Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК В НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 9
1.1 . Типология речевых ошибок в научно-методической литературе 9
1.2. Понятие «грамматическая ошибка» в научно-методической литературе 27
1.3. Типология речевых ошибок учащихся 5-8 классов якутской школы 43
ВЫВОДЫ 55
ГЛАВА II. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ТИПИЧНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ ОШИБОК В РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 5-8 КЛАССОВ ЯКУТСКОЙ ШКОЛЫ 58
2.1. Выявление типичных грамматических ошибок в русской речи учащихся якутской школы 58
2.2. Причины возникновения грамматических ошибок в русской речи учащихся среднего звена якутской школы 75
ВЫВОДЫ 94
ГЛАВА III. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ТИПИЧНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ ОШИБОК В РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 5-8 КЛАССОВ ЯКУТСКОЙ ШКОЛЫ 96
3.1. Основные направления работы по предупреждению типичных грамматических ошибок в русской речи учащихся 5-8 классов якутской школы 97
3.1.1. Предупреждение ошибок в согласовании 98
3.1.2. Предупреждение ошибок в управлении 104
3.1.3. Предупреждение нарушений порядка слов в предложении 114
3.2. Система упражнений по предупреждению типичных грамматических ошибок в русской речи учащихся 5-8 классов якутской школы 120
3.3. Результаты экспериментального обучения 128
ВЫВОДЫ 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
БИБЛИОГРАФИЯ 138
ПРИЛОЖЕНИЕ 156
- Типология речевых ошибок в научно-методической литературе
- Причины возникновения грамматических ошибок в русской речи учащихся среднего звена якутской школы
- Основные направления работы по предупреждению типичных грамматических ошибок в русской речи учащихся 5-8 классов якутской школы
Введение к работе
Актуальность темы. Преподавание русского языка в национальной школе имеет особенности, обусловленные влиянием родного языка учащихся, характером и объёмом их лингвистического опыта, приобретённого на базе родного. Иноязычные реалии, имеющие ряд специфических свойств и признаков, воспринимаются ими как сложные единицы и усваиваются с трудом. Поэтому при изучении другого языка ученик испытывает большие трудности, связанные с употреблением языковых явлений изучаемого языка в речи.
Предупреждение тормозящего влияния языковых представлений и навыков учащихся, основанных на закономерностях родного языка, является одной из главных задач обучения русскому языку как второму. Особую актуальность в методике преподавания русского языка в национальной школе приобретает работа по предупреждению речевых ошибок, в том числе обусловленных расхождениями в грамматических структурах изучаемого и родного языков в русской речи учащихся-билингвов.
Исследование речевых ошибок учащихся приобретает особую значимость, поскольку может помочь в определении содержания учебного материала и разработке эффективной системы работы по предупреждению интерферентных ошибок в речи учащихся на русском языке.
Недостаточная разработанность общей теории ошибок, отсутствие целостной системы упражнений по предупреждению в речи грамматических ошибок обусловили выбор темы исследования «Методика предупреждения типичных грамматических ошибок в русской речи учащихся 5-8 классов якутской школы».
Цель исследования: разработка лингводидактических основ
методической системы овладения грамматическим строем русского языка учащимися якутской школы.
Объект исследования - процесс обучения русскому языку учащихся 5-8 классов якутской школы.
Предмет исследования - выявление типичных грамматических ошибок в русской речи учащихся 5-8 классов якутской школы как основы построения методической системы по их предупреждению.
В исследовании выдвигается рабочая гипотеза, согласно которой разработка лингводидактических основ усвоения грамматического строя русского языка учащимися-якутами с учетом особенностей разносистемных языков является необходимым компонентом определения содержания и оптимизации процесса обучения русскому языку в якутской школе.
В соответствии с целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы в работе ставятся следующие исследовательские задачи:
определить уровень разработанности проблемы усвоения грамматического строя русского языка, в том числе предупреждения грамматических ошибок в научно-методической литературе;
выявить типичные грамматические ошибки в русской речи учащихся-якутов, описать и классифицировать их с учетом лингвистических, психологических и дидактических факторов усвоения разносистемных языков;
разработать на этой основе методическую систему, направленную на предупреждение типичных грамматических ошибок в русской речи учащихся 5-8 классов якутской школы;
экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы.
Методологическую основу исследования составили: исследования в области речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба);
исследования по теории ошибок (Н.Н. Алгазина, Г.А. Анисимов, С. А. Арефьева, Е.А. Быстрова, Л.П. Демиденко, В. А. Добромыслов, К.З. Закирьянов, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Г.И. Мишурова, Н.А. Пленкин, Ф.П. Сергеев, Н.Е. Сулименко, М.Б. Успенский, Ю.В. Фоменко, С.Н. Цейтлин и др.);
актуальные проблемы методики преподавания русского языка в национальной школе (Г.А. Анисимов, Е.Н. Дмитриева, К.С. Евсеева, И.М. Емельянова, К.З. Закирьянов, Е.П. Никифорова, А.В. Оконешникова, А.П. Олесова, У.М. Протопопова, Т.П. Самсонова, Л.Г. Саяхова, К.Ф. Федоров, Н.М. Хасанов и др.);
проблемы двуязычия в национальной школе (Е.М. Верещагин, К.З. Закирьянов, И.А. Зимняя, М.М. Копыленко, Р.Б. Сабаткоев, Н.Б. Экба);
исследования по теории грамматики якутского языка (Н.Н. Неустроев, Н.Е. Петров, Е.И. Убрятова, Л.Н. Харитонов, М.А. Черосов), исследования по сопоставительной типологии русского и якутского языка (В.М. Анисимов, Е.Н. Дмитриева);
работы по методике преподавания грамматики в школе (Г.И. Блинов, А.Ю. Купалова, В.Е. Мамушин, В.П. Озерская, А.В. Текучев, Г.А. Фомичева, Л.Д. Чеснокова, Т.А. Шаповалова);
труды по теории грамматики русского языка (В.В. Виноградов, К.С. Горбачевич, Г.А. Золотова, И.И. Ковтунова, В.П. Малащенко, Д.Э. Розенталь).
В работе использованы следующие методы исследования:
теоретический: анализ философских, психолого-педагогических, лингвистических, методических источников по теме исследования;
социолого-педагогический: анализ действующих программ и учебно-методической литературы по русскому языку, изучение педагогического опыта учителей, беседы с учащимися и учителями, моделирование системы работы, направленной на достижение поставленной цели исследования и решение выдвинутой проблемы;
экспериментальный: организация и проведение педагогического эксперимента; обобщение собственного педагогического опыта;
статистический: количественно-качественный анализ результатов экспериментального исследования и обобщение экспериментальных данных.
Научная новизна исследования:
Описаны и классифицированы речевые ошибки в русской речи учащихся якутской школы;
Методическая система обучения грамматическому строю русского языка выстраивается на основе изучения «отрицательного языкового материала» (по Л.В. Щербе) - грамматических ошибок, место которых определено в общей системе речевых ошибок;
3. Разработана градуальная система упражнений по предупреждению
грамматических ошибок в русской речи учащихся, которая строится на
широком фоне взаимосвязанного изучения системы языка (лексики и
грамматики) и ее функционирования в речи с учетом взаимодействия
в сознании билингва явлений разносистемных языков: русского и якутского.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в конкретизации общетеоретических положений об основах усвоения русского языка в якутской школе в процессе комплексной системы предупреждения интерферентных ошибок школьников.
Работа вносит определенный вклад в развитие теории ошибок, усовершенствование практики преподавания русского языка в национальной школе.
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке обоснованной типологии упражнений, преследующей цель предупреждения типичных речевых ошибок на основе углубления знаний учащихся по грамматике русского языка и развития их речевых навыков;
результаты диссертационного исследования могут быть использованы в педагогической деятельности учителей русского языка, при разработке методических пособий для школы.
Достоверность научных положений и выводов обеспечивается выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, обусловливается целостностью рассмотрения предмета исследования, подтверждается данными анализа методической литературы по теме, результатами констатирующего и
7 обучающего эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Методика предупреждения типичных грамматических ошибок в русской речи учащихся-якутов предполагает осознанное разграничение учащимися грамматических структур русского и якутского языков;
Взаимосвязанное изучение лексики и грамматики позволит предупредить типичные грамматические ошибки учащихся;
Использование в учебном процессе специально разработанных с учетом грамматики родного языка типов упражнений будет способствовать формированию глубоких и прочных знаний и умений, содействовать развитию русской речи учащихся-якутов.
Экспериментальная база исследования:
Хатылынская средняя школа Чурапчинского улуса, Черкехская средняя школа и Таттинская гимназия Таттинского улуса Республики Саха (Якутия). Этапы исследования:
Первый этап (2002-2003 гг.). Выбор темы, ее теоретическое обоснование, определение цели, задач, гипотезы и аспектов исследования, изучение литературы по теме; подготовка и проведение констатирующего эксперимента в Хатылынскои средней школе Чурапчинского улуса, Черкехской средней школе и в классах математического и естественного профиля Таттинской гимназии Таттинского улуса Республики Саха (Якутия); обобщение и анализ результатов констатирующего эксперимента.
Второй этап (2003-2004 гг.). Формулирование теоретических положений обучающего эксперимента; организация и проведение обучающего эксперимента с целью выявления эффективности предложенной методики; анализ предварительных результатов и корректировка содержания эксперимента.
Третий этап (2004-2005 гг.). Анализ результатов констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; определение динамики развития умений предупреждения типичных грамматических ошибок учащимися 5-8
8 классов якутской школы; разработка методических рекомендаций; обобщение и подведение итогов опытно-экспериментальной работы.
Материалы диссертационной работы прошли апробацию в учебно-педагогической деятельности диссертанта в процессе преподавания русского языка в якутской школе. Основные положения работы изложены автором в ежегодных «Педагогических чтениях» Чурапчинского и Таттинского улусов (с. Чурапча, 2002г., 2004г., с. Ытык-Кюель, 2005г.), в «Аспирантских чтениях» Чурапчинского улуса (с. Чурапча, 2002г.), на улусных семинарах (с. Ытык-Кюель, 2005г.) и республиканских курсах ИПКРО для учителей русского языка (Якутск, 2005г.), в опубликованных работах автора.
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.
Типология речевых ошибок в научно-методической литературе
Вопрос о классификации ошибок в речи школьников продолжает оставаться одной из болевых точек преподавания русского языка в школе. Этой проблеме посвящено немало научно-методических работ. Отечественными лингвистами и методистами неоднократно предпринимались попытки создать классификацию речевых ошибок, прежде всего, для решения задач обучения языку. Известно, что смысл и цель любой классификации - «упорядочить область классифицируемых объектов и сделать ее хорошо обозримой» [71; 105].
Ошибка - это понятие, относящееся к любым областям человеческой деятельности: практической, трудовой, теоретической, познавательной. В процессе познания человек может воспринимать и интерпретировать информацию правильно или ошибочно.
Понятие ошибки интересует представителей разных наук: философов, логиков, дидактов, психологов, психолингвистов, лингвистов, методистов.
В философии под ошибкой в широком смысле слова понимается всякое непроизвольное отклонение человеческой деятельности от нормы. Еще древнегреческий философ Платон в диалогах «Софист» и «Теэтет» показал, что возможность ошибки объясняется множественностью идей и их отношений.
В логике ошибка трактуется как недостаток посылок, из которых требуется вывести заключение. Логики считают, что если при анализе явления указывают неправильную причину, тогда ошибаются относительно факта, хотя сам процесс суждения и происходит правильно. Причиной появления ошибок может быть неправильное сочетание представлений или понятий. Русский философ Э.Л. Радлов подразделял их на ошибки определения и разделения понятий и ошибки, которые возникают от нарушения правил вывода [130].
В психологии ошибка рассматривается как результат каких-то ошибочных действий и изучается в связи с общей теорией деятельности. При этом исследование ошибок служит изучению деятельности, а установление характера и причин ошибок способствует их устранению.
Один из первых отечественных исследователей речевых ошибок Т.Г. Егоров писал: «Анализ ошибок вводит нас в лабораторию деятельности человека, помогает вскрыть движущиеся силы процесса ее формирования»... «Надо знать механизм ошибки, тогда будет понятна и роль субъективного намерения в процессе предотвращения или углубления ошибки» [50; 131, 137].
Психолингвистика рассматривает речевую ошибку как сбой в процессе речепроизводства, неадекватность речевого действия по тем или иным параметрам. По мнению А.А. Леонтьева, «речевая ошибка есть своего рода сигнал «шва» в речевом механизме, разошедшегося под влиянием тех или иных обстоятельств» [86; 10]. В соответствии с данной концепцией он предлагает следующую классификацию речевых ошибок:
1. Ошибочные речевые действия, неуместные в данной ситуации. Например, поздравление человека, у которого нет оснований принимать поздравления.
2. Ошибочное программирование речевого действия. Например, на вопрос «Ты едешь завтра?» может быть дан ответ: «Да, еду».
3. Ошибочные операции (ошибки поиска слова, неправильная или недостаточная реализация грамматических обязательств, приводящая к рассогласованию и т.д.).
4. Ошибки, связанные с моторным программированием речи и его реализацией (оговорки, антиципации и т.д.) [87; 79].
Вопрос об ошибках часто рассматривается в контексте более широкого вопроса о норме и аномалии в речевом поведении человека и, соответственно, в языке. Для развития научных представлений в этой области большое значение имеют взгляды И.А. Бодуэна де Куртенэ, который призывал изучать язык, «не отвлекая его непосредственным образом от его носителей, от людей» [18; 236]. Утверждая неразрывную связь «физического» и «психического» элементов языка, в статье «Некоторые общие замечания о языковедении и о языке» автор характеризует «общие причины, общие факты, вызывающие развитие языка и обусловливающие его строй и состав» (т.н. «силы»), среди которых проявляющееся «на известной ступени развития человечества» влияние сознания. «Это влияние, - пишет И.А. Бодуэн де Куртенэ, - однообразит формы языка и по-своему совершенствует его, являясь, таким образом, следствием стремления к идеальному... Хотя влияние сознания на язык проявляется вполне сознательно только у некоторых индивидуумов, но все-таки его последствия сообщаются всему народу, и таким образом оно задерживает развитие языка, противодействуя влиянию бессознательных сил, обусловливающих в общем более скорое его развитие, и противодействуя именно с целью сделать язык общим орудием объединения и взаимного понимания всех современных членов народа, равно как и предков, и потомков» [18; 226]. Не употребляя термина, ученый говорит о механизме формирования и действия нормы как ведущего признака литературного языка.
Причины возникновения грамматических ошибок в русской речи учащихся среднего звена якутской школы
Последовательность и результативность работы по предупреждению грамматических ошибок в речи учащихся может быть обеспечена в том случае, если учитель не только ясно представляет себе основные типы ошибок, но и осознает причины их возникновения.
Знание причин образования ошибок поможет учителю правильно сделать отбор учебного материала для занятий, а также разработать систему презентации материала и учебных приёмов, направленных на предупреждение типичных ошибок в грамматическом оформлении устного и письменного высказывания.
Располагая знаниями о причинах появления ошибок, преподаватель сможет исправить и объяснить ошибку, а главное - построить оптимальную систему упражнений и организовать речевую практику, способствующую предупреждению ошибок в речи учащихся.
Как было отмечено в предыдущем параграфе, типичными грамматическими ошибками в русской речи учащихся 5-8 классов якутской школы являются:
1) нарушение синтаксической связи слов:
а) ошибки в предложном и беспредложном управлении,
б) ошибки в согласовании;
2) нарушение порядка слов в предложении.
Данные ошибки объясняются интерференцией родного языка.
В современной научно-методической литературе интерференция определяется как «неизменяющее системы нарушение кодифицированных норм речи контактирующих языков под влиянием взаимодействия их систем» [39; 8], как «нарушение билингвом правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в его речи в отклонении от нормы» [Розенцвейг В.Ю., 1972. С.4], как «случаи отклонения от норм двух языков, которые наблюдаются в речи билингвов как результат языкового контакта» [Вайнрайх У.; 1972, С. 104].
Интерференция является результатом отрицательного воздействия одного языка на речь на другом языке, обусловленного структурными расхождениями контактирующих языков.
В методике обучения языкам интерференция рассматривается как отрицательный результат неосознанного переноса прежнего лингвистического опыта, как тормозящее влияние родного языка на изучаемый второй, затрудняющее успешное овладение иноязычной системой. Соответственно с методической точки зрения можно определить интерференцию как непроизвольное допущение учащимися в речи на неродном языке различных неточностей с точки зрения нормы изучаемого языка под отрицательным влиянием родного языка.
При взаимодействии двух языков в сознании билингва возникает явление так называемой языковой идентификации, суть которой заключается в установлении определенной связи между идентичными и аналогичными языковыми единицами в соприкасающихся языках. В случаях ошибочного отождествления явлений контактирующих языков возникают интерферентные ошибки.
К.З. Закирьянов в работе «Двуязычие и интерференция» так объясняет механизмы порождения интерферентных ошибок: «Процесс овладения вторым, неродным языком обязательно сопровождается в сознании билингва взаимодействием двух языковых систем - родного и неродного. В процессе этого взаимодействия, особенно при овладении вторым языком в раннем детстве, параллельно с родным, перестройке подвергаются модели обоих языков. Но в условиях формирования позднего двуязычия (при изучении второго языка после овладения родным), например, в процессе овладения русским языком в национальной школе, большим изменениям подвергается в речи структура изучаемого языка - значительно сильным оказывается влияние родного языка на неродной. По этой причине ученик национальной (башкирской) школы, еще не овладевший русским языком, при построении русской речи ориентируется на свойства родного языка: употребляет знакомые русские слова в соответствии со значением и грамматическими нормами родного языка. Происходит «своеобразное накладывание языка на язык» (неродного языка на родной), при котором неизбежным оказывается влияние родного языка на изучаемый неродной. Это влияние, ввиду расхождения в системе сталкивающихся языков, в ряде случаев оказывается отрицательным, интерферирующим, тормозящим процесс усвоения второго языка. Вот почему проблема преодоления интерференции родного языка является одной из актуальных и занимает одно из центральных мест в методике обучения второму языку, в частности, в методике обучения русскому языку в национальной школе» [57;31].
Основные направления работы по предупреждению типичных грамматических ошибок в русской речи учащихся 5-8 классов якутской школы
Анализ допущенных в письменных работах ошибок показывает, что одну треть составляют грамматические ошибки, в большинстве случаев на согласование и управление, что доказывает необходимость разработки системы работы по их предупреждению.
Предупреждение грамматических ошибок — это своевременное акцентирование внимания учащихся на правильном использовании форм слов и синтаксических конструкций, при употреблении которых в речи чаще всего нарушаются литературные нормы.
В настоящее время в методике обучения русскому языку в якутской школе нет продуманных, практически полезных рекомендаций по предупреждению грамматических ошибок. Одной констатации ошибок совсем недостаточно. В ходе учебного процесса школьникам необходимо в систематизированном виде преподать отдельные доступные понятия. Ведь известно, что любые знания превращаются в навык, в привычку только при определенной системе в занятиях и в расположении материала. В процессе обучения школьников русскому языку нужно не только анализировать допущенные ошибки, но самое главное - вести планомерную работу по их предупреждению. Одной из самых распространенных ошибок в русской речи учащихся якутской школы является нарушение норм согласования, причем ошибки в согласовании бывают самыми разными, например: Пришла день расставания китят с матерью», «Я ждала лето весь год, весь зиму», «Он имел кукольную театр», «В романе «Отцы и дети» показано общественно-социальные проблемы своего времени», «Группа солдат пойти на разведку» и т.д.
По мнению Е.С. Скобликовой, согласование в современном русском языке происходит по общим, совпадающим категориям главного и зависимого слова. При этом зависимое слово дублирует своими формами категориальные значения господствующего слова. Выделяются три группы слов, различающиеся категориями и формами, участвующими в согласовании:
1) слова, согласующиеся в падеже, числе и роде (или только в числе и падеже);
2) слова, согласующиеся в лице и числе (или только в числе);
3) слова, согласующиеся в роде и числе (или только в числе).
Это так называемое типичное грамматическое согласование.
В тех же случаях, когда главное слово не имеет тех или иных грамматических категорий или не имеет форм для выражения грамматических категорий, имеющихся у зависимого слова, «форма подчиненного слова устанавливается на основаниях принципиально иных», [149; 175], чем уподобление. Эти случаи в учебной литературе квалифицируются как смысловое согласование, хотя, по существу, процесса согласования (уподобления, дублирования) здесь нет.
В сфере смыслового согласования можно выделить три случая:
1) главное слово не имеет тех или иных грамматических категорий, которыми обладает зависимое слово, например, Ты пришел — Ты пришла; Я пришел - Я пришла;
2) главное слово имеет те же категории, что и зависимое слово, однако формы зависимого слова расходятся со значением главного, например, Врач осмотрел больного — Врач осмотрела больного; Большинство рабочих пришло на собрание — Большинство рабочих пришли на собрание; 3) главное слово имеет определенные грамматические категории, свойственные и зависимому слову, но не имеет специальных формальных показателей для выражения соответствующих грамматических значений, например: милый Женя — милая Женя; круглый сирота - круглая сирота, городское такси — городскому такси и т.д.
Таким образом, согласование относится . к формализованной синтаксической связи, которая не зависит от лексического значения согласующихся слов. «В любом случае, при любых семантических и синтаксических отношениях, - пишет А.Б. Шапиро, - форма зависимого слова при согласовании определяется формой главного слова, и любое существительное может сочетаться с любым прилагательным, если только такая связь допустима между предметами и их признаками в самой реальной действительности. Грамматика здесь не ставит никаких препятствий синтаксическому объединению слов» [176; 10].
