воспитания связана с обоснованием философского критицизма как метода познания, с одной стороны, и с поиском педагогических возможностей развития свободной личности путём формирования качеств критического мышления, с другой. Концепция общности научного познания и обучения, а так же методологической значимости философии как в научном познании, так и в обучении, отражена в работах философов И. Канта, К. Поппера. Проблема метода философского критицизма корнями уходит в античную философию. Методы диалога, индукции, дедукции, логического обоснования истины послужили предпосылками возникновения философского критицизма как метода познания, разработанного И. Кантом. Метод философского критицизма в XX в. нашёл отражение в идеях критического рационализма (К.
Поппер), критической теории Франкфуртской школы (Ю. Хабермас), постструктурализма (М. Фуко).
В отечественной философии и педагогике прежде всего следует отметить вклад русского педагога С. И. Гессена. Им заложены теоретико-методологические основы развития мышления учащихся, «культуры ума».
Понятие «критический стиль» мышления студентов анализируется в отечественной дидактике высшей школы в работах В. А. Попкова, и А. В. Коржуева.
Наиболее полно проблемы развития критического мышления рассматриваются в современной американской критической дидактике. В работах Р. Энниса, Д. Мэкпэка, Р. Пола, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчера отражены эволюция понятия «критическое мышление» в педагогике, его значимость для развития свободной, творческой личности, вопросы метода формирования качеств критического мышления.
Методология, теория и' практика философского образования в школе разрабатывалась в работах В. Р. Букина, П. С. Гуревича, М. Н. Дудиной, А. 10. Лазебниковой, А. Ф. Малышевского, В. С. Шубинского, О. Ю. Яценко.
Роль диалога как метода познания и обучения рассматривается в концепциях М. М. Бахтина, В. С. Библера, С. Ю. Курганова, М. Н. Дудиной, О. Ю. Яценко, выделяется особая значимость сократического диалога для обучения философии.
В современной дидактике увеличивается интерес к философскому осмыслению педагогической деятельности и образования, чему посвящены работы Л. М. Андрюхиной, Л. А. Беляевой, Б. С. Гершунского, И. Я. Лер-нера, Ф.Т. Михайлова, Н. Н. Пахомова, С. А.Смирнова.
Ориентация современного образования на формирование определённых качеств мышления отражена в концепции личностно-ориентированного обучения Н. А. Алексеева, А. В. Петровского, В. В. Серикова, И. С. Якиманской, в теории поэтапного развития качеств мышления и их интерио-
ризации П. Я. Гальперина и В. И. Загвязинского, в психологических идеях С. Л. Рубинштейна, Э. В. Ильенкова, в теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, С. А. Смирнова, в концепции продуктивного мышления 3. И. Калмыковой.
В то же время исследования критического мышления как целостной характеристики мышления, присущего свободной личности, отсутствуют. Как в отечественной, так и в западной науке нет единого понимания содержания критического мышления. В концепциях развития мышления рассматривается способность к критике (3. И. Калмыкова), критический стиль мышления (В. А. Попков, А. В. Коржуев). Методики формирования и развития качеств мышления, в том числе и качеств, присущих критическому мышлению, ориентированы, в основном, на точные науки, они не рассматривают философию как учебный предмет, являющийся эффективным средством развития критического мышления.
Объект исследования: процесс обучения философии в средней школе.
Предмет исследования: развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии.
Цель исследования: обосновать педагогическую технологию развития критического мышления учащихся средствами философии.
Гипотеза исследования: разработка педагогической технологии развития критического мышления учащихся в процессе обучения философии предполагает:
обобщение представлений о критическом мышлении в истории философии и в дидактике;
формирование модели критического мышления как совокупности его качеств;
выявление возможностей философии в развитии критического мышления учащихся;
определение педагогических условий и средств, обеспечивающих развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
Осуществить анализ философского критицизма на основе изучения философской литературы.
Определить дидактические возможности метода философского критицизма в обучении философии.
Уточнить содержание критического мышления в понимании философского критицизма и дать его педагогическую интерпретацию.
Провести сравнение философского и педагогического подходов к содержанию критического мышления.
Обосновать модель критического мышления, рассматриваемую как цель обучения философии учащихся.
Разработать процедуру диагностики качеств критического мышления учащихся общеобразовательного учебного заведения.
Обосновать методику преподавания философии, позволяющую развивать критическое мышление и экспериментально проверить её эффективность.
Методологической основой исследования являются положения критической философии И. Канта, критического рационализма (К. Поппер), критической теории Франкфуртской школы (Ю. Хабермас), герменевтики (Г. Гадамер, М. М. Бахтин, М. Бубер) и экзистенциализма (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Н. А. Бердяев), культурно-исторической теории личности и общепсихологической теории деятельности (Л. С. Выготский, В. В.Давыдов, А. Н.Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский), педагогики свободного воспитания и обучения (С. И. Гессен), личностно-ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, А. В. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), инновационного, творческого подхода (В. И. За-гвязинский, В. Т. Кудрявцев, М. К. Кларин, П. И. Пидкасистый), развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, С.А. Смирнов, Д. Б. Эльконин), формирования качеств мышления в группе и
их интериоризации (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. И. Загвязин-ский), целостного подхода к обучению (Ю. К. Бабанский), теории критической американской дидактики (Р. Эннис, Д. Мэкпэк, Р. Пол, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчер), характеристики методов самостоятельной и творческой деятельности учащихся (3. И. Калмыкова, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), методики преподавания философии в школе (В. Р. Букин, М. Н. Дудина, В. С. Шубинский, А.Ф. Малышевский). Для диагностики качеств мышления использовались методики, систематизированные в работах Г. А. Карповой, а так же измерения, представленные в американской программе «Dimensions of Thinking».
Методы исследования: Выбор методов обусловлен целью и задачами работы. Использовались исторический и теоретический анализ, концептуальный синтез философской, дидактической, методической литературы, диагностические и коррекционные методы, основанием для эмпирических методов послужили технология критериально-ориентированного обучения и имитационная технология. Диапазон этих методов широк: тестирование, анкетирование, наблюдение, эксперимент, анализ результатов учебной деятельности учащихся (сочинений, диалогов, критических эссе).
Экспериментальная база. Эмпирическую базу работы составили исследования, проведённые в общеобразовательных школах № 2, № 95, в лицеях № 51 и № 75, а также в педагогическом колледже № 2 г. Нижнего Тагила Свердловской области. Исследованием было охвачено 540 учащихся.
Этапы исследования:
Первый этап (1997-1999) - на основе изученных теоретических источников, философской, педагогической литературы, публикаций по критической дидактике на английском языке определялись предмет, цель исследования, формулировались гипотеза и задачи.
Второй этап (2000-2001г.г.) - осуществлялась экспериментальная работа по проверке гипотезы. Проведена диагностика качеств мышления уча-
щихся в соответствии с существующими характеристиками критического мышления, определена совокупность педагогических условий, методов и приёмов, обеспечивающих развитие критического мышления, завершён констатирующий и начат формирующий эксперимент.
Третий этап (2002-2003г.г.) - продолжена экспериментальная часть опытно-поисковой работы, в ходе которой осуществлялись анализ и обобщение результатов эксперимента, были сформулированы общие выводы и оформлены материалы диссертации.
Научная новизна исследования:
Дана педагогическая интерпретация метода философского критицизма, рассматривающего познание как процесс конструирования нового знания путём философствования, на основе позитивного сомнения и готовности к диалогу.
Предложена педагогическая технология развития качеств критического мышления в процессе обучения философии.
На основе изучения и анализа качеств критического мышления уточнено содержание понятия критического мышления. Критическое мышление понимается как диалектико-логическое (правильное), рефлексивное, креативное, коммуникативное, основанное на сомнении и диалоге. Оно выступает как целостное, конструктивное мышление, нацеленное на рождение нового знания.
Предложена содержательная модель критического мышления как совокупность его компонентов: продуктивного, рационального, социально-личностного, собственно-критического.
На основе компонентов предложенной модели определены уровни развития критического мышления (высокий, средний, низкий) и их критерии (наличие и взаимодействие компонентов, степень овладения навыками критического мышления, форма проявления качеств критического мышления в познавательной деятельности учащихся).
Определены методологические и дидактические возможности философии как учебного предмета в формировании и развитии критического мышления.
Обоснована необходимость развития критического мышления для становления свободной, творческой личности.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в выделении категории «критическое мышление» как качественной характеристики мышления, необходимой для формирования и развития свободной, творческой личности;
в педагогической интерпретации понятия критического мышления и разработке его содержательной модели;
в обосновании роли критического потенциала философии для развития качеств критического мышления учащихся;
в определении педагогических условий и средств формирования и развития критического мышления.
Практическая значимость работы:
предложена педагогическая технология развития критического мыш
ления в процессе философствования;
разработана методика оценки качеств критического мышления учащихся, позволяющая выявить высокий, средний, низкий уровни его и конкретизировать цели развития навыков критического мышления у отдельных учащихся;
экспериментально подтверждена эффективность дидактического потенциала философии в развитии критического мышления учащихся;
доказана значимость критического мышления для личностного развития учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на V региональной научно-практической конференции «Философия образования» (Екатеринбург, 2001 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Культура. Творчество. Личность.» (Екатеринбург,2001 г.),
на первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.), на второй межвузовской конференции аспирантов и соискателей вузов Екатеринбурга «Философия и наука» (Екатеринбург, 2003 г.), на научно-методической конференции НТГПИ «Мониторинг учебной деятельности в педагогическом вузе» (Нижний Тагил, 2003г.), в восьми публикациях автора. Исследования проводились в процессе опытно-экспериментальной работы в школах № 2, 51, 75, 95, в педагогическом колледже № 2 г. Нижнего Тагила.
Философский критицизм как теоретико-методологическая основа обучения философии
Задачей данной главы является рассмотрение метода философского критицизма. Исходя из связи педагогики и философии, мы рассматриваем метод философского критицизма как методологическое основание дидактики, направленной на формирование и развитие свободного и творческого мышления учащихся. Данные качества (свободный и творческий характер) в нашем исследовании реализуются через диалектику критического мышления. Сле дуя установке философского критицизма о важной роли философии в фор мировании критического мышления, мы считаем, что в ходе обучения уча щихся философии происходит эффективное развитие качеств критического мышления, которое по своей сущности является творческим и присуще свободной личности. Несмотря на то, что категория «критическое мышление» оформилась в дидактике, сущностно и содержательно она обоснована философским критицизмом. Рассматривая связь философского и педагогического содержания критического мышления, мы обосновываем методологическое значение философского критицизма для педагогической практики формирования и развития критического мышления учащихся, определяем особую роль философии как учебного предмета. На основе синтеза понимания критического мышления философским критицизмом, развивающей и критической дидактикой, уточняется определение критического мышления и формируется содержательная модель его, которая представляется необходимой и достаточной для развития философского и критического мышления свободной и творческой личности.
Этимологический анализ категорий «критицизм» и «критическое мышление» обращает нас к исходному понятию «критика». Мы встречаем общее определение в словарях русского языка под редакцией Д. Н. Ушакова, В. В. Розанова, А. Е. Баханькова, С. И. Ожегова и других. Данное понятие определяется как 1) обсуждение, разбор чего-нибудь с целью вынести оценку; 2) отрицательное суждение о чём-нибудь, указание недостатков [108, 123]. БСЭ определяет «критику» как искусство разбирать, судить. В словаре В. И. Даля «критика» - это розыск, суждение о достоинствах и недостатках какого-либо труда, разбор, оценка [46, с. 195]. Причём, если все авторы указывают, что «критиковать» - это указывать на недостатки, то В. И. Даль отмечает и позитивную возможность критики: критиковать - « делать разбор, розыск и заключение по нём о достоинствах чего-либо».
Суммируя эти определения, мы заключаем, что «критика» - это 1) исследование, обсуждение, разбор, суждение, проверка; 2) оценка; 3) отрицание определённого содержания, выделение недостатков; 4) признание определённых достоинств содержания, подвергнутого критике.
Категория «критический» понимается у В. И. Даля как «на критике основанный, способный к здравому суждению, к оценке, склонный к порицаниям и отысканию недостатков». Отсюда, широкий диапазон использования характеристики «критический»: «критический реализм», «критический ум», «критическое исследование», «критический взгляд», «критическое направление» [46, с. 195].
В словарях мы не находим понятия «критическое мышление», которое пытаемся определить в этой главе, а приведённые выше словосочетания, казалось бы, близкие по смыслу, «критический ум», «критический взгляд» не несут, на наш взгляд, категориальной нагрузки. Поэтому вопрос об определении критического мышления остаётся открытым.
В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Н.Ушакова, в «Малом толковом словаре русского языка» В. В. Лопатина и Л. Е.Лопатиной мы находим определение понятия «критицизм» как критического отношения к чему-нибудь [108, с.220].
Проблема развития критического мышления в отечественной педагогике
Анализ философского критицизма показал, что он теоретически обосновал возможность и необходимость формирования и развития с помощью философии особого типа философского мышления, которое является критическим мышлением. Опираясь на философский критицизм как теоретическое и методологическое основание теории обучения, рассмотрим, насколько проблема критического мышления нашла отражение в теоретической педагогике.
Если философский критицизм рассматривает философское критическое мышление, прежде всего, в научном познании, то мы актуализируем роль критического мышления для процесса обучения учащихся и для формирования свободной и творческой личности, при этом теория обучения, ставящая целью развитие критического мышления, может быть названа критической дидактикой.
Критическая дидактика рассматривается нами как часть педагогики, целью которой является разработка условий и методов формирования и развития качеств критического мышления учащихся.
Отметим следующие специфические особенности критической дидактики, актуальные для нашего исследования: 1) условия и методы всякого обучения должны быть направлены на развитие мышления учащихся; 2) критическое мышление представляет собой конечную цель обучения; 3) философия играет важную роль в обучении критическому мышлению.
В современной теоретической педагогике не рассматривается значение философии как учебного предмета для формирования критического мышления учащихся. Поэтому процесс обучения философии и формирование критического мышления учащихся является предметом данного исследования.
В отечественной дидактике мы находим прямое отражение идей философского критицизма. Так, в критической дидактике русского философа и педагога С. И. Гессена мы обнаруживаем мысли, актуальные для дидактики более позднего периода, в частности, для теории развивающего обучения в российской школе и теории критического мышления в американской. С. И. Гессен, определяя дидактические цели, противопоставляет реальное и формальное образование. Он считает, что теория формального образования делает шаг вперёд, отвергая преподавание простых сведений и ставя задачу обучения ученика определённым операциям ума по правилам формальной логики. Но в этом, по мнению С. И. Гессена, состояла и ограниченность формального образования. Оно не вооружало ученика методом. Именно критическая дидактика, считает он, ставит задачу обучения - овладеть методом науки. С. И. Гессен сравнивает отношение критической дидактики к дидактике формального образования с отношением трансцендентальной логики И. Канта к формальной логике. В отличие от формальной логики, ставившей своей целью установить общие и отвлечённые правила мышления, независимо от предмета мышления, логика И. Канта тесно связана с самим предметом, это «осознание того пути, по которому часто бессознательно следует учёный, исследующий мир опыта и расширяющий его своими опытами» [37, с.74].
Цель критической дидактики представлена С. И. Гессеном как обучение методу, который 1) не сводится к формальной логике («метод научного знания не есть определённая способность строить силлогизмы, анализировать понятия, формулировать определения»); 2) неотделим от самой им порождаемой науки; 3) неотделим от знания, основанного на сведениях; 4) овладение методом происходит в его применении «к решению конкретных проблем опытного знания» [37, с.72]; 5) «метод можно усвоить, только творя им новое знание, приходя с его помощью к открытию новых истин, а не упражняясь над мёртвым материалом уже открытого и готового знания» [37, с. 72].
Усвоение метода подразумевает, что знание передаётся не ради себя как такового, а ради более глубокого начала. Так, приводит пример С. И. Гессен, доказывая теорему, мы можем доказать её так, что кроме неё ученик ничего не усвоит, но можно это сделать так, что ученик увидит метод, живое направление мысли, породившее именно этот путь рассуждения. Во втором случае ученик получает реальную возможность самостоятельно найти и доказать теоремы, аналогичные данной, т.е. знание, представленное как метод, способно породить новое знание. Рождение нового происходит в результате самостоятельной деятельности ученика и всегда содержит элемент творчества: «знание есть творческое открытие истины». [37, с.73]. Таким образом, следуя С. И. Гессену, критическая дидактика, во - первых, снимает противоречие между формальным и реальным образованием, так как овладение методом научного знания возможно только, если оно основано на сведениях; во - вторых, понимает метод как формирование определённых качеств мышления обучаемого. «Но так как сведения приобретаются путём их открытия учащимися заново, путём их самостоятельного построения, одним словом, путём работы ума, то тем самым неизбежно так же достигается и дисциплинирована ума, его способность анализировать и дедуцировать, так же как достигается и возможное совершенствование его как чисто психической способности», - пишет СИ. Гессен [37, с.74].
Педагогические условия развития критического мышления учащихся
В данном параграфе рассматриваются педагогические условия и методические средства развития критического мышления учащихся в процессе обучения философии.
К педагогическим условиям прежде всего мы относим педагогическое це-леполагание. В нашем случае - в качестве цели обучения выдвигается развитие качеств критического мышления. Достижение этой цели предполагает: 1) опору на концепцию образования, основанную на личностно- ценностной парадигме; 2) отказ от преобладания информационного подхода к обучению; 3) признание развивающей роли гуманитарных наук как практически необходимых и востребованных для развития мышления; 4) включение философии как учебного предмета в содержание общего среднего образования как несущего особую мировоззренческую и методологическую нагрузку, развивающего качества критического мышления; 5) признание необходимости критического мышления для адаптации современного человека в актуальной культуре, для развития его творческого потенциала; 6) применение интерактивных форм организации философского образования, стимулирующих потребность в развитии критического, философского мышления; 6) использование витагенного опыта субъекта обучения как познавательно ценного для развития навыков философствования.
Целеполагание развития критического мышления учащихся в преподавании философии теоретически обосновано нами в первой главе исследования. То, что критическое мышление социально и личностно востребовано, в опре Схема 1 отражает, что 54% учителей и 62% учащихся считают необходимым развивать критическое мышление, причём развивать отдельные качества критического мышления считают необходимым 100% респондентов.
Согласно технологии критериально-ориентированного обучения, критерий успешного развития критического мышления определяется в перечне конкретных результатов (целей обучения с определением уровней усвоения навыков критического мышления). Важное значение имеет деятельность педагога по разбивке материала на учебные единицы (тематические блоки, темы, уроки) и конкретизации целей, определение этапов и соответствующих им средств развития критического мышления. Конкретные цели предусматривают формирование и развитие навыков критического мышления в соответствии с дидактическими и критическими возможностями философского материала в отдельной теме и на отдельном уроке. После выделения учебных единиц определяются результаты, достигнутые в ходе их изучения, измеряются уровни навыков и качеств критического мышления, составляются диагностические карты учащихся.
Выделение учебных единиц отражено в программе «Введение в философию», разработанной и применённой автором в ходе опытно-поисковой работы (Приложение 1). Программа содержит три тематических блока, соответствующих трём этапам развития критического мышления учащихся: целепола-гающему, формирующему и проверочно-творческому. Первый блок включающий вводную тему: «Философия, её предмет и место в культуре человечества», служит содержательной базой для целеполагаюгцего этапа развития критического мышления. На тему отводится 6 часов, так как она важна для целеполагания обучения критическому мышлению. Особенности содержания , темы, отражённые в программе, позволяют провести экспертизу навыков учащихся и конкретизировать цель - обучение критическому мышлению. На примере анализа научного и религиозного, философского и мифологического мышления учащиеся понимают многообразие способов отражения мира, актуализируют для себя роль философии в научном познании и в повседневной жизни. Внимание учащихся привлекается к методологической и критической функциям философии. Уроки по данной теме стратегически очень важны. Главная задача - пробудить интерес к философии, показать учащимся их причастность к философствованию в ходе практической жизни, наличие у них , опыта и навыков философствования, иногда не осознаваемых ими, их активную роль в развитии собственного мышления. Успешное проведение уроков по данной теме позволяет интериоризировать педагогическую цель - развитие критического мышления и превратить процесс обучения философии в сотрудничество учителя и учеников. Опыт показывает, что знакомство учащихся с целью - развитие критического мышления, - резко повышает практическую значимость философии как учебного предмета, пробуждает желание овладеть приёмами философствования и навыками критического мышления.
