Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы восприятия и анализа лирического произведения в психолого-педагогических, методических и литературоведческих исследованиях.
1.1. Восприятие школьниками литературного (лирического) произведения как психологическая и методическая проблема с. 22-41
1.2. Освоение учащимися эффективных приемов анализа лирического произведения как один из путей углубления их читательского восприятия (на основе результатов констатирующего эксперимента по оценке уровня сформированности читательских умений учащихся 9 классов в области анализа и интерпретации лирического произведения) с. 42
1.3. Литературоведческие знания как методологическая основа школьного преподавания литературы. Взаимосвязь методов и приемов академического и школьного литературоведения, теории и практики преподавания литературы с. 50-66
1.4. Формирование представлений учащихся о родовой специфике лирического произведения и навыка целостного анализа его поэтики на уроках изучения лирики в 8-9 классах. Литературоведческие и методические подходы к анализу стихотворения с. 67-82
Глава 2. Методика использования эффективных приемов анализа стихотворения на уроках изучения лирики в 8-9 классах (по результатам экспериментальной работы)
2.1. Цели, задачи и условия проведения обучающего эксперимента, критерии результативности с.83-91
2.2. Задания-«ориентиры» как способ ознакомления учащихся с образцами и приемами анализа поэтического текста на начальном этапе формирования читательских умений в области анализа и интерпретации лирических произведений с. 92-97
2.3. Формирование у учащихся представления о «содержательности формы» лирического произведения через освоение ими приема моделирования художественной структуры поэтического текста или ее элементов. Модель как средство анализа и способ представления его результатов с. 98-115
2.4. Введение учащихся в творческую лабораторию поэта, постижение ими особенностей поэтического языка путем использования приема составления словаря стихотворения с. 116
2.5. Комментирование лирического текста как вид самостоятельной исследовательской деятельности учащихся с.127-148
Заключение с. 149-152
Библиография с. 153 -166
- Восприятие школьниками литературного (лирического) произведения как психологическая и методическая проблема
- Освоение учащимися эффективных приемов анализа лирического произведения как один из путей углубления их читательского восприятия (на основе результатов констатирующего эксперимента по оценке уровня сформированности читательских умений учащихся 9 классов в области анализа и интерпретации лирического произведения)
- Цели, задачи и условия проведения обучающего эксперимента, критерии результативности
Введение к работе
Актуальность поисков эффективных методических путей углубления
восприятия классической литературы читателями-школьниками
определяется прежде всего задачами современного литературного образования. Сегодня острейшим образом стоит проблема чтения: как осознанный эстетический акт оно фактически исчезает из повседневной жизни учеников. Авторы учебника «Методика преподавания литературы» под ред. О.Ю.Богдановой (1999), обозначая теоретические проблемы современной методической науки, пишут: «Всех волнует опасность отчуждения молодежи от многих художественных достижений, потеря интереса к сознательному чтению» [109: 9]. Для многих учащихся за литературой сохраняется лишь функция познавательная, информационная (хотя и эти позиции значительно ослаблены при наличии компьютерных коммуникаций), а ее воспитательный и эстетический потенциал оказывается все менее востребованным подрастающим поколением. При достаточно бедном читательском опыте современных школьников восприятие ими классической литературы, и в том числе поэзии, безусловно, затруднено.
Преодоление этих негативных тенденций, приобщение ученика к серьезной литературе, к культурным, нравственным ценностям, сконцентрированным в литературных шедеврах, развитие его эстетического вкуса до такого уровня, который бы позволил ему оценить мастерство их авторов и испытать наслаждение от общения с классическим произведением искусства, - таковы практические задачи, стоящие сегодня перед учителем литературы и определяющие суть современных методических поисков.
Несмотря на свою почти полуторавековую давность, остро актуально звучат сегодня слова А.Н.Пыпина («Преподавание словесности в гимназиях», 1862): «Если преподавание желает приносить какую-нибудь пользу, оно, очевидно, должно стоять наравне со временем... Если бы даже молодое поколение было и не всегда право, винить его часто будет несправедливо...
Мы могли бы представить факты в доказательство того, с каким увлечением молодежь... бросается на живое слово мыслящего человека, где... видит разумное знание...» [177: 94]. Такие «факты», безусловно, можем представить и мы. И сегодня основными условиями интереса учащихся к литературе как учебному предмету остаются личность учителя - «мыслящего человека» и его способность привести содержание и формы организации учебной деятельности в соответствие с той реальностью, в которой живет ученик.
Сегодняшняя действительность характеризуется, как мы уже отметили, ослаблением позиций литературы в обществе и, как следствие, в системе образования. Одна из причин этого, на наш взгляд, в несоответствии неторопливости, обстоятельности и философской глубинности русской классической литературы сегодняшнему темпу жизни, повышенной скорости протекающих социальных изменений, плотности информационного потока. Обусловленный ситуацией в обществе образ жизни современного молодого человека оставляет мало места и времени для переживаний и размышлений на нравственные и философские темы. И дело даже не в количестве прочитанного, а в качестве чтения: давно замечено, что умен не тот, кто много читает, а тот, кто много мыслит. «Бестселлеры» нашего времени вряд ли способны навести на серьезные размышления, они для этого и не предназначены. Классическая литература воспринимается современным школьником как нечто архаическое и, как мы уже сказали, трудна для его восприятия. Ее чтение, безусловно, требует от ученика определенных умственных усилий и специальных знаний, которые могут быть получены им на уроке литературы. М.О.Гершензон в своем «Видении поэта» (1919) так объясняет причины поверхностного чтения учащихся: «Школа внушила ему [ученику] убеждение, что усваивать поэзию плодотворно можно только аналитическим способом; ...и так как в большинстве случаев он не способен проделывать такую работу над читаемым романом, да и не питает к ней никакого интереса, то он естественно предается простому чтению... и читает
поверхностно, только для развлечения, и не получает от своего чтения той пищи, какую оно дало бы ему, если бы он школою был приучен знать, что поэзию надо именно только непосредственно воспринимать, и если бы он школою же был приучен читать пристально и глубоко» [177: 310].
Как «приучить» современного школьника читать классическую литературу, в том числе поэзию, «пристально и глубоко», не заглушив в нем при этом «способность непосредственно воспринимать» ее, - это методический аспект литературоведческой (и шире - искусствоведческой, философской) проблемы. «Есть ли научные методы, которые позволили бы сделать искусство предметом рассмотрения, не убивая его?» - так формулирует этот вопрос Ю.М.Лотман в своей монографии «Анализ поэтического текста», вышедшей в 1972 году и ставшей на долгие годы источником не только литературоведческих, но и методических поисков и идей [94: 6]. Безусловно, эта талантливая книга основательно укрепила позиции тех, кто отвечает на данный вопрос утвердительно. Но она же вдохновила на новые усилия и защитников противоположного, антирационалистического подхода к лирическому произведению, считающих всякий анализ разрушительным для глубины и целостности эмоционального восприятия стихотворения. Длящаяся на протяжении десятилетий дискуссия в литературоведении и методике нашла отражение и в школьной практике преподавания литературы. Учить переживать, чувствовать поэзию или понимать, осмысливать ее, направить педагогическое воздействие на углубление восприятия эмоционального или интеллектуального - этими вопросами задавались и задаются многие из учителей-практиков. Справедливости ради отметим, что в случае, когда это касается рядового учителя, работающего в массовой школе, ответ достаточно часто определяется не столько его осмысленной педагогической концепцией, опирающейся на достижения литературоведческой, методической или психологической науки, сколько особенностями личности самого педагога, его склонностью к логическому или эмоциональному восприятию
действительности в целом. Тот, кто глубоко чувствует сам, старается научить этому и других, культивируя в ученике способность сопереживать, сочувствовать, проникаться настроением произведения, ощущая его атмосферу, ауру и т.д. Учитель, относящийся к рассудочному типу, требует и от ученика в первую очередь понимания, истолкования произведения, логической аргументации своих читательских впечатлений.
Возможно, в этом одна из причин того, что, несмотря на давнюю
историю данного вопроса, его окончательного разрешения так и не
происходит. Найденный, казалось бы, компромисс: признание
необходимости того и другого подхода, не предотвращает происходящие с определенной периодичностью рецидивы этой дискуссии и «вновь и вновь возникающие сомнения в правомочности и небесплодности научного подхода к художественному творению» [158: 4]. Обозначим нашу позицию в этом вопросе.
В одной из своих «Маленьких трагедий» А.С.Пушкин представил два из возможных вариантов взаимоотношений с художественным произведением, два способа восприятия искусства: один - моцартианский — «порой опять гармонией упьюсь»*, и другой, выраженный в философии Сальери: «Музыку я разъял, как труп. Поверил І Я алгеброй гармонию..» Превосходство (в отношении музыкального таланта) Моцарта над Сальери безусловно, но ведь именно к «разъявшему музыку» Сальери взволнованно обращается сам Моцарт со словами: «Когда бы все так чувствовали силу гармонии!», восхищаясь точностью и тонкостью его восприятия. То есть Сальери, не имея гениальности Моцарта, но изучив законы музыкальной гармонии, оказался способным эту гениальность оценить, другими словами, «разъяв», поняв, - почувствовать, пережить. Талант глубокого художественного восприятия дается не каждому, сам Моцарт с грустью замечает: «Нас мало избранных», но понимания, дающего способность
- здесь и далее курсив наш
наслаждаться искусством, можно достичь. Об этом писал еще в 1784 году Н.И.Новиков в статье «О эстетическом воспитании», посвященной вопросам преподавания словесных наук: «Все то, чего требует дарование в собственном смысле сего слова... не может требуемо быть от всякого учащегося; ибо натура не всякого тем щедро одаряет. Но что может приобретено быть здравым разумом..., того с большим правом можно требовать от каждого...» [177: 35]. Вступая в полемику со своими современниками, Н.И.Новиков отстаивает возможность постижения произведения искусства не только чувствами, но и разумом: «Многие думают, что вкус совсем не может на правилах основываться. Но ... находятся... некоторые всеобщие правила красоты... Для чего ж невозможно... утвердить некоторые всеобщие положения..? Не нужно бы нам было предаваться одному слепому чувствованию, но умели бы мы объявлять причину большей части наших чувствований и могли бы ясно показывать, для чего мы что-нибудь прекрасным или дурным почитаем» [177: 33]. В «Кратком начертании теории изящной словесности» (1822) А.Ф.Мерзляков отмечает, что «самое понятие о прекрасном... чуждо всяких законов», «однако каждое искусство имеет свою науку», и «главная цель изящных искусств есть удовлетворение вкусу, или возбуждение непосредственного удовольствия, в котором равно участвуют сердце и разум» [177: 41].
Возвращаясь к пушкинским «Маленьким трагедиям», отметим, что, рассказывая об истории, положенной в основу «Моцарта и Сальери», А.С.Пушкин писал: «театр, полный изумленных знатоков, безмолвно упивался гармонией Моцарта». Заметим, что «упивались» гармонией именно «знатоки»!
Эту позицию и обозначим как исходную для нашего исследования: чтобы насладиться гармонией, нужно знать ее законы. Чтобы глубоко и точно почувствовать стихотворение, необходимо его понять, осмыслить
(проникнуть в смысл): «Понимание текста, постижение его значения — не просто чтение, но и исследование, которое, начинаясь с рационального осмысления, должно вести к осознанному восприятию» [91: 174]. В центре нашего исследования оказываются те способы организации работы на уроке, которые позволяют ученику лучше понять поэтическое произведение, достигая более глубокого восприятия стихотворения в результате его осмысления.
При этом необходимо заметить, что мы с глубоким уважением относимся к идеям и научно-педагогическим поискам тех учителей и методистов, которые ставят своей задачей в первую очередь углубление эмоционального восприятия поэзии и развитие эмоциональной сферы учащихся, что, бесспорно, является не менее актуальной педагогической задачей.
Однако, по справедливому замечанию З.Я.Рез, «эмоции, не подкрепленные и не усиленные размышлением, могут воспитать читателя восприимчивого, но не глубокого» [135: 87]. А именно достижение максимально возможной глубины восприятия в ходе изучения произведения есть, на наш взгляд, задача учителя, поиск же путей углубления читательского восприятия - задача методики.
Еще раз уточняя свои методические позиции, отметим, что данное исследование осуществляется в русле решения тех современных проблем, которые обозначены авторами учебника «Методика преподавания литературы» под ред. О.Ю.Богдановой, а именно: проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы, углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся; историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора на традиционные [109: 10]. Одной из наиболее близких нашим методическим поискам является идея Г.Н.Ионина, обозначенная им как стремление
«раскрыть самый механизм приобщения учеников к активным творческим формам работы, профессионально интересной как учителям, так и литературоведам» [66: 19].
На наш взгляд, чтобы открыть для современного ученика содержательные глубины произведений русской и мировой литературы, необходимо прежде всего обратить методические и педагогические усилия на поиск и разработку эффективных форм организации учебной литературной деятельности школьников. Интересным должен стать сам процесс работы над произведением. Одним из условий формирования интереса к учебной литературной деятельности является, на наш взгляд, ее исследовательский характер, достаточно высокий уровень сложности предлагаемых учащимся заданий и самостоятельности выполнения, требующий от ученика серьезных интеллектуальных усилий и соответственно повышающий его удовлетворенность от достигнутого результата. Г.Н.Ионин, рассматривая понятие учебной литературной деятельности, подчеркивает необходимое условие ее эффективности: она должна быть «одновременно и учебной, и профессиональной» [66: 199]. Это особенно актуально именно в подростковом возрасте, когда ведущей деятельностью для школьника является общественно значимая и формируются предпосылки для перехода к учебно-профессиональной деятельности. Именно «этот период является сензитивным для формирования основ научного мышления» [122: 33]. «Мышление подростка...требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы... Ос воєнне исследовательского познания действительности может стать одним из путей вхождения подростка в пространство культуры» [122: 27].
Соотношение профессионального и школьного анализа является одним из широко обсуждаемых в методической литературе вопросов (подробнее об этом - в 1.3 настоящего исследования). Так В.Г.Маранцман отмечает, что школьный анализ отличается от литературоведческого прежде всего «по
задачам, объему и методам изучения словесного искусства... из всего многообразия аспектов как центральное, основное выбирает соотношение литературного произведения и читательского восприятия» [105: 8-9].
Указывая на то, что «методика научного литературоведческого и методика школьного анализа художественного произведения имеют ... различные цели, функции и задачи, а также исходные содержательные и процессуальные особенности», авторы учебного пособия «Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе» (1988) в то же время подчеркивают их «единую эстетико-психологическую природу» [69: 73] . При этом задается справедливый вопрос: «Почему при достаточно высоком развитии современной литературоведческой мысли «школьное литературоведение» отражает завоевания чуть ли не позавчерашнего дня... почему то передовое, что есть в научном литературоведческом обороте, так медленно, с таким трудом пополняет активный запас практики преподавания литературы?» [69: 73].
Один из ответов на это замечание мы находим в предисловии к
учебному пособию А.Б.Есина «Принципы и приемы анализа литературного
произведения» (1999): «Эта категория литературоведов (учителя-словесники
и студенты-филологи) анализировать художественный текст не умеет,
причем это неумение описывает своего рода порочный круг: от студента к
учителю, от того к ученику, который в свою очередь становится студентом...
Такое положение вещей не вина, а беда практического литературоведения:
ни студентов, ни учителей никто толком не учит самостоятельно разбираться
в незнакомом художественном тексте. В лучшем случае вузовский
преподаватель или методист предлагает готовый анализ программного
произведения... Литературоведы... анализировать литературное
произведение, конечно, умеют, но мало кто из них делится своими принципами и приемами работы над текстом.» [56:3]
«Литературоведение издавна было основой школьного преподавания литературы» [105: 8] и вопрос о взаимосвязи профессионального и
школьного литературоведения многократно и в различных аспектах рассматривался в научной (литературоведческой и методической) литературе. В разное время к этой теме обращались В.М.Акимов, Ю.А.Андреев, А.А.Аникст, Г.И.Беленький, С.В.Белов, Я.С.Билинкис, Т.Г.Браже, Б.И.Бурсов, А.С.Бушмин, И.Ф.Волков, Г.А.Гуковский, В.А.Десницкий, Б.Ф.Егоров, Г.Н.Ионин, Ю.Ф.Карякин, М.Г.Качурин, Т.Ф.Курдюмова, Ю.М.Лотман, Ю.В.Манн, Е.А.Маймин, В.Г.Маранцман, Б.С.Мейлах, В.А.Никольский, Н.В.Осьмаков, З.Я.Рез, М.Л.Семанова, Н.Н.Скатов, Е.В.Старикова, М.В.Теплинский, Л.И.Тимофеев, С.В.Тураев, М.О.Чудакова, С.Е.Шаталов, В.Р.Щербина, Л.С.Якушина и др.
В то же время за рамками исследований оставалась, на наш взгляд, существенная особенность этих взаимосвязей: школьной практикой, в основном, были востребованы результаты литературоведческих исследований: биографических (описание жизни и творчества писателя), литературно-критических (разбор отдельных произведений), историко-культурных (комментарии к изучаемым текстам). В значительно меньшей степени массового учителя и, как следствие, ученика, интересовали пути, по которым осуществлялся литературоведческий поиск, методы и приемы научного постижения литературного произведения. Современные же образовательные тенденции, в частности, реализация деятельностного подхода в обучении и воспитании, внедрение технологий развивающего обучения, требуют определенной корректировки методических позиций как с точки зрения содержания обучения: «из науки следует брать не сумму фактов, а метод» [66: 62], так и с точки зрения форм организации деятельности учащихся: сегодня «образовательная модель, в которой принимающее звено выступает в пассивной роли, уже перестает быть культуросообразной» [122: 27].
Организация учебной литературной деятельности как
исследовательской требует высокой компетентности от преподавателя, ученик должен видеть в нем пример профессионализма, исследовательской
увлеченности, искреннего интереса к литературе. И сегодня не теряют своей актуальности слова В.Я.Стоюнина («О преподавании русской литературы», 1864) о том, что «достоинство преподавания каждого учебного предмета зависит сколько от личности преподавателя, столько же и от тех учебных средств, какими он может свободно распоряжаться» [177: 105].
Для выхода на эффективный уровень учебного общения учителю необходимо не только овладеть самому, но и предоставить возможность учащимся овладеть широким арсеналом приемов и средств, используемых в данной области науки или искусства. В этом смысле нам близка идея авторов учебно-методического комплекса «Литература как предмет эстетического цикла» о построении учебной литературной деятельности школьника таким образом, чтобы в ходе ее он побывал во всех возможных «ролях»: читателя, критика, теоретика, автора. Пребывание в каждой из этих позиций, безусловно, развивает воспринимающую способность ученика в целом и работает на углубление восприятия им конкретного художественного произведения.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена необходимостью противостоять наблюдающемуся снижению читательского интереса учащихся к классической художественной литературе и уровня ее восприятия читателями-школьниками; потребностью в дальнейшем развитии взаимосвязей между литературоведением, теорией и практикой школьного изучения литературы, а также современными образовательными тенденциями (освоение школой технологий развивающего обучения, деятельностного подхода в обучении и воспитании, реализация исследовательского принципа в обучении), ориентирующимися на построение учебной деятельности как деятельности по самообразованию и приобщение учащихся к культуре научного исследования и имеющими своей целью «выращивание и формирование универсальных способов освоения мира» [155: 127].
В случае, когда речь идет об изучении лирических произведений, безусловно, одним из важнейших исследовательских умений, которым необходимо овладеть ученику для глубокого проникновения в художественный мир стихотворения, является анализ поэтического текста как «способ проникновения в образно-эстетическую реальность, созданную писателем», как «объективная необходимость, если мы, конечно, хотим всерьез включиться в мысленный диалог с автором произведения» [69: 64]. Вопросам анализа поэтического текста и школьного изучения лирики посвящена обширная литературоведческая и методическая литература [8,12, 13,16,21,28, 32,35,44-46,58, 60,70,78, 89-90, 94-97, 99,102,105,107,112,124,129, 134,139-140,146,149-151,154,163-164,167,177,182-184]. Анализ поэтического текста «представляет собой вид наиболее полного,, цельного и завершенного анализа», когда «малый объем материала позволяет... продемонстрировать особенно наглядно структурное единство произведения, неразрывность, неразделимость в нем формы и содержания» [101: 184]. Образцы такого рода анализа широко представлены в работах известных ученых-литературоведов М.Л.Гаспарова, Ю.М.Лотмана, Г.М.Фридлендера, Е.Г.Эткинда и др. Методические подходы к организации школьного изучения лирики разработаны в трудах М.М.Варшавской, А.М.Лисовского, Р.Д.Мадер, В.Г.Маранцмана, В.П.Медведева, З.Я.Рез, В.Д.Сквозникова, Л.В.Тодорова, диссертационных исследованиях последнего времени Н.В.Беляевой, С.В.Королевой, Н.Ю.Манышевой, И.Ю.Полковниковой, И.В.Сосновской и
др.
В то же время школой научный потенциал (как литературоведческий, так и методический) задействован недостаточно эффективно. Стремление внести посильный вклад в решение указанной проблемы обусловило цель и задачи данного исследования. Поскольку необходимые для целостного анализа поэтики лирического произведения читательские умения формируются, в основном, на уроках литературы в среднем звене, то именно поиск способов организации работы по их формированию в 8-9 классах,
завершающих этот этап литературного образования, находится в центре наших методических интересов.
Итак, объектом настоящего исследования является процесс изучения лирических произведений в 8-9 классах средней образовательной ступени.
Предмет исследования - методика использования в школьной практике эффективных приемов анализа лирического произведения, позволяющих в процессе работы со стихотворением углубить его первоначальное восприятие школьниками, а именно: приема составления словаря стихотворения, моделирования его художественной структуры, самостоятельного составления учащимися комментария к лирическому произведению.
Основная цель работы заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке целесообразности использования указанных приемов в учебной литературной деятельности школьников, а также разработка методических рекомендаций для организации работы по освоению учащимися данных приемов на конкретном учебном материале.
В ходе исследования была выдвинута и проверялась следующая гипотеза:
углубление первоначального восприятия лирических произведений в процессе их изучения, а также совершенствование читательских умений, обеспечивающих развитие у учащихся способности восприятия художественной литературы в целом, может быть достигнуто,
если на уроках литературы в 8-9 классах будет организована систематическая работа, направленная на ознакомление учащихся с образцами анализа и освоение школьниками эффективных приемов целостного анализа поэтики стихотворения, какими являются моделирование художественной структуры лирического произведения или ее элементов, составление словаря стихотворения и комментария к лирическому тексту. Использование предложенной в исследовании методики организации такого рода работы будет также способствовать развитию общеучебных и
исследовательских умений учащихся, активизации их творческой деятельности.
Цель работы и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи, поставленные перед исследованием:
исследовать историю вопроса и современное состояние проблемы углубления восприятия лирического произведения в процессе его изучения, проанализировав работы по психологии, педагогике, литературоведению и методике преподавания литературы;
разработать методику использования в учебной литературной деятельности школьников 8-9 классов приемов анализа стихотворения, обеспечивающих его более глубокое, по сравнению с первоначальным, восприятие;
опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной методики на конкретном учебно-литературном материале;
проанализировать результаты экспериментальной работы, проследив изменения в уровне восприятия лирического произведения учащимися, произошедшие в результате освоения ими предложенных в данном исследовании приемов анализа поэтического текста;
наметить перспективы исследования избранной проблемы.
Для осуществления цели работы и комплекса поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: анализ теоретических работ по избранной теме с привлечением трудов психологов, дидактов, литературоведов, методистов; изучение вариантов программного и методического обеспечения курса литературы в среднем звене; беседы с учителями средних школ по проблемам изучения лирического произведения; констатирующий эксперимент (анкетирование, собеседование с учащимися 9 классов) по анализу лирического текста и анализ полученных данных; наблюдение за деятельностью учащихся в ходе формирующего эксперимента; анализ результатов экспериментальной работы, обсуждение
результатов обучающего эксперимента с учителями-слушателями курсов повышения квалификации, уточнение и корректировка методических рекомендаций по исследуемому вопросу.
Исследование проводилось в несколько этапов: Первый этап (1997-1998 гг.): анализ различных аспектов проблемы восприятия и анализа лирического произведения в литературоведческой и методической науке; наблюдение за процессом изучения лирических произведений в среднем звене (5-9 классы школы-гимназии №2 г.Вологды); беседы с учителями (преподавателями гимназии, слушателями курсов повышения квалификации Вологодского института развития образования, членами творческой группы при городском методическом кабинете) по проблемам изучения лирического произведения в школе, разработка экспериментальной методики; проведение и обработка результатов констатирующего эксперимента.
Второй этап (1999-2000 гг.): экспериментальная проверка методики использования на уроках изучения лирики в 8-9 классах эффективных приемов анализа стихотворения, а именно: моделирования художественной структуры лирического произведения, составления словаря стихотворения и комментирования лирического текста, уточнение рабочей гипотезы и предварительные выводы.
Третий этап (2000-2001 гг.): дополнение и уточнение основных положений экспериментальной методики, разработка и проведение открытых уроков по анализу лирики, обсуждение результатов исследования с преподавателями средних школ, слушателями курсов повышения квалификации Вологодского института развития образования и Череповецкого городского методического кабинета; анализ полученной в ходе эксперимента и обсуждения информации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены место и роль приемов моделирования художественной структуры лирического произведения, составления словаря стихотворения и
комментирования лирического текста в процессе школьного изучения лирики, доказана продуктивность использования данных приемов в целях углубления читательского восприятия учащихся и формирования общеучебных умений школьников, а именно: эффективность моделирования художественной структуры текста как приема, обеспечивающего целостность анализа, и как способа представления его результатов на этапе интерпретации; значимость приема составления словаря стихотворения для формирования представлений учащихся о родовых особенностях лирики, об особенностях поэтического языка; развивающая роль приема самостоятельного составления учащимися комментария к лирическому произведению и его продуктивность для глубокого постижения смысла классического произведения.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
теоретически обоснована необходимость организации на уроках литературы систематической работы, направленной на ознакомление учащихся с образцами анализа стихотворения и освоение учащимися эффективных приемов целостного анализа лирического произведения, способствующих углублению их читательского восприятия, на основе достижений современной литературоведческой и методической науки;
разработана и экспериментально проверена методика использования приемов моделирования художественной структуры произведения, составления словаря стихотворения и комментирования текста в практике школьного изучения литературы в 8-9 классах.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно содержит теоретически обоснованные и экспериментально проверенные методические рекомендации, дающие учителю литературы материал для организации деятельности учащихся по изучению лирических произведений в среднем звене, а также конкретные методические разработки по изучению творчества А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова в 8-9 классах, анализу отдельных стихотворений: «Анчар», «Пророк» А.С.Пушкина, «Ангел», «Нет, я не
Байрон», «Смерть поэта» М.Ю.Лермонтова, «Silentium!» Ф.И.Тютчева, «На железной дороге» Я.П.Полонского, «В горах» И.А.Бунина.
Достоверность результатов исследования и содержащихся в нем выводов обеспечивается тем, что оно опирается на фундаментальные разработки в области психолого-педагогической, литературоведческой и методической науки, подкреплено длительными наблюдениями и семнадцатилетним личным педагогическим опытом автора. Результаты исследования положительно оценены учителями-словесниками вологодских и череповецких школ, специалистами Вологодского и Череповецкого городских методических кабинетов, Вологодского института развития образования, преподавателями и студентами филологического факультета Вологодского государственного педагогического университета. Выводы по исследованию сделаны на основе анализа результатов анкетирования (констатирующий эксперимент) и бесед с учителями и учащимися, а также устных и письменных работ учащихся, выполненных в ходе обучающего эксперимента.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе
учебно-педагогической деятельности автора: преподавание литературы в
школе-гимназии №2 г.Вологды, проведение открытых уроков и лекций по
анализу лирического текста для слушателей курсов повышения
квалификации Вологодского и Череповецкого городских методических
кабинетов, Вологодского института развития образования, студентов
филологического факультета Вологодского государственного
педагогического университета. Предложенная в данном исследовании методика использовалась также учителями вологодских школ: Л.Н.Муравьевой, Г.И.Федорчук, С.Н.Гришиной (школа-гимназия №2), Е.А.Бариновой (школа №17), Е.А.Анкудиновой (школа №7) Т.Н.Карагановой (школа №7 г.Череповца). Результаты исследования излагались в выступлениях автора на научно-практической конференции в Вологодском
государственном педагогическом университете (1998 г.), Голубковских чтениях (МПГУ: 1999, 2000 гг.)
На защиту выносятся следующие положения:
Углубление первоначального восприятия лирического произведения в процессе его изучения может быть достигнуто в результате использования на уроке и в самостоятельной работе учащихся таких эффективных приемов целостного анализа поэтического текста, как моделирование художественной структуры лирического произведения или отдельных ее элементов, составление словаря стихотворения, комментирование лирического текста.
Эти приемы могут быть успешно освоены учащимися 8-9 классов средней школы при условии организации целенаправленной работы педагога по ознакомлению учащихся с образцами анализа (задания-ориентиры») и обучению использованию указанных приемов на этапах анализа и интерпретации лирического текста.
Целесообразность использования указанных приемов в учебной литературной деятельности школьников обусловлена тем, что модель может использоваться как средство анализа и как способ представления его результатов на этапе интерпретации; составление словаря стихотворения продуктивно для формирования представлений учащихся о родовых особенностях лирики и особенностях поэтического языка; комментирование текста является обязательным условием постижения смысла произведений классической поэзии современными школьниками.
Использование предложенной в данном исследовании методики организации работы по освоению учащимися эффективных приемов анализа стихотворения существенно влияет не только на углубление восприятия и оценки учащимися лирических произведений, но и ведет
к развитию их воспринимающей способности по отношению к художественной литературе в целом, совершенствует их общеучебные навыки, стимулирует их самостоятельную исследовательскую деятельность и творческую активность.
Восприятие школьниками литературного (лирического) произведения как психологическая и методическая проблема
Проблема восприятия литературного произведения читателями- школьниками, являясь одной из центральных в методике преподавания литературы, нашла широкое отражение в трудах ученых-методистов, литературоведов, психологов. Взаимосвязь процесса чтения (первоначального восприятия) и дальнейшего изучения (анализа, интерпретации) отмечалась в работах В.В.Голубкова, А.Н.Леонтьева, П.М.Якобсона, Н.И.Кудряшева, Н.О.Корста, В.Г.Маранцмана, О.Ю.Богдановой. В настоящее время эта проблема изучена в различных аспектах, которые освещены в работах М.М.Варшавской, Н.О.Корста, О.И.Никифоровой, Б.С.Мейлаха, З.Я.Рез, Л.В.Тодорова, А.М.Левидова, Н.Д.Молдавской, В.Г.Маранцмана, Н.А.Демидовой, Л.Г.Жабицкой, Г.Н.Ионина и др. Содержательная сторона проблемы читательского восприятия школьников и важности его исследования для историко-функционального анализа литературного произведения отмечалась в работах М.В.Теплинского, Н.В.Осьмакова, Л.С.Якушиной, М.Г.Качурина, Ю.Ф.Карякина, Е.В.Стариковой. Взаимосвязь восприятия и анализа, принципы, пути и приемы анализа исследованы в трудах Н.И.Кудряшева, Н.О.Корста, Е.В.Квятковского, М.Г.Качурина, Т.Ф.Курдюмовой, З.Я.Рез, О.Ю.Богдановой, Т.В.Чиркрвской, Р.Ф.Брандесова, И.Д.Хмарского, Е.А.Маймина, Т.Г.Браже, Ю.И.Лыссого, В.П.Медведева и др.
Традиционно внимание исследователей сосредотачивается на следующих аспектах проблемы читательского восприятия:
- специфика восприятия литературы как искусства слова,
- структура читательского восприятия,
- возрастные и индивидуальные особенности восприятия читателя-школьника,
- этапы процесса восприятия,
- способы выявления первоначального восприятия,
- взаимосвязь восприятия и анализа, возможности углубления читательского восприятия в процессе анализа,
- поиск эффективных путей анализа, обеспечивающих качественные сдвиги в читательском восприятии конкретного произведения, развитие восприятия как способности понимания литературного произведения в его полноте и целостности.
Как наиболее важные (этапные) работы по проблеме восприятия в отечественной психолого-педагогической и методической литературе XX столетия, ставшие методологической основой нашего исследования, отметим следующие.
Наиболее известными и во многом определившими дальнейшие разработки проблемы восприятия являются исследования психологов: О.И.Никифоровой - «Восприятие художественной литературы школьниками» (1959) и «Психология восприятия художественной литературы» (1972), и Б.С.Мейлаха - статья «Художественное восприятие (Аспекты и проблемы изучения)» и сборник под его редакцией «Художественное восприятие» (1971), участие в котором приняли П.М.Якобсон, О.И.Никифорова, В.В.Молчанов и др.
П.М.Якобсон обращается к самому термину «восприятие» и дает его узкое и широкое толкование (1 - восприятие как одномоментное событие, акт и 2 - восприятие как процесс, включающий в себя ряд мыслительных актов), при этом особое внимание уделяет вопросу связи восприятия с другими сторонами психической жизни человека, а также выделению уровней и ступеней процесса художественного восприятия. О.И.Никифорова рассматривает методы изучения психологии читателя и восприятия литературы, выявляет особенности структуры восприятия художественной литературы, механизм восприятия и закономерности формирования полноценного восприятия. В.В.Молчанов обращается к проблеме корреляции писательского замысла и читательского восприятия.
Идеи, высказанные авторами этого сборника (в частности, О.И.Никифоровой), оказали воздействие на взгляды многих ученых, психологов и методистов, и получили развитие в дальнейших исследованиях, например, в монографии Л.Г.Жабицкой «Восприятие художественной литературы и личность: литературное развитие в юности» (1974).
Методические аспекты вопроса восприятия нашли отражение в исследованиях М.М.Варшавской «Изучение лирических произведений в старших классах» (1959), где в центре внимания автора оказываются проблемы первоначального восприятия, факторов, определяющих процесс восприятия лирических переживаний старшеклассниками и возможности активизации процесса эстетического восприятия лирики; в трудах Н.О.Корста «Очерки по методике анализа художественных произведений» (1963) и «Восприятие литературного произведения и его анализ в школе» (1969), в которых автор рассматривает вопрос о взаимосвязи восприятия и анализа, подчеркивает необходимость формирования в процессе изучения литературы «новых моментов» восприятия, а также нацеленности преподавания литературы на развитие не только эстетического чувства учащихся, но и их мышления.
Большой вклад в изучение читательского восприятия лирического произведения внесли исследования Л.В.Тодорова «Изучение стихосложения в школе и его роль в эстетическом воспитании учащихся» (1963), «Работа над стихом в школе» (1965).
Освоение учащимися эффективных приемов анализа лирического произведения как один из путей углубления их читательского восприятия (на основе результатов констатирующего эксперимента по оценке уровня сформированности читательских умений учащихся 9 классов в области анализа и интерпретации лирического произведения)
Специфика изучения и преподавания литературы в среднем звене (5-9 класс) состоит в том, что на этом этапе литературного образования школьников большая часть учебного времени отводится на анализ текста, называемый в литературоведении и методике анализом «монографическим» (Ю.М.Лотман), «имманентным» (П.Смирнов, М.Л.Гаспаров), «медленным чтением» (М.О.Гершензон, Р.Д.Мадер) и т.д. Все эти понятия объединены одним общим смыслом - при таком анализе информация вычерпывается из собственно текста, без широкого привлечения различного рода контекстов.
Из чего складывается в применении к школьной практике умение осуществить такого рода анализ?
Во-первых, ученик должен иметь представление о родовой специфике рассматриваемого произведения, поскольку именно этим определяются подходы к его анализу.
Во-вторых, ученику необходимо иметь представление о том, что в тексте может быть подвергнуто анализу. Обычно набор элементов художественной структуры, подлежащих анализу, закрепляется в виде предлагаемого учащимся плана анализа лирического текста, в который традиционно включаются история создания произведения, его жанрово-тематическая принадлежность, основное чувство, основная мысль, композиция, образный строй, характеристика лирического героя, особенности поэтического языка и ритмическая организация.
Очень важно, чтобы кроме представления о том, что можно анализировать, ученик знал, как это сделать, т.е. обладал неким инструментом анализа.
Желательно также, чтобы в ходе обучения школьнику были предъявлены образцы анализа, на которые он мог бы ориентироваться в самостоятельной работе со стихотворением. И если с образцами вопрос так или иначе решается — для этого существует то, что ученики и учителя чаще всего называют обобщенно «критическая литература», то с инструментарием дело обстоит значительно сложнее.
Проблема не только в том, что (особенно в последнее время) появилось огромное количество литературы для ученика, выпускника, абитуриента, которая содержит информацию не самого лучшего качества, и даже не в том, что в изданиях подобного рода предлагаются готовые стандартные ответы. Большую тревогу вызывает то, что и сами ученики чаще нацелены на то, чтобы почерпнуть из так называемой «дополнительной литературы» результат чьей-то профессиональной или полупрофессиональной аналитической работы, нежели воспользоваться обозначенными в том же источнике путями анализа для самостоятельной работы с произведением.
С целью выявить уровень сформированности читательских умений в области анализа и интерпретации лирического произведения у учащихся, заканчивающих обучение в среднем школьном звене, в том числе освоения ими приемов анализа стихотворения, в апреле 1998 года нами был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого были опрошены девятиклассники 5 школ г.Вологды: школы №1 (с углубленным изучением английского языка), школы-гимназии №2, средних общеобразовательных школ № 5, 17, 23 - по одному классу каждой из перечисленных школ - всего 168 человек. Опрос проводился в виде письменной анкеты, первая часть которой выявляла общее отношение учащихся к поэзии, а также представление учащихся об анализе стихотворения и его приемах.
Цели, задачи и условия проведения обучающего эксперимента, критерии результативности
Итоги констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности у учащихся 9 классов читательских умений по анализу лирического произведения (1.2 настоящего исследования) убедили нас в необходимости разработки методики организации целенаправленной работы педагога по ознакомлению учащихся с образцами такого рода анализа и освоению ими эффективных приемов анализа стихотворения. Оценивая уровень выполнения учащимися практической части экспериментального опроса (анализа стихотворения Ф.И.Тютчева «Как неожиданно и ярко...») нами использовались качественные характеристики уровня восприятия лирического произведения, предложенные Н.Д.Молдавской.
Первая группа (низкий уровень) характеризуется наивно реалистическим восприятием, при котором ученики не воспринимают, не осознают стихотворение как лирическое переживание, как художественное обобщение жизни. Для их восприятия характерны конкретность автора-человека и его переживаний, в целом неверное восприятие текста, непонимание метафор, буквальное понимание тропов.
В высказываниях учащихся второй группы личность поэта раскрыта скупо, формально, по сути они представляют собой пересказ текста, переложение стихотворной речи на язык прозы.
Учащиеся третьей группы демонстрируют высокий уровень восприятия, т.е. обнаруживают понимание поэта как субъекта лирического переживания, откликаются на чувства и мысли стихотворения, выражают свое отношение к содержанию прочитанного.
Среди девятиклассников-участников констатирующего эксперимента 10% учащихся обладали низким уровнем восприятия, 30% - средним, 60% -высоким.
В классах, где проводился обучающий эксперимент, в 1 четверти 8 класса была проведена письменная работа по анализу стихотворения, целью которой было выявление уровня восприятия учащимися лирического произведения до включения их в экспериментальную работу по освоению эффективных приемов анализа. Показатели по уровням восприятия были следующими: низкий уровень - 20%, средний - 40%, высокий - 40%.
Целью формирующего эксперимента была проверка целесообразности и эффективности использования при «монографическом» анализе лирического текста
1) заданий-«ориентиров», включающих фрагменты образцового
анализа (на начальных этапах работы с лирическим произведением),
2) приема моделирования для анализа художественной структуры лирического текста или ее элементов,
3) приема составления словаря стихотворения
4) комментирования лирического текста как вида самостоятельной работы учащихся для углубления первоначального восприятия школьниками лирического произведения и развития их воспринимающей способности в целом.
Для подведения итогов проведенной нами экспериментальной работы по обучению школьников 8-9 классов приемам анализа лирического текста в качестве основных критериев эффективности использованной методики использовались
1) качественные показатели:
- уровень интереса к урокам изучения лирики, к самостоятельной работе по анализу стихотворения;
- уровень глубины и степень разнообразия интерпретаций лирических произведений, представляемых учащимися как в самостоятельных письменных творческих работах (в частности, характеристики уровней восприятия, предложенные в исследовании Н.Д.Молдавской), так и в совместной классной (групповой) работе;
2) количественные характеристики:
- частота обращения учащихся к указанным приемам при самостоятельной работе с лирическим произведением;
- процентное соотношение в выборе литературного материала для экзаменационных работ (рефератов, сочинений) между прозаическими и поэтическими произведениями.
