Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы литературного развития младших школьников при изучении произведений с различными формами выражения авторского сознания 15
1.1 Литературоведческая проблема автора 15
1.1.1. Понятие «авторская позиция» 19
1.1.2. Понятие «авторское отношение» 22
1.1.3. Понятие «авторское сознание» 23
1.1.4. Внесубъектные формы выражения авторского сознания 28
1.2.1. Философская и психолого-педагогическая трактовка проблемы развития 34
1.2.2. Литературное развитие как развитие восприятия художественного литературного произведения 36
1.2.3. Подходы к изучению восприятия художественной литературы и его развития. Направление развития восприятия 38
1.2.4. Подход к развитию восприятия произведений художественной литературы через изучение позиции автора 42
Выводы по первой главе 55
2. Особенности восприятия авторской позиции младшим школьником (по материалам констатирующего эксперимента) 58
2.1. Цель и задачи констатирующего эксперимента 58
2.2. Методика проведения констатирующего эксперимента 58
2.3. Результаты констатирующего эксперимента 62
2.3.1. Пространственная и эмоциональная точка зрения на события рассказа, занимаемая младшими школьниками 62
2.3.2. Восприятие младшим школьником субъективного авторского начала в литературном произведении. 64
2.3.3. Осмысление авторского начала 66
2.3.4. Специфика путей осмысления авторской позиции младшими школьниками 69
2.3.5. Представления младших школьников об авторе 75 Выводы по второй главе 79
3. Методическая система изучения литературных произведений с учетом форм выражения авторского сознания 82
3.1 Цели и задачи обучающего эксперимента 82
3.2. Два пути обучения анализу авторской позиции 83
3.3. Программа обучающего эксперимента 85
3.4. Содержание обучающего эксперимента 87
3.4. Первый путь обучения 87
3.5. Второй путь обучения 115
3. 6. Содержание обучающего эксперимента 3 класс, первый путь обучения 129
3.7. Второй путь обучения 155
3.8. Продвижение учащихся в литературном развитии по результатам контрольного эксперимента 172
3.8.1. Цель и задачи контрольного эксперимента 172
3.8.2. Методика проведения контрольного эксперимента 172
3.8.3. Анализ результатов контрольного эксперимента 175
Выводы по третьей главе 178
Заключение 181
Библиография 187
- Литературоведческая проблема автора
- Цель и задачи констатирующего эксперимента
- Цели и задачи обучающего эксперимента
Введение к работе
Результативность модернизации начального образования тесно связана с решением проблемы развития младших школьников и, в частности, проблемы литературного развития. Литературное развитие не может совершаться вне чтения и осмысления художественных произведений, поэтому развитие восприятия художественного текста является одной из актуальных проблем модернизации начального образования. Конечная цель чтения и изучения литературного произведения - постижение авторской позиции, художественной идеи, но младший школьник в силу своего возраста - наивный реалист, автора в тексте он не видит. Налицо противоречие между потенциалом смысла художественного произведения и возрастными особенностями младших школьников.
Ряд исследователей полагает, что наивный реализм непреодолим и анализировать позицию автора в тексте преждевременно не только для младших школьников, но даже для пятиклассников (Н.И. Кудряшов, В.А. Лимерова, Н.Д.Молдавская и др.). Однако эта точка зрения получила убедительную критику в трудах М.Г.Качурина, А.А.Мелика-Пашаева, считавших, что младшие школьники - скорее наивные художники, интуитивно постигающие условность искусства.
Начиная с 70-х годов XX века предлагались различные пути обучения младших школьников постижению авторской позиции в тексте: изучение личности автора, "проявленной" в художественном произведении (Л.Е. Стрельцова, Л.И. Сараскина), формирование особой коммуникативной читательской установки у младших школьников (В. А. Левин), практическое овладение позицией читателя-критика, автора, теоретика (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская), формирование системы читательских умений (М.П. Воюшина). Однако теоретических исследований, которые бы вскрывали специфику восприятия авторской позиции младшими школьниками, нет. Кроме того, в существующих на сегодняшний день моделях обучения анализу авторской позиции при отборе круга чтения и расположении материала никак не учитывается сложность субъектной структуры художественного произведения.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:
• социальной значимостью определения путей литературного развития учащихся и способов преодоления противоречия между потенциалом смысла художественного произведения и возрастными особенностями младших школьников;
• необходимостью теоретической разработки вопросов обучения младших школьников анализу авторской позиции в текстах с различными формами выражения авторского сознания;
• потребностью в создании методической системы обучения анализу авторской позиции на уроках литературного чтения, построенной с учетом форм выражения авторского сознания в литературных произведениях.
Цель исследования: выявить влияние формы выражения авторского сознания на восприятие эпического произведения младшими школьниками и определить методические условия эффективности процесса литературного развития при изучении произведений с разными формами выражения авторского сознания.
Объект исследования: формы выражения авторского сознания в детской литературе и восприятие младшими школьниками произведений с различными формами выражения авторского сознания при самостоятельном чтении и в процессе изучения.
Предмет исследования: влияние формы выражения авторского сознания в литературном произведении на его восприятие детьми младшего школьного возраста, методика школьного анализа художественного произведения с учетом форм выражения авторского сознания, методические условия эффективности процесса литературного развития учащихся.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что форма выражения авторского сознания в литературном произведении влияет на характер восприятия его младшими школьниками, поэтому литературное развитие учащихся будет протекать более эффективно при следующих методических условиях:
1) отбор круга чтения и расположение материала с учетом формы выражения авторского сознания;
2) специально организованное наблюдение за различными формами выражения авторского сознания и их анализ в эпических текстах, что включает:
• «разведение» в сознании ребенка позиции автора и героя (при использовании чтения по ролям как приема анализа текста);
• выявление функции героя-рассказчика (с помощью составления рассказа от лица другого героя);
• определение пространственной, временной и идейно-эмоциональной точки зрения повествователя, рассказчика (в процессе иллюстрирования фрагмента произведения, составления «палитры» настроения героя и автора);
• выявление художественного своеобразия произведений (в результате сопоставительного анализа произведений одного жанра близкой тематики с различными формами выражения авторского сознания).
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
1) на основе изучения литературоведческой категории автора и форм выражения авторского сознания в тексте выявить формы, наиболее часто используемые в детской литературе, и пути анализа авторской позиции, применимые к изучению детской литературы;
2) на основе анализа программ и учебников по литературному чтению выявить, учитываются ли формы выражения авторского сознания при отборе круга чтения и последовательности изучения литературных произведений;
3) на основе анализа психологической и методической литературы выявить влияние возрастных особенностей младших школьников на процесс восприятия авторской позиции и методические подходы к развитию восприятия литературных произведений через изучение авторской позиции;
4) выявить специфику и уровни восприятия произведений с различными формами выражения авторского сознания на основе констатирующего эксперимента;
5) разработать и апробировать методику изучения произведений с учетом различных форм выражения авторского сознания, стимулирующую литературное развитие младших школьников;
6) определить методические условия эффективности процесса литературного развития младших школьников при изучении произведений с разными формами выражения авторского сознания.
В работе использовались следующие методы: теоретический анализ литературоведческих, психологических и методических источников; сопоставительный анализ методических концепций освоения авторской позиции младшими школьниками; констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты; анкетирование учащихся, беседы с учителями и учащимися, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся,
сопоставительный анализ вариативных путей литературного развития учащихся.
Методологической основой исследования послужили положения о целостности художественного текста, единстве формы и содержания (Т.Г. Браже, М.М. Гиршман), литературоведческие концепции автора (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов), теория о формах выражения авторского сознания в художественном тексте (Б. О. Корман), положения о психологии художественного восприятия (Л.С. Выготский, Н.И. Никифорова, П.М. Якобсон), младшем школьнике как субъекте учебной деятельности (Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, А.И. Раев), теория развивающего обучения (Л.С. Выготский), методические концепции литературного развития младших школьников (Н.Д. Молдавская, М.П. Воюшина), методика школьного анализа художественного текста (В.Г. Маранцман, М.Г.Качурин, Л.И. Коновалова, М.П. Воюшина).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Форма выражения авторского сознания в литературном произведении влияет на характер восприятия его младшими школьниками: освоение авторской позиции легче происходит в текстах, где основным носителем речи является повествователь, и затруднено в текстах, где основным носителем речи является герой.
2. В рассказах с основным носителем речи повествователем восприятие авторской позиции облегчается за счет наличия в тексте открытых авторских оценок, но, пытаясь определить авторскую позицию в таких рассказах, младшие школьники опираются на свой жизненный опыт, на наивные представления об авторе, а не на анализ текста.
3. В рассказах с основным носителем речи героем заметить наличие авторской позиции труднее, так как она скрыта за точкой зрения героя-рассказчика. Необходимость анализировать текст с целью найти точку зрения автора способствует формированию умения определять авторскую позицию.
4. Умение определять авторскую позицию в текстах с различными формами выражения авторского сознания включает в себя систему более частных умений:
• умение определить, кто является носителем речи, и почему автор выбрал такую форму;
• умение установить функцию героя-рассказчика в тексте;
• умение находить точку зрения носителя речи (физическую, временную, идейно-эмоциональную);
• умение устанавливать связи между носителем речи и сюжетно-композиционной организацией произведения;
• умение определять авторскую позицию, анализируя эти связи.
5. Детям младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия авторской позиции: формально-моралистический; наивно-реалистический; наивно-художественный; аналитически-функциональный.
6. Литературное развитие учащихся будет протекать более эффективно при отборе круга чтения и расположении произведений с учетом формы выражения авторского сознания. Изменение последовательности изучения произведений приводит к качественным отличиям в восприятии авторской позиции.
Если на первом этапе изучаются произведения с основным субъектом речи рассказчиком, на втором — с повествователем, передающим точку зрения героя, на третьем - с повествователем, то младшие школьники могут преодолеть наивно-реалистические представления об авторе и о мире художественного произведения и освоить авторскую позицию как позицию «вненаходимости».
Если на первом этапе изучаются произведения с основным субъектом речи повествователем, на втором тапе - с повествователем, передающим точку зрения героя, а на третьем — с рассказчиком, то у младших школьников формируются представления об авторе как о биографической личности, они могут увидеть своеобразие художественного мира писателя.
7. Переходу на более высокий уровень осмысления авторской позиции способствует специально организованное наблюдение за различными формами выражения авторского сознания и их анализ в эпических текстах, что включает: • «разведение» в сознании ребенка позиции автора и героя (при использовании чтения по ролям как приема анализа текста);
• выявление функции героя-рассказчика (с помощью составления рассказа от лица другого героя);
• определение пространственной, временной и идейно- эмоциональной точки зрения повествователя, рассказчика (в процессе иллюстрирования фрагмента произведения,
• составления «палитры» настроения героя и автора) ;
• выявление художественного своеобразия произведений (в результате сопоставительного анализа произведений одного жанра близкой тематики с различными формами выражения авторского сознания).
8. Изучение художественных произведений с учетом форм выражения авторского сознания стимулирует литературное развитие младших школьников.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
1. Впервые исследована и описана специфика непосредственного восприятия младшими школьниками литературных произведений в зависимости от формы выражения авторского сознания.
2. Установлена зависимость качества восприятия художественного произведения младшими школьниками от форм выражения авторского сознания в литературном произведении.
3. Определены уровни восприятия младшими школьниками авторской позиции в художественном произведении.
4. Методически интерпретированы литературоведческие пути анализа авторской позиции.
5. Разработаны, теоретически обоснованы и экспериментально проверены две системы уроков по обучению анализу авторской позиции, которые отличаются последовательностью подачи материала.
6. Выявлены качественные отличия в восприятии младшими школьниками авторской позиции в художественном произведении в зависимости от последовательности изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
1) уточнена методическая интерпретация понятия «авторская позиция» на основе анализа литературоведческих подходов к его истолкованию;
2) определена структура умения определять авторскую позицию, выделены частные умения, входящие в эту структуру;
3) описана специфика процесса литературного развития учащихся вторых . и третьих классов в зависимости от последовательности изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания;
4) доказано, что изучение художественных произведений с учетом форм выражения авторского сознания стимулирует литературное развитие младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в:
- создании методической системы обучения анализу авторской позиции на уроках литературного чтения в начальной школе,
— разработке новых путей использования традиционных приемов анализа художественных произведений, способствующих формированию у младших школьников представлений об авторе и умения определять авторскую позицию.
Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Представленная в диссертации система обучения анализу авторской позиции может быть использована на уроках литературного чтения в начальной школе. Результаты исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения литературному чтению в вузе, на практических и семинарских занятиях, а также при создании учебных и учебно-методических пособий по обучению литературе в начальной школе.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях: на второй научно-практической конференции «Культура чтения в контексте модернизации российской школы: развитие культуры чтения как социально-педагогическая проблема» 24 января 2003 г., состоявшейся на Санкт-Петербургском отделении Международной ассоциации чтения; на Всероссийской конференции «Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы» в феврале 2003 г., состоявшейся в Санкт-Петербурге в РГПУ им. А.И. Герцена; на Всероссийской конференции «Модернизация начального образования», состоявшейся в Саратове в сентябре 2003 г.; на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И. Герцена в апреле 2004; на Всероссийской конференции «Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик», в декабре 2004 года, состоявшейся в Санкт-Петербурге в РГПУ им. А.И. Герцена; на семинарах для учителей школ Санкт-Петербурга «Диагностика литературного развития младших школьников», проводившихся с января 2003 г. по май 2004 г. на кафедре детской литературы ФИО РГПУ им. А.И. Герцена. Материалы отражены в 4 публикациях. Разработанные в настоящем исследовании системы уроков
проходили апробацию во 2-х и 3-х классах гимназий № 166; №248; школ № 232; № 235; № 356.
Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 224 источника, и приложения. Общий объем работы составляет 248 страниц.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, выделяются объект и предмет работы, формулируются цель, гипотеза, задачи исследования, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методы исследования и положения, выносимые на защиту.
В первой главе освещаются теоретические положения, связанные с проблемой автора в литературоведении и характеристикой литературного развития младшего школьника с позиций различных наук - психологии, педагогики, методики; анализируются различные методические подходы к изучению авторской позиции в начальной школе, дается методическая интерпретация литературоведческих путей анализа авторской позиции.
Во второй главе рассматривается зависимость качества восприятия литературного произведения младшими школьниками от форм выражения авторского сознания в литературном произведении; определяются уровни восприятия младшими школьниками авторской позиции в художественном произведении.
В третьей главе описана специфика процесса литературного развития учащихся вторых и третьих классов в зависимости от последовательности изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания; дается описание методической системы обучения анализу авторской позиции на уроках литературного чтения; а так же новых путей использования традиционных приемов анализа художественных произведений, способствующих формированию у младших школьников представлений об авторе и умения определять авторскую позицию; доказывается, что изучение художественных произведений с учетом форм выражения авторского сознания стимулирует литературное развитие младших школьников.
В заключении подводятся итоги осуществленного теоретического исследования и экспериментального обучения, формулируются общие выводы работы.
Список литературы содержит 224 наименования.
В приложениях представлены тексты художественных произведений, используемых при проведении констатирующего и обучающего экспериментов.
Литературоведческая проблема автора
Термин «автор» употребляется литературоведами в нескольких значениях1. Первое - писатель, реальное лицо, творец художественного произведения. Второе значение — это образ автора, локализованный в художественном произведении, изображение писателем самого себя. Третье значение - автор-творец, присутствующий во всем произведении (в произведении как целом), и нигде - явно, который определенным образом подает и освещает реальность, осмысливает и оценивает ее. Третье значение является самым широким и самым неопределенным. Тем не менее, анализ текста, имеющий целью постижение художественной идеи, обращен к исследованию автора именно в этом значении.
Исследователями проблемы автора неоднократно отмечалось, что представление об авторском начале в художественном произведении лишено даже относительного единства. «Авторское начало изучается при помощи множества понятий, подменяемых одно другим»2. Количество терминов, использующихся при разработке проблемы автора, говорит само за себя. Вот некоторые из них: автор, образ автора, авторское начало, авторское сознание, авторская позиция, авторская оценка, авторское отношение, точка зрения и другие. Содержание и границы этих понятий четко не определены ни в исследовательской, ни в справочной литературе. Представляется, что дело не только в отсутствии единства в терминологии, а в отсутствии единства в самих подходах к изучению проблемы автора.
Центром изучения художественного произведения в русском и советском литературоведении всегда была его идейная направленность. Соответственно вопрос об авторе приобрел решающее значение. Изучение места автора в художественном произведении колебалось между вульгарно-социологическим подходом и формальным методом. В первом случае автор рассматривался только как носитель идеи, гражданской позиции, а во втором — автор рассматривался изолированно от своего произведения, необходимым признавалось лишь изучение художественно изображенной действительности. Научные споры вокруг проблемы автора, которые продолжались на протяжении 30-х годов двадцатого века, вылились в различные подходы к проблеме, два из которых можно назвать фундаментальными, поскольку они сыграли решающую роль в дальнейшем развитии теории автора в литературоведении.
Первый подход представлен в трудах В.В. Виноградова1. Будучи исследователем языка художественной литературы, В.В. Виноградов считал, что изучение художественного произведения предполагает нахождение авторского замысла посредством тщательного анализа самой словесной ткани художественного произведения. Действительность, раскрывающаяся в художественном произведении, не может изучаться сама по себе, вне ее воплощения в речевой оболочке, а «за» речевой оболочкой стоит носитель речи. Поэтому образ говорящего, структура этого образа, воплощенная в стиле художественного произведения, становится предметом и целью анализа художественной литературы языковедом. В.В. Виноградов впервые поставил вопрос об «образе автора» как структурно-организующем центре художественного литературного произведения. Образ автора, по В.В. Виноградову, категория, которая суммирует в себе через все грани художественного целого авторское волеизъявление. Как подметил один из более поздних исследователей проблемы автора, В.В. Виноградов «оставляет за автором роль режиссера, а не актера-исполнителя, объясняет механизм художественной объективации истины» . В.В. Виноградов впервые поставил вопрос о различных способах выражения образа автора в языке художественного произведения, а так/же ввел категорию рассказчика как одну из форм с/ литературного артистизма писателя. По мысли В.В. Виноградова, изучение типов речевых структур персонажей ведет к осмыслению, определению образа автора.
Итак, художественное произведение предстает здесь как целостное «высказывание» художника, а слово героя, хотя и не является прямым выражением образа автора, тем не менее, рассматривается как часть системы общего языкового сознания. Категория «образ автора», введенная В.В. Виноградовым, получила развитие в трудах других ученых, не только языковедов, но и литературоведов. Л.И. Тимофеев предложил использовать вместо термина «образ автора» термин «образ повествователя», так как последний более точно отображает представление о носителе информационно-эмоционального начала в произведении. В словаре Л.И. Тимофеева2 термины образ автора и образ повествователя зафиксированы как синонимичные: образ автора в прозаическом произведении рассматривается как образ носителя авторской речи. Однако позиция повествователя, согласно статье, не совпадает непосредственно с позицией автора, который ведет повествование, избрав определенный художественный угол зрения на события.
Цель и задачи констатирующего эксперимента
Восприятие литературного произведения зависит не только от возраста и индивидуальности читателя. Оно зависит также и от структуры самих литературных текстов. Поэтому необходимо было выявить специфику восприятия младшими школьниками текстов с различными способами выражения авторского сознания. Следует отметить, что литературоведение выделяет три основные формы выражения авторского сознания в эпическом произведении: повествователь, личный повествователь, рассказчик. Учитывая возрастные особенности учащихся, мы не придерживались строго этой классификации. Детям предлагались лишь тексты с различной субъектной структурой.
Материалом для эксперимента послужили рассказы, в которых авторская позиция выявлена в разной степени.
1. Рассказы, где основной носитель речи — повествователь, который не является участником событий, так называемый "автор". В литературоведении принято различать понятия автор и повествователь. Упрощенное толкование в данной работе позиции автора и позиции повествователя как взаимозаменяемых понятий вызвано спецификой объекта исследования - восприятия младшего школьника.
В текстах такого типа авторская позиция выражена, как правило, открыто и определенно (Например, Е.Чарушин «Волчишко»; И. Куприн "Слоновья прогулка").
2. Тексты, в которых события рассказаны героем, а позиция автора как будто скрыта за позицией героя (Например, В. Голявкин "Кому что удивительно"; Саша Черный «Дневник фокса Микки»).
3. Тексты, в которых рассказывает о событиях повествователь, но при этом передает точку зрения героя, а не самого автора (Ю. Яковлев "Умка").
Эксперимент проводился в школах Санкт-Петербурга: № 9, № 77, № 247, № 423, гимназиях № 114, № 248. В нем участвовали ученики 2 и 3 классов по программе 1 - 3; 3 и 4 классов по программе 1 - 4 в количестве 300 человек.
Эксперимент проводился в форме анкетирования, использовался также анализ продуктов творческой деятельности, рисунков детей. В анкеты по разным произведениям были включены однотипные вопросы и задания для того, чтобы выявить специфику восприятия рассказов с различными способами выражения авторского сознания. Сначала приведем содержание анкет полностью, а затем проанализируем ответы учащихся, сопоставляя выполнение сходных заданий по разным текстам, чтобы установить некоторые закономерности восприятия авторской позиции в текстах с различными формами выражения авторского сознания. Е. Чарушин «Волчишко».
1. Кто рассказал нам эту историю?
2. Как относится к маленькому волку человек? А как относятся к нему кот и пес? Почему?
3. Нарисуй иллюстрацию к словам: «В одну сторону посмотрел -черный кот фыркает, пыжится, самого себя вдвое толще, еле стоит. А рядом пес зубы скалит».
4. Когда волчишко завыл, в доме поднялся переполох. «Человек ... замахал руками, закричал». Почему в рассказе не написано, что именно кричал человек?
5. Появление волчишки в доме разозлило кота и собаку. Человека волчишко смешил. Есть ли в рассказе тот, кто все время сочувствует волчишке, понимает его страхи? Кто это? Почему ты так решил?
6. О чем ты задумался, прочитав рассказ?
В. Голявкин «Кому что удивительно».
1. От чьего имени написан рассказ?
2. Почему герой рассказа называет девочку Танькой, а не Таней?
3. Почему герой рассказа так хотел удивить Таньку?
4. Почему, когда мальчик вышел с книжкой во двор, он даже не видел Таньку?
5. Что же на самом деле более удивительно? С кем ты согласен — с мальчиком или Танькой? Почему? 6. А на чьей стороне автор рассказа? Почему ты так решил?
7. Почему рассказ так называется?
И. Куприн «Слоновья прогулка».
1. Кто рассказывает нам историю о слоне?
2. Откуда рассказчик знает все, что думает и чувствует слон?
3. Слон нарушил правила — ушел за пределы зоопарка. Правильно ли поступили люди, которые заставили слона вернуться в зоопарк? Могли ли они поступить иначе?
4. Кто в этом рассказе боится «слоновьей прогулки», а кто рад за него?
5. Как автор относится к тому, что директор и служащие зоопарка вернули слона за решетку? Одобряет ли он их?
6. О чем автор заставляет задуматься читателя?
Саша Черный «Дневник Фокса Микки».
1. Кто написал «Дневник фокса Микки»?
2. Зачем автору понадобилось рассказывать истории от лица собаки?
3. Справедливо ли Микки считает себя умным?
4. Как автор относится к Микки? Почему ты так решил?
5. Всегда ли автор согласен с Микки? Приведи примеры из текста, когда автор с сочувствием относится к рассуждениям Микки, а когда — с иронией.
6. Во всем ли ты согласен с мнением Микки? Приведи примеры рассуждений, с которыми ты согласен. А с чем ты не можешь согласиться?
Ю. Яковлев «Умка».
1. Что необычного ты заметил в том, как рассказана эта история? і
2. Кто дал медвежонку имя — Умка?
3. Прочитай, как Умка бежал за «странным медвежонком». Кто этот «странный медвежонок»? Кто рассказывает нам этот случай? Зачем рассказчик называет шубу шкурой, а шапку — пустой головой с плоскими ушами?
4. Понял ли незнакомец, что Умка предложил ему искупаться? Кто это понял?
5. Прочитай последний абзац. Кому принадлежат эти слова? Почему ты так решил?
6. Откуда рассказчик знает, о чем говорят медведи?
7. Как ты думаешь, зачем автор написал такой рассказ? Какими мыслями и чувствами он хотел поделиться с читателем?
Цели и задачи обучающего эксперимента
Цель обучающего эксперимента - выявить влияние изучения литературных произведений с учетом форм выражения авторского сознания на литературное развитие младших школьников.
Задачи обучающего эксперимента.
Задачи исследовательские:
исследовать ход процесса развития восприятия художественного произведения при различных путях обучения анализу авторской позиции;
исследовать, насколько предложенные пути анализа субъектных и внесубъектных форм выражения авторского сознания продуктивны для освоения младшим школьником идеи художественного произведения и авторской позиции; какие методические условия способствуют достижению цели обучения; Задачи обучающие:
формирование представлений на основе практической деятельности учащихся по анализу текста:
- представления об авторе как о творце художественного произведения, отличном от рассказчика-героя;
- представления о точке зрения; представление о точке зрения основного носителя речи и о точках зрения разных героев;
- представления о функции героя-рассказчика в тексте;
- представления о том, что художественное произведение не просто изображает жизнь и дает ей свою оценку, но всегда несет в себе отпечаток личности и мировоззрения его автора;
формирование умения определять авторскую позицию в текстах с разными формами выражения авторского сознания, которое предполагает приобретение ряда более частных умений:
- умения определить, кто является носителем речи, и почему автор выбрал такую форму; умение установить функцию героя-рассказчика в тексте;
- умения находить точку зрения носителя речи (физическую, временную, идейно-эмоциональную);
- умения устанавливать связи между носителем речи и сюжетно-композиционной организацией произведения; умение определять авторскую позицию, анализируя эти связи;
Два пути обучения анализу авторской позиции
Так как изучение авторской позиции предполагает определение соотношения формально-субъектной и содержательно-субъектной организации текста, то в основу уроков формирующего эксперимента был положен анализ субъектной организации текстов — определение носителей речи, которые могут быть выявлены формально, и носителей речи, которые скрыты, но выявляются по своему мироотношению и стилю, и обнаружить их позволяет работа с точкой зрения субъекта речи (физической, временной и идейно-эмоциональной). Объектом внимания при анализе была соотнесенность различных носителей речи, а также соотнесенность носителя речи и сюжетно-композиционной стороны рассказа.
Для обучающего эксперимента были отобраны тексты с различной субъектной структурой. Поскольку в ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что младшие школьники по-разному воспринимают авторскую позицию в текстах различных типов, то кажется необходимым начать обучение с рассказов, где основной носитель речи наиболее далек от автора, и где позицию автора нельзя найти без анализа. При изучении этих текстов даются основы анализа субъектной структуры и авторской позиции. Овладевая умением анализировать субъектную структуру на таком типе текста, младший школьник, на последующем этапе изучения произведений с основным носителем речи повествователем, субъектом речи, близким автору, уже может увидеть, что авторская позиция не исчерпывается позицией повествователя. Это первый путь обучения. В основе идеи такой последовательности подачи материала лежит мысль Л.С. Выготского о том, что развитие научных понятий идет путем, противоположным тому, каким идет развитие спонтанного понятия у ребенка1. Младший школьник ко времени обучения уже имеет некое спонтанное понятие об авторе и, рассуждая об авторе, подменяет анализ авторской позиции выводами, сделанными на основе своих бытовых, спонтанных представлений. Задача данного исследования - поиск пути развития научного понятия.
