Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПЕРИОДЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ 17
1.1. Исследование особенностей восприятия художественного текста учащимися 5-9 классов 25
1.1.1. Методика исследования состояния речевого развития школьников при восприятии текста 25
1.1.2. Своеобразие и динамика овладения базовыми текстовыми понятиями и умениями 27
1.2. Особенности создания художественного текста учащимися 5-9 классов 59
1.2.1. Методика выявления состояния и динамики речевого развития школьников при создании текста 59
1.2.2. Анализ результатов продуктивной текстовой деятельности учащихся 5-9 классов 61
1.3. Динамика и тенденции речевого развития учащихся 5-9 классов 1 17
Выводы по первой главе 127
Глава 2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ 132
2.1 Соотношение программ развития связной речи и изучения родного языка 132
2.2. Сопоставительный анализ структуры, целей и задач альтернативных программ 134
2.3. Сопоставительный анализ понятийной основы альтернативных программ 140
2.4. Сопоставительный анализ представления системы
умений в программах развития связной речи 154
Выводы по второй главе 159
Глава 3. КОНЦЕПЦИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ 164
3.1. Цель и задачи речевого развития школьников 164
3.2. Сущность процессов восприятия и создания текста 166
3.3. Взаимосвязь процессов восприятия и создания текста 1 77
3.4. Методическая интерпретация текста как базовой
единицы обучения 181
3.5. Характеристика речевых способностей личности 201
3.6. Принципы концепции речевого развития школьников 213
3.7. Характеристика содержания экспериментальной программы речевого развития школьников 226
3.8. Методы и приемы речевого развития школьников 237
3.8.1. Лингвосмысловой анализ текста как основной метод организации аналитической текстовой деятельности 237
3.8.2. Словесное творчество как метод речевого развития школьников 254
3.8.3. Редактирование текста как метод речевого развития школьников 264
3.9. Обучение восприятию и созданию текста как единый творческий процесс 268
Выводы по третьей главе 281
Глава 4. ПРОЦЕСС ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 288
4.1. Задачи и организация обучающего эксперимента 288
4.2. Задачи и содержание работы по речевому развитию школьников при освоении языкового уровня текста 289
4.2.1. Особенности взаимосвязи аналитической и продуктивной текстовой деятельности при освоении языкового уровня текста 291
4.3. Задачи и содержание работы по речевому развитию школьников при освоении взаимосвязи идейно-эстетического и жанрово-композиционного уровней текста 322
4.3.1. Соотношение и взаимосвязь аналитической, продуктивной и аналитико-продуктивной деятельности в процессе освоения идейно-эстетического и жанрово-композиционного уровней текста 324
4.4. Задачи и содержание работы по речевому развитию школьников при формировании представления об индивидуальном стиле речи 358
4.4.1. Знакомство со стилем писателя как составная часть работы по речевому развитию школьников 362
4.4.2. Формирование потребности критически относиться к собственным речевым произведениям и совершенствовать их 368
4.5. Проверка эффективности экспериментальной системы речевого развития школьников (по данным контрольного эксперимента) 3 74
Выводы по четвертой главе 381
Заключение 385
Список литературы 392
- Исследование особенностей восприятия художественного текста учащимися 5-9 классов
- Соотношение программ развития связной речи и изучения родного языка
- Цель и задачи речевого развития школьников
Введение к работе
Актуальность исследования
Радикальные перемены, переживаемые Россией, смена общественных идеалов и переосмысление жизненных ценностей естественным образом привели к необходимости изменения идеологии образования. Функцией образования в современных условиях становится передача молодому поколению содержания социальной культуры в целях ее сохранения и развития, что определяет необходимость рассматривать содержание школьного образования в контексте культуры. Цель образования видится в формировании творческой личности, способной к интеллектуальному освоению и эмоциональному переживанию знания, владеющей интеллектуальными и эстетическими способами общения с наукой, с искусством, с окружающими, способной к культурному созиданию (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Э.А. Красновский, И.Я. Лернер, Ю.И. Лыссый, Б.М. Неменский, Е.И. Пассов и др.).
Достижение цели, которую общество ставит перед современной системой образования, связано прежде всего с необходимостью ввести школьника в мир ценностей, формировать систему личностно значимых ценностных ориентации, развивать творческие способности, содействовать овладению способами деятельности, то есть помочь ребенку стать субъектом культуры. Важнейшим условием развития и воспитания творческой личности, осознающей свою принадлежность к определенной культуре и способной к жизни в ней, является «интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры - в образование» (21, с. 13).
Между тем изменение культурного контекста, проявившееся в резком снижении речевой культуры общества, падении интереса к чтению, доминирующем влиянии на сознание школьников массовой культуры, привело к тому, что родной язык в его эстетической функции и художественный текст как факт искусства слова и источник читательского
и речевого опыта личности оказываются невостребованными. В то же время воспитание духовно богатой личности, готовой к общению с искусством как особым видом осознания мира, возможно только в условиях целенаправленного формирования ценностных ориентации и развития эстетических потребностей (О.Ю. Богданова, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский и др.).
Сказанным определяется то особое значение, которое приобретают изучение родного языка как универсального средства сохранения и передачи культурной информации, а также овладение текстовой деятельностью как важнейшим способом обмена социокультурным опытом. Перспективы развития школьного языкового образования на современном этапе связаны с вниманием к человеческому фактору в языке, с изучением человека как носителя и творца языка, с выявлением особенностей процесса овладения языком и речью.
Именно в этом контексте рассматривается в настоящем исследовании содержание понятия «речевое развитие школьников».
Речевое развитие школьников понимается как педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы, в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта школьников.
Основаниями для предложенного понимания феномена речевого развития явились:
учение о языковой личности (В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, A.M. Шахнарович и др.), определение ее сущности и структуры с точки зрения соотнесения способностей личности со спецификой разных аспектов создаваемого или воспринимаемого текста, дающее возможность исследовать языковую личность,
оценивая ее готовность к тем или иным речевым поступкам, а также намечать методические пути ее развития (Ю.Н. Караулов);
рассмотрение текстовой деятельности как самостоятельно мотивированной и целенаправленной предметной деятельности, части общественно-исторического опыта; признание ведущей роли текстовой деятельности в развитии личности и в овладении социокультурным опытом; интерпретация познавательного процесса (обмена знаниями, опытом, эмоциями, ценностями, нормами и т. д.) в контексте восприятия и порождения текстов (Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.Я. Лернер, Ю.А. Сорокин, В.Я. Шабес и др.);
необходимость уделить особое внимание процессу овладения текстовой деятельностью, обусловленная тем, что целью современного образования является овладение способами культурного взаимодействия, ведущими к становлению и развитию личности (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов и др.).
Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью общества в научно обоснованной концепции речевого развития школьников, направленной на решение задач духовного становления личности, формирования интеллектуальных, речевых и творческих способностей ребенка, эмоционально-ценностного отношения к миру и к родному языку как феномену культуры.
Такая концепция может быть создана в контексте ценностно-интеграционного подхода к речевому развитию школьников. Основу методической интерпретации ценностно-интеграционного подхода в исследовании составили философская теория ценности (М.С. Каган) и трактовка понятия «интефация», принятая в современной дидактике (А.П. Валицкая, А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина, Г.Ф. Федорец, В.Т. Фоменко и др.).
Для методики речевого развития школьников существенно важными представляются следующие положения теории ценности М.С. Кагана:
«ценность - это внутренний, эмоционально освоенный субъектом ориентир его деятельности, и потому воспринимается им как его собственная духовная интенция» (82, с. 164);
ценностное отношение квалифицируется как вид духовной деятельности, образующейся в результате связи «двух контрагентов -некоего предмета, который становится носителем ценности и человека (или группы людей), который оценивает данный предмет (точнее устанавливает его ценность) и придает ему определенный смысл» (там же, с. 68);
ценностное отношение обладает содержанием и формой; его содержание имеет мировоззренчески-смысловую природу, поскольку представляет собой систему ценностей и определяется «общим социокультурным контекстом, в котором рождается и «работает» конкретное ценностное значение» (82, с. 68); формой ценностного отношения является «психологический процесс, в котором ценность «схватывается» сознанием» (там же);
потенциальным носителем ценности является любой объект, но проявляется его ценность только в контакте с субъектом, который его оценивает;
ребенка следует приобщать к ценностям социума; потребность осознания своих ценностных ориентации находится в прямой зависимости от интенсивности интеллектуальной жизни субъекта (82).
Выделяют различные группы ценностей. Одни (реализация планов личности, ощущение своей защищенности социальной средой и т. п.) складываются спонтанно, другие (интеллектуальная активность, честь, достоинство и т. п.) требуют специального направленного внимания со стороны педагога и ученика, поскольку в противном случае они могут не сложиться. К числу последних относятся и ценности культуры,
приобщение к которым выступает одной из важнейших задач образования (О.Ю. Богданова, А.П. Валицкая, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, М.С. Каган и др.).
Интеграция трактуется в исследовании как «понятие, означающее связь отдельных (дифференцированных) частей, процесс становления системы; процесс взаимодействия, в результате которого рождается новая целостность, не сводимая к сумме ее частей» (28, с. 1 19).
Условиями интеграции являются наличие в содержании образования разобщенных элементов и объективных оснований для их взаимодействия; обеспечение синтеза этих элементов, а не их простого суммарного соединения; направленность процесса на возникновение системы, имеющей свойства целостности (58, 59, 241).
В качестве экспериметальной основы исследования избран основной этап общеобразовательной школы (5-9 классы). Этот выбор обусловлен следующим:
подростковый возраст с педагогической точки зрения является стратегически важным, поскольку подростки чрезвычайно чувствительны как к освоению культурных ценностей, так и к воздействию негативных влияний социума,
для подростков характерны стремление к самостоятельности, к овладению новыми формами деятельности, познавательная и творческая активность, избирательность и целенаправленность восприятия, интерес к литературному творчеству, усложнение мотивационной сферы, формирование эстетического отношения к миру, социальных ориентации и т. д. (В.А. Аверин, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, Л.Ф. Обухова, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.);
предметом специального изучения в подростковом возрасте становится система языка, способы работы с ним, что является импульсом к развитию функций речи, усложнению ее содержания и формы, требует
поиска эффективных методических путей мобилизации речевых
потенций подростка (А.К. Маркова);
подростковый возраст принято рассматривать как один этап
возрастного развития, однако его неоднородность и противоречивость,
связанные с переходом от детства к взрослости, значительные
психофизиологические различия, существующие между десяти- и
пятнадцатилетними школьниками, обусловливает необходимость
особого педагогического внимания к нюансам развития подростков.
Обучающей основой исследования явилась письменная речь как
наиболее сложная форма речи, характеризующаяся высоким уровнем
осознанности и произвольности речевых процессов, позволяющая
анализировать все элементы предметного содержания и формы его
воплощения (мотивы, цели, действия, операции, механизмы, средства,
приемы), а также являющаяся генетически обусловленной формой
существования литературного художественного текста (П.П. Блонский,
Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова,
И.П. Негурэ, С.Л. Рубинштейн и др.).
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать концепцию речевого развития учащихся 5-9 классов, выделить методические факторы, влияющие на эффективность процесса речевого развития школьников в условиях ценностно-интеграционного подхода, выявить влияние содержания обучения и характера текстовой деятельности на процесс речевого развития школьников.
Объект исследования: процесс речевого развития учащихся 5-9 классов, содержание и характер деятельности учителя и учащихся, обеспечивающие эффективность этого процесса.
Предмет исследования: лингвистические, психологические,
дидактические, методические факторы речевого развития школьников, специфика взаимосвязи между целями, содержанием и характером текстовой деятельности, зависимость эффективности процесса речевого
К)
развития от содержания текстовой деятельности, а также от реализации в обучении взаимосвязи аналитической и продуктивной деятельности.
Гипотеза исследования
Понимание речевого развития школьников как процесса направленного, закономерного развития способностей, необходимых для эффективной текстовой деятельности, позволяет предположить, что методическими факторами, обеспечивающими продуктивность этого процесса, могут явиться:
1. Реализация ценностно-интеграционного подхода к речевому развитию
школьников, предполагающего:
обеспечение изучения языка и овладения речью в контексте культуры, создание установки на формирование эмоционально-ценностного отношения к миру и к языку как средству передачи и сохранения культурной информации;
определение содержания речевого развития школьников на основе учета целостности восприятия субъектом окружающего мира и установление интеграционных связей
русского языка, литературы и развития речи, учебных предметов, объектом внимания которых является родной язык как способ передачи культурной информации и самовыражения личности, а также художественный текст как носитель эстетических, эмоциональных, нравственных ценностей, источник читательского и речевого опыта личности (междисциплинарный уровень),
аналитической и продуктивной текстовой деятельности в процессе обучения (деятельностный уровень),
элементов художественного текста как эстетически организованной системы и базовой единицы обучения (понятийный уровень).
2. Понимание речевого развития школьников как целостного процесса, в
структуре которого выделяются взаимосвязанные периоды, и
выявление ведущего противоречия каждого периода как движущей силы этого процесса и источника определения содержательной доминанты обучения. 3. Выделение в качестве системообразующих элементов содержания образования опыта творческой и рефлективной деятельности, а также опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, что обусловливает использование лингвосмыслового анализа текста, словесного творчества, редактирования текста как ведущих методов речевого развития школьников при отказе от имитационного метода развития речи. Задачи исследования
Основываясь на психолингвистическом учении о языковой личности, определить содержание методического понятия «речевое развитие школьника».
На основе анализа результатов аналитической и продуктивной текстовой деятельности школьников проследить динамику и выявить тенденции речевого развития, установить и охарактеризовать его периоды, определить основные противоречия и содержательную доминанту каждого периода.
Опираясь на анализ данных лингвистики, психологии, психолингвистики, дидактики, методики развития речи методически интерпретировать психофизиологические особенности и взаимосвязь процессов восприятия и создания текста, выделить и обосновать необходимый для решения задач речевого развития объем содержания образования.
Создать концепцию речевого развития школьников, реализующую ценностно-интеграционный подход к определению его цели, задач, содержания и методов, отражающую основные виды социального опыта и направленность на овладение различными видами рефлексии.
Разработать программу речевого развития учащихся и экспериментально проверить ее эффективность.
Наблюдая за ходом экспериментального обучения, проследить за проявлениями конкретных методических факторов и их влиянием на эффективность процесса речевого развития школьников.
В соответствии с поставленными задачами в ходе диссертационного
исследования применялись следующие методы: теоретический анализ
лингвистических, психологических, дидактических, методических
источников; сопоставительный анализ современных школьных программ
развития связной речи, а также программ по литературе; констатирующий
и обучающий эксперименты; целенаправленное педагогическое
наблюдение за ходом речевого развития школьников в учебном процессе;
статистический и сравнительно-сопоставительный анализ
экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что
предложена новая методическая трактовка содержания понятия «речевое развитие школьников»,
определена картина речевого развития учащихся 5-9 классов, отражающая особенности их аналитической и продуктивной текстовой деятельности: выявлены динамика и тенденции, установлены и охарактеризованы периоды речевого развития подростков, определены ведущее противоречие и содержательная доминанта каждого периода,
теоретически обоснована и создана концепция речевого развития школьников в контексте ценностно-интеграционного подхода,
выделены и методически интерпретированы принципы речевого развития школьников,
определены структура и содержание элементов содержания образования, обеспечивающих эффективность речевого развития учащихся 5-9 классов,
разработана и экспериментально апробирована программа речевого развития учащихся основного звена общеобразовательной школы, реализующая взаимосвязи предметов, входящих в образовательную область «Филология», а также взаимосвязи аналитической и продуктивной текстовой деятельности, проявляющиеся на понятийном и деятельностном уровнях,
установлена динамика процесса речевого развития в условиях экспериментального обучения,
выявлена зависимость речевого развития школьников от содержания и методов обучения.
Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования его результатов в решении проблемы модернизации образования. Экспериментально выявленные периоды речевого развития подростков и их содержательная характеристика могут послужить основой для поиска новых методических решений в современной образовательной ситуации. Практическую ценность для школы и вуза имеют концепция и программа речевого развития учащихся 5-9 классов, методические рекомендации для учителя, а также программа и содержание курса лекций и практических занятий по дисциплине «Технологии и методики обучения русскому языку (раздел «Речевое развитие школьников») для студентов 1У курса филологического факультета.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Обязательным условием достижения цели образования, превращения ребенка в субъект культуры, является речевое развитие школьников, понимаемое как педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы, в соответствии с целями и условиями речевой деятельности,
направленный на формирование речевого и читательского опыта школьников.
Исследование своеобразия аналитической и продуктивной текстовой деятельности подростков позволяет представить процесс их речевого развития как целостный процесс, в котором выделяются три периода: период освоения языкового уровня текста (5-6 класс), период освоения взаимосвязи идейно-эстетического и жанрово-композиционного уровней текста (7-8 класс), период освоения целостности текста и формирования представления об индивидуальном стиле речи (9 класс).
Методическими факторами, обеспечивающими эффективность процесса речевого развития школьников являются:
изучение родного языка и овладение речью в контексте культуры, формирование ценностных ориентации личности, что достигается благодаря вниманию к эстетической функции языка, созданию установки на рассмотрение художественного текста как факта искусства слова, развитию эстетического, эмоционально-ценностного отношения к миру;
учет тенденций и динамики речевого развития школьников, ориентация на преодоление противоречий, являющихся его движущей силой и источником определения содержательных доминант обучения;
реализация принципов культуросообразности, межпредметной интеграции, реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, учета специфики текста как лингвистического феномена, учета содержательной доминанты конкретного периода речевого развития, опоры на «чувство языка», сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения;
признание системообразующими элементами содержания образования опыта творческой и рефлективной деятельности, а также опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, что обусловливает отказ от имитационного метода развития речи и выбор в
качестве ведущих методов речевого развития лингвосмыслового анализа текста, словесного творчества и редактирования текста; системное взаимодействие междисциплинарной, понятийной и деятельностной составляющих содержания обучения.
Структура работы определялась принципом научности, который
применительно к речевому развитию школьников интерпретируется как
принцип гармоничного сочетания и взаимодействия дидактических,
психологических, лингвистических, психолингвистических,
литературоведческих закономерностей при определении структуры и содержания обучения. Методика речевого развития школьников тесно связана со смежными науками. Представляется, что поиск эффективных путей речевого развития школьников предполагает гармоничное сочетание и взаимодействие лингвистики и литературоведения, психологии и дидактики, поэтому в диссертации отдельно не рассматриваются лингвистические, психологические, литературоведческие основы речевого развития. Для решения методических задач: определения цели, принципов, содержания, методов обучения, организации процесса обучения, -используются данных всех смежных наук.
Диссертация состоит из четырех глав, введения и заключения, 34 таблиц, 2 схем, 9 рисунков. Список литературы включает 273 источника.
Апробация результатов исследования проводилась на международных конференциях, посвященных проблемам взаимосвязей культуры и образования, формирования языковой личности в школе и вузе (1995, 1996, 1997), а также на всероссийских конференциях (1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002) на Герценовских чтениях (1989, 1990, 1991, 1992, 1993), семинаре ПАНИ (1997), городских, районных и школьных семинарах для учителей (СПбГУПМ, Кировский, Калининский и Невский р-ны Санкт-Петербурга, 381 и 332 школы), через публикацию монографии, программ лекционных курсов и программы речевого развития школьников, статей, методических рекомендаций.
Исследование особенностей восприятия художественного текста учащимися 5-9 классов
Критериями определения состояния и динамики речевого развития школьников при восприятии текста явились:
точность определения темы текста,
адекватность (полнота и точность) понимания замысла автора (основной мысли, идеи произведения),
точность определения эмоциональности текста,
понимание композиции произведения и ее зависимости от его идеи,
правильность выделения и определения доминантных языковых средств,
оценка функции доминантных языковых средств в тексте.
При выявлении уровней речевого развития учащимся 5-9 классов был предложен для анализа рассказ К.Г. Паустовского «Подарок».
Выбор для исследования особенностей восприятия художественного текста рассказа К.Г. Паустовского «Подарок» обусловлен рядом причин:
рассказ является целостным произведением искусства,
поднятая в нем проблема взаимоотношений человека и природы актуальна для современного читателя-школьника,
тема и идея рассказа интересны и доступны читателям разного возраста,
язык рассказа выразителен и понятен школьникам,
небольшой объем позволяет прочитать и проанализировать произведение в рамках одного-двух уроков,
единый предмет анализа уравнивает фактор влияния особенностей текста на его восприятие и позволяет получить сопоставимые результаты.
При проведении эксперимента использовалась следующая методика:
каждый ученик имел на парте текст, а также вопросы и задания для анализа (специальная предварительная подготовка к анализу не проводилась);
рассказ был прочитан учителем вслух,
школьники самостоятельно анализировали рассказ по следующим вопросам и заданиям:
1. Определите тему рассказа.
2. Какие чувства вызвал у вас рассказ?
3. Определите основную мысль (идею) рассказа.
4. Выпишите слова, словосочетания, предложения, которые помогают читателю понять замысел автора (смысл рассказа).
5. Составьте план рассказа.
6. Как вы думаете, кто прав в споре, лесничий или дед Митрий? Чья позиция ближе автору? Обоснуйте свое мнение.
7. С какой целью К.Паустовский использовал в тексте следующие слова и словосочетания:
заморозок «надышал холодом», ветер «в сердцах хлопал дверью», березка «не хотела отставать от своих подруг», березка «все молодела»;
«горели пурпуром клены», «на березах в саду появились первые желтые пряди, как первая седина у еще не старого человека».
Как называются эти приемы? Выпишите из текста 2-3 подобных примера.
8. Какую иллюстрацию к этому рассказу вы бы поместили в книге? Опишите ее.
Избранная методика сбора данных оставляет ученика свободным. Все предложенные задания, их формулировки вполне традиционны, находятся в рамках знаний и умений, формирование которых предусмотрено всеми современными программами развития речи. Последовательность предъявления заданий (определение темы, выявление общего впечатления, определение основной мысли, составление плана) соответствует последовательности работы с текстом, принятой в школьных учебниках русского языка. Задания ориентируют детей на элементарный анализ художественного произведения и позволяют судить о глубине понимания текста с разных точек зрения, предоставляя возможность выявить:
понимание темы произведения - вопрос 1, 8,
глубину и точность понимания его идеи - вопросы 3, 4, 5, 6, 7, 8,
эмоциональную реакцию на прочитанное - вопросы 2, 6, 7, 8,
понимание взаимосвязи композиции и идеи произведения - вопросы 5 и 8,
готовность к восприятию и оценке языковых особенностей художественного текста - вопросы 4, 6, 7.
Соотношение программ развития связной речи и изучения родного языка
Наиболее востребованными школой оказались три программы курса русского языка: «Изучение курса русского языка по стабильным учебникам» (79), составленная М.Т. Барановым, Т.А. Ладыженской, Н.М. Шанским на основе программы, действующей в школе с 1968 года (СП), «Изучение курса русского языка по параллельному учебному комплексу» по редакцией В.В. Бабайцевой (78), вошедшая в практику преподавания в 1992 году (ПБ) и «Учебный комплекс под редакцией М.М. Разумовской» (ПР) (246). Каждая из названных программ изучения русского языка в качестве составляющей части включает программу развития связной речи, что соответствует сложившейся методической традиции.
Авторы всех программ предполагают, что работа по развитию речи осуществляется параллельно с изучением курса русского языка, однако вопрос о месте раздела в программе решают по-разному. Вопрос этот представляется далеко не праздным, поскольку позволяет судить и о значении, которое придают авторы развитию связной речи, и о соотношении изучения языка и развития речи.
В СП развитие связной речи не выделено как целостный самостоятельный раздел: темы по развитию речи представлены в качестве третьего пункта, завершающего грамматические разделы программы. Такой подход приводит к раздробленности речеведческого материала, невозможности составить целостное представление о системе и динамике работы по развитию связной речи. Не всегда просматривается в программе и логика соотношения грамматической темы и материала по развитию связной речи, объединенных в одном разделе. Например, при изучении деепричастия предполагается обучать школьников написанию рассказа по картине. Однако деепричастие - грамматическая категория, связанная с обозначением второстепенного действия, призванная усиливать динамику повествования, в то время как рассказ по картине в значительной мере ориентирован на статику.
В ПБ и ПР раздел «Развитие связной речи» представлен как самостоятельный. В ПБ он завершает курс русского языка, в ПР открывает профамму каждого класса. При этом, безусловно, со всей очевидностью прослеживается система развития связной речи школьников, однако связи с изучением курса языка отсутствуют, место и время освоения речеведческого материала профаммами не определено. То есть в рамках единой профаммы сосуществуют две самостоятельные, но невзаимосвязанные программы - изучения языка и развития связной речи.
Представляется, что в методике еще не найдено оптимальной решение вопросов о соотношении и взаимосвязи не только программ, но и содержания курсов изучения языка и развития связной речи, которые и создаются, и реализуются без очевидной и последовательной взаимосвязи. Нельзя не согласиться с мнением М.Р. Львова, отмечающего, что его «тревожит преувеличение коммуникативной функции языка и недооценка, даже пренебрежение его внутренними функциями: формирования мысли, внутренней речи, эмотивной, эстетической, функцией выражения чувств; когнитивной функцией, творческой, ролью языковых средств в понимании человека человеком» (133, с.3-4).
Цель и задачи речевого развития школьников
Изучение механизмов, лежащих в основе процессов порождения и восприятия речи, является одной из сложнейших научных проблем, до сих пор не получивших своего решения. Цель данного параграфа - выявить в трудах психологов и психолингвистов те положения, которые позволят увидеть недостатки существующей системы работы по развитию связной речи учащихся и наметить перспективы ее модернизации. При этом учитывается, что хотя качество и результат речевой деятельности зависят от развития интеллекта, «нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит» (215, с. 321).
Понимание порождения речи как многоуровневого процесса основано на идеях Л.С. Выготского (43). Известны различные модели порождения речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Г.В. Колшанский, С.Д. Кацнельсон, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Рябова, Н.В. Уфимцева и др.). Несмотря на различие подходов (лингвистического, психологического, психолингвистического) к определению структуры речепорождения, для методики развития речи существенно важным является тот факт, что все модели имеют общие ключевые фазы. По мнению О.Л. Каменской, в качестве основных фаз порождения текста выступают: «(1) мотивация и замысел (программа, план), (2) осуществление (реализация замысла), (3) сопоставление реализации с замыслом» (83, с.113).
Содержание первой фазы порождения текста, фазы мотивации и замысла, составляет определение общей концепции будущего текста, которая задается автором в его индивидуальном внутреннем коде и представлена в более или менее осознанной форме. Возникновение и формирование замысла связывают с коммуникативной задачей, мотивом речевой деятельности, с установкой на общение, учетом фактора адресата (И.Н. Горелов, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Л. Лурия, А.И. Новиков, Т.В. Рябова и др.).
Замысел определяется как «целостное интеллектуальное образование, моделирующее в свернутом виде содержание будущего текста» (174, с. 22). По мнению Е.С. Кубряковой, «речевому высказыванию предшествует не столько готовая мысль, сколько «предмысль», т.е. мыслительная деятельность, «порождающая смыслы; речи предшествует ее замысел, само желание что-то сказать, импульс-намерение. Он действует как пусковой механизм, активизирующий языковое сознание и направляющий это последнее на решение определенной прагматической задачи» (258, с.32). Замысел может формироваться в виде образов и представлений, «репрезентируемых либо полностью на невербальном коде, либо в смешении невербального с вербальным. Однако как только такое смешение наступило, личностные смыслы могут считаться переступившими порог мозга и попавшими в царство, именуемое внутренней речью» (106, с. 78).
В фазе реализации замысел «обретает более четкие формы, кристаллизуется, приобретает очертания видимой содержательной цели данного конкретного текста» (61, с. 71). И.А. Зимняя, рассматривая схему порождения речи как схему «смысловыражения», т.е. «формирования и формулирования мысли посредством языка» (72, с. 88), выделяет смыслообразующую и формулирующую фазы реализации замысла («формирующего уровня»). Смыслообразующая фаза соотнесена с программированием речевого произведения, конкретизацией и развертыванием общего замысла, формированием смысла.
Формулирующая фаза предполагает отбор из долговременной памяти единиц языка и построение из них речевого целого. Причем подчеркивается, что «в норме смыслообразующая и формулирующая фазы монолитны. Это единство двух фаз определяется неразрывностью мышления и языка, слова и понятия» (75, с. 78).
Наиболее сложным моментом создания текста является отбор слов, адекватных замыслу. Это связано с тем, что правил выбора слов не существует. Когда слова отобраны, то грамматические конструкции отбираются автоматически, в соответствии с известными правилами построения предложений. Поэтому некоторые исследователи (Н.И. Жинкин, А.И. Новиков и др.) разграничивают этапы семантического и грамматического оформления высказывания. Отбор языковых средств подчиняется замыслу, осуществляется с помощью механизмов «упреждения» и «удержания» и регулируется таким свойством оперативной памяти, как «память программы» (67).
Стремясь реализовать свой замысел, «автор ставит ему на службу как предмет описания (т.е. то, о чем идет речь, или тему), так и серию приемов, реализуемых средствами языка» (61, с. 72). Следовательно, авторский замысел может быть воплощен на различном фактическом материале с помощью различных приемов и языковых средств. И хотя эти средства выполняют инструментальную функцию и подчинены замыслу, они оказывают существенное влияние и на содержание, и на продукт текстовой деятельности. Это связано с тем, что «в хорошо написанном тексте все части должны находиться на «оси» общего замысла, то есть так или иначе общий замысел, пусть формально и невыраженный, должен присутствовать в каждой части текста, являясь его фоном» (225, с. 73).
Важную роль играет тот факт, что «языковые средства отбираются и организуются таким образом, чтобы их декодирование в процессе понимания приводило к формированию конкретного и целостного образа содержания, соответствующего замыслу» (174, с.22), то есть деятельность автора текста должна быть ориентирована на обеспечение адекватности восприятия его речевого произведения реципиентом.
