Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования : 5-11 классы Ядровская, Елена Робертовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Методологические основы теории интерпретационной деятельности читателя-школьника 32

1.1 Категория интерпретации в гуманитарных науках и методике преподавания литературы 35

1.1.1. Герменевтический, философский и психологический аспекты интерпретации 35

1.1.2. Специфика интерпретации художественного произведения 51

1.1.3 Взаимосвязь методики и категории интерпретации: герменевтический и аксиологический аспекты 70

1.1.4. Проблема интерпретации художественного произведения читателем-школьником в отечественной методике 87

1.2. Методическая концепция интерпретационной деятельности читателя-школьника 105

1.2.1. Интерпретационная деятельность читателя-школьника: цель, этапы, функции, свойства, результат 105

1.2.2 Роль интерпретационной деятельности в формировании литературной компетентности читателя-школьника 135

Выводы по первой главе 164

Глава 2. Творческие работы по литературе как условно итоговый продукт интерпретационной деятельности читателя-школьника 172

2.1. Виды и жанры творческих работ 172

2.2. Этапы развития представлений о характере, целях и задачах творческих работ по литературе в методике 186

2.3. Место и роль творческих работ по образовательном процессе 200

2.3.1. Статус, цели и задачи творческих работ в нормативных документах, регламентирующих образовательный процесс 200

2.3.2. Критерии оценки системы творческих работ в Федеральных учебно-методических комплексах по литературе 206

2.3.3.Анализ предпочтений учащихся 9-11-х классов в выборе текущих и итоговых работ по литературе 217

2.3.4. Результаты анкетирования учителей, магистрантов, студентов 227

Выводы по второй главе 2 230

Глава 3. Движение и методические условия развития интерпретационной деятельности читателя-школьника в основной школе 233

3.1. Доминанты литературного и возрастного развития учащихся в основной школе (5-9-й классы) 234

3.2. От события- к событию: «вхождение» в жанровую природу произведения и сопряжение лейтмотива текста и эмоционально-образной доминанты внутреннего мира читателя-школьника (5-6-й классы) 248

3.3. От читательской позиции к авторской: отражение рефлексирующей личности подростка и открытие «другого» в процессе освоения учащимися новых жанровых позиций (7-8 классы) 258

3.4. Расширение способов общения с художественным произведением и жизнью: проблемный путь анализа и метод сопоставления как эффективные стратегии развития интерпретационной деятельности учащихся 9-го класса 267

Выводы по третьей главе 279

Глава 4. Методические условия развития интерпретационной деятельности читателя-школьника в старшей школе 283

4.1. Современность и современный школьник: доминанты возрастного и литературного развития учащихся 10-11-х классов и обоснование выбора материала исследования 283

4.2. Путь «от современности к классике» как эффективная стратегия интерпретации 294

4.2.1 .Опыт сопоставительного анализа и интерпретации драматического произведения (на материале «Чайки» Б. Акунина и «Чайки» А. П. Чехова) 294

4.2.2. Опыт сопоставительного анализа и интерпретации лирического произведения (на материале стихотворения И. А. Бродского «От окраины к центру» и стихотворения А. С. Пушкина «Вновь я посетил...») 303

4.3. На полюсах читательских интерпретаций лирического и сатирического художественного текста (лирика Б. Ш. Окуджавы и сатиры М. М. Жванецкого) 308

4.3.1. В диалоге с Б. Ш. Окуджавой: творческие работы в жанре эссе на тему «Читая и слушая Булата Окуджаву...» 308

4.3.2. В диалоге с М. М. Жванецким: сочинения по афоризмам, отзывы-размышления, стилизации 323

4.4. Проблема взаимодействия понимания и «прочувствования» жизни в дискурсе читательской интерпретации (на материале пьесы Е. Гришковца «Одновременно или одновременно») 328

Выводы по четвертой главе 1 342

Глава 5. Методическая система развития интерпретационной деятельности читателя-школьника и внедрение результатов исследования 345

5.1. Принципы организации и уровни развития интерпретационной деятельности читателя-школьника 345

5.2. Критерии оценки творческих работ как продукта интерпретационной деятельности 347

5.3. Уровни развития интерпретационной компетенции читателя-школьника 353

5.4. Роль учителя в организации интерпретационной деятельности .357

5.5. Реализация концепции интерпретационной деятельности читателя-школьника на разных уровнях системы образования 362

5.6. Реализация концепции в арт-медиапроекте «Искусство. Творчество. Диалог» как школа интерпретации текстов разных видов искусства и установка на дальнейшее самостоятельное читательское сотворчество 364

Выводы по пятой главе 375

Заключение 377

Глоссарий 382

Список использованных источников 387

Приложение 406

• Герменевтический, философский и психологический аспекты интерпретации
• Этапы развития представлений о характере, целях и задачах творческих работ по литературе в методике
• Современность и современный школьник: доминанты возрастного и литературного развития учащихся 10-11-х классов и обоснование выбора материала исследования
• Реализация концепции в арт-медиапроекте «Искусство. Творчество. Диалог» как школа интерпретации текстов разных видов искусства и установка на дальнейшее самостоятельное читательское сотворчество

Введение к работе

Природа наделила человека неограниченной способностью воспринимать и преображать мир, творить новую действительность. Это движение и развитие в познании и творчестве происходит в процессе его диалогового взаимодействия с миром и самим собой.

Постоянно растущий поток информации, ее роль в быстро меняющемся мире требуют от современного человека такого качества, как интерпретационная компетентность, которая понимается нами как стремление (от мотивации до потребности), способность и готовность к качественной обработке информации сообразно ее природе на основе соответствующего опыта интерпретационной деятельности. В период доминирования в обществе потребительских интересов и пропаганды легкого безответственного существования обучение интерпретационной деятельности, воспитание потребности в непрерывном труде интерпретации - познании и творчестве - становится, с нашей точки зрения, главной задачей школьного образования.

Деятельностный, диалоговый, открытый, ценностно-смысловой характер процесса интерпретации, направленность на получение продукта позволяют рассматривать интерпретацию как универсальный вид деятельности человека, соотносимый с общением и творчеством, в основе которых лежат рефлексия, установка на другого, понимание, самовыражение, диалог. Результатом диалога человека с природой и культурой становится творческий продукт - идея, образ, мысль, поступок. Размышляя об интерпретирующей деятельности человека, А. Ф. Лосев писал, что она «условна, шатка, гипотетична, капризна, но она есть отражение абсолютных энергий «самого самого».

Любая информация может стать объектом (субъектом) интерпретационной деятельности, но не всякая информация имеет смысл и ценность.

На фоне быстрой утраты актуальности значительного объема информации литература как вид искусства обнаруживает удивительную способность к умножению смыслов и наращиванию культурной памяти человечества (В. Изер), к сохранению человеческого в человеке. В период нестабильности художественное произведение противостоит распаду мира (Г. Гадамер, У. Эко), продолжая оставаться «механизмом трансляции смыслов» и поиском «истины жизни» (Д. А. Леонтьев), напоминая нам о том, что «божественное послание» существует и у него есть смысл (У. Эко).

Общение с искусством как деятельность интерогенная ведет к изменению субъекта восприятия. Будучи убежденным в действенной природе искусства, А. Н. Леонтьев писал: «...искусство не информирует, оно движет людей, подвигает их, в смысле подвига, к жизни».

Во все времена человек стремился к осмысленному существованию: исчезновение значительного (С. Аверинцев), потеря смысла всегда воспринималась как утрата духовного центра. В русской культуре на протяжении веков литература выполняла смыслообразующую функцию во взаимоотношениях человека с миром и пробуждала души прекрасные порывы: эстетический и нрав-

ственный смыслы произведения сопрягались в сознании читателя как источник красоты и духовной свободы.

Современная наука рассматривает чтение как путь самопознания, саморазвития, самоидентификации и самовоспитания личности (Т. Г. Браже). Читательский опыт общения помогает человеку выстраивать диалогическое отношение к себе и миру, а путь становления и развития читательской ответственности оказывает непосредственное влияние на ответственность личности не только перед художественным текстом, но и перед текстом жизни (Е. О. Га-липких). На рубеже веков методика преподавания литературы заявила о своей способности стать стержнем современного гуманитарного образования, в котором идеи диалога становятся системообразующими, и имеет гносеологические основания ввода в практику обучения роли идеалов, эстетических норм, художественных и мировоззренческих предпосылок и ценностей как методологически значимых (Л. В. Шамрей).

Понимание государством необходимости развития диалогических отношений между всеми субъектами учебного процесса отразилось и в постановке стратегических целей российского образования: впервые образовательный стандарт рассматривается через систему ценностных ориентации как инструмент обеспечения баланса целей личности, общества и государства. Такое сопряжение ценностных и целевых установок всех субъектов системы образования, с нашей точки зрения, является главным условием не только учебного, но и бытийного диалога, залогом экономического и духовного развития общества.

Литературное образование в наибольшей степени активизирует и развивает диалогическое отношение к миру, поскольку его целью является «не только интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, отработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми» (В. Г. Маранц-ман).

Особенно актуальной становится проблема реализации целей литературного образования в аспекте учебно-воспитательных задач на основе базовых национальных ценностей и актуализации личностных результатов обучения (ФГОС 2011). Первостепенная роль в решении этих задач принадлежит творческим и исследовательским работам (Наша новая школа 2010), направленным на личностное, творческое освоение культуры и развитие у учащихся потребности, способности и готовности к саморазвитию.

Отечественная методическая наука накопила огромный опыт в области литературного развития читателя-школьника на разных этапах его взаимодействия с художественным текстом: от установки на чтение - до мотивации к творчеству. Из трех основных этапов художественного общения (восприятие -анализ - интерпретация) методика в наибольшей степени уделила внимание школьному анализу текста (Г. И. Беленький, Т. Г. Браже, Г. Н. Ионин, М. Г. Ка-чурин, Л. В. Лузина, Л. И. Коновалова, В. Я. Коровина, В. Г. Маранцман, И. А. Подругина, А. Г. Прокофьева, 3. Я. Рез, Е. С. Роговер, И. В. Рогожина, Т. В. Рыжкова, И. В. Сосновская, Л. В. Тодоров, С. В. Федоров, Е. И. Целикова, М.

И. Шутан и мн. др.), в значительно меньшей - проблемам читательского восприятия (Н. В. Беляева, Р. В. Глинтерщик, Л. Г. Жабицкая, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская, И. В. Полковникова, Н. М. Свирина и др.), развития читательского воображения как важного компонента художественного восприятия (Л. И. Коновалова, 3. Н. Новлянская, О. И. Никифорова, Л. А. Семенова) и развитию эмоциональной сферы читателя-школьника (3. Н. Новлянская, В. Г. Маранцман, А. А. Мелик-Пашаев, И. В. Сосновская, Е. Р. Ядровская и др.).

Интерпретация в большей степени в методике рассматривалась как результат читательского сотворчества на заключительном этапе изучения художественного произведения. В разные годы большой вклад в повышение роли читательского сотворчества и постановку творческих работ внесли работы методистов и психологов Ф. 3. Шнеерсон, И. В. Соловьева, М. А. Рыбниковой, 3. Я. Рез, Н. М. Соколова, Н. В. Колокольцева, А. М. Гринвальд-Земсковой, 3. Н. Новлянской, Л. С. Айзермана, Н. Р. Бершадской, В. 3. Халимовой, А. Г. Кутузова, Г. Н. Ионина, Е. А. Корсунского, В. Г. Маранцмана, М. Я. Ми-шлимович, С. А. Никифоровой, И. Л. Старцевой, Е. Р. Ядровской и др. «От маленького писателя - к большому читателю» - в этом видела значение творческих работ М. А. Рыбникова; «пишущие больше читают» - показали исследования Е. А. Корсунского. Значимость роли школьного литературного творчества как механизма приобщения учащихся к «гармонии искусства» отмечал Г. Н. Ионин. О важности сотворчества как умения не только «разобрать», но и «собрать» художественное произведение на уроках литературы писал Л. С. Айзерман.

При этом ведущая роль интерпретационной деятельности в процессе школьного литературного образования до сих пор в методике не обозначена, что усиливает тенденцию обращения на практике к неинтерпретационным формам и методам работы с текстом и антихудожественным методам итоговой аттестации по литературе. В данной работе интерпретация рассматривается как путь {методическая стратегия), средство {технология) и условно итоговый результат развития диалога читателя-школьника с художественным произведением {творческая работа).

Впервые мысль об интерпретации как «технологии общения с искусством» была высказана В. Г. Маранцманом в 90-е годы XX века. Создание читательской интерпретации, по мысли методиста, является главной целью освоения учащимся литературного произведения. Ученый рассматривал продукт читательской интерпретации - литературное творчество - не только как результат изучения литературы, но и как метод обучения. В начале двухтысячных Г. Л. Ачкасовой была выдвинута идея о системообразующей роли диалога в литературном образовании школьников и сделан вывод о том, что в диалогической системе координат читательская деятельность все больше приобретает интерпретационный характер, основанный на развитии творческих способностей, которые, в свою очередь, обеспечивают и качество восприятия. Идеями диалогического освоения литературы как части художественной культуры были пронизаны работы методистов на рубеже XX-XXI веков (Г. Л. Ачкасо-

вой, В. А. Доманского, Е. О. Галицких, С. В. Федорова, М. П. Воюшиной, Н. М. Свириной, Л. В. Шамрей и многих других). Методической школой В. Г. Ма-ранцмана, опирающейся на диалогическую концепцию обучения литературе, была создана система творческих работ для учащихся 5-11 классов.

Отдельные исследования в методике были посвящены проблеме интерпретации художественного текста и разработке системы заданий в учебной литературе (А. Н. Семенов), проблеме развития интерпретационных умений читателя-школьника (Г. Н. Ионин, И. Н. Гуйс, М. Ю. Борщевская, М. Г. Дорофеева, Е. С. Роговер, Н. М. Свирина, Л. В. Шамрей, И. Л. Шолпо, М. И. Шутан и др.). Однако целостного исследования развития интерпретационной деятельности читателя-школьника на материале творческих работ учащихся с 5-го по 11-й классы до настоящего времени не проводилось.

В работе предпринята попытка обоснования нового направления в методической науке - исследования интерпретационной деятельности читателя-школьника и методических условий ее развития. Обращение к проблеме интерпретационной деятельности читателя-школьника в междисциплинарном дискурсе - методики, педагогики, герменевтики, философии, аксиологии, психологии - с одной стороны, и учет специфики современной социокультурной ситуации и проблем современного литературного образования - с другой, позволили выявить ряд противоречий, актуальных для исследуемой нами проблемы, меж-

заявленным в стране общенациональным статусом проблемы чтения и снижением статуса учебного предмета «литература» в школе;

высоким уровнем развития научных представлений о роли интерпретации в художественном общении и доминированием на практике неинтерпретационных методов обучения литературе;

современными подходами к речевому развитию учащихся и реальной школьной практикой, в которой доминирует установка на «составление» текста, а не на понимание и интерпретацию;

органической связью герменевтики и аксиологии с методикой обучения литературе и недостаточным использованием герменевтического знания и аксиологического потенциала предмета «литература» в процессе школьного литературного образования;

высоким уровнем развития отечественной методики, огромным опытом, накопленным ею на протяжении более двух веков, и почти полным отсутствием взаимодействия с зарубежным опытом в области школьного литературного образования в условиях перехода на компетентностную модель образования, в которой актуализируется значение интерпретационной деятельности обучающихся;

главными стратегиями современного образования, направленными на личностные результаты обучения и индивидуальный подход к обучающимся, саморазвитие личности, формирование базовых ценностей на основе обучения в диалоге, и доминирующими антиинтерпретационными безальтернативными

формами итоговой аттестации, игнорированием в реальной школьной практике процессов, происходящих во внутреннем мире личности ученика.

Указанные противоречия обусловили выбор методологических основ исследования: с опорой на концепцию диалога М. М. Бахтина и ее дальнейшее развитие в современной науке, с позиции социальной философии, рассматривающей интерпретацию как «личностную форму творения бытия» (О. Д. Агапов); с учетом достижений гуманитарных наук в области проблемы понимания художественного произведения; с опорой на диалогическую концепцию литературного развития читателя-школьника, созданную научно-методической школой В. Г. Маранцмана; с учетом основных положений герменевтического, аксиологического и компетентностного подходов к обучению как наиболее актуальных для достижения цели нашей работы.

С данных позиций исследование интерпретационной деятельности читателя-школьника является значимым не только для методики преподавания литературы, но и методической науки как таковой, поскольку цели и задачи методики направлены на активизацию и усиление интерпретационных процессов в любой сфере деятельности человека, на формирование потребности в труде интерпретации. Все эти факторы определили актуальность нашего исследования.

Объект исследования - интерпретационная деятельность читателя-школьника в процессе литературного образования в 5-11 классах.

Предмет исследования - развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования в 5-11 классах.

Цель исследования - разработка методической концепции интерпретационной деятельности читателя-школьника и выявление методических условий развития интерпретационной деятельности читателя-школьника с 5-го по 11-й классы.

Гипотеза исследования.

Постоянно растущий и обновляющийся информационный поток актуализирует не только проблему выбора, но и проблему понимания и творческого освоения информации. Интерпретация является универсальным инструментом понимания, общения и освоения человеком бытия и текста как части культуры, механизмом самопознания и саморазвития, поэтому обучение интерпретационной деятельности становится одной из главных образовательных задач.

Диалогическая природа учебного предмета-искусства «литература» и созданная отечественной методической наукой система литературного развития дают ученику уникальную возможность освоить школу интерпретационной деятельности на образцовом художественном материале, которую мы рассматриваем как школу понимания художественного произведения, самопознания, открытия и приятия Другого (в авторе, герое, другом человеке), как школу становления и развития диалога ученика с искусством, миром и самим собой и воспитания потребности в труде интерпретации.

Понимая относительную условность выделения этапов художественного общения, мы можем все-таки утверждать, что в процессе чтения движение от

восприятия к анализу и истолкованию происходит благодаря тому, что на каждом этапе художественного общения читатель создает промежуточные продукты на основе переживания, осмысления и истолкования понятого и пережитого - продукты интерпретационной деятельности. Мы полагаем, что именно продуктивность интерпретационной деятельности на каждом из этапов (восприятия - анализа - собственно интерпретации) обеспечивает развитие понимания: каждый этап создает свой продукт, на основе которого происходит движение диалога. В связи с этим учителю, как временному посреднику между читателем-школьником и текстом, необходимо создавать условия для активизации и взаимосвязи интерпретационных процессов, чтобы выработать в читателе-школьнике привычку проживать и осмыслять прочитанное - отвечать тексту.

При этом важно нацеливать учащихся на создание творческого продукта, что придает смысл и ценность самой деятельности. Творческая работа по литературе может рассматриваться как условно итоговый продукт интерпретационной деятельности читателя-школьника, которая отражает его рост как читателя и как личности. Развитие умений эмоционально, образно и интеллектуально откликаться на художественный текст в процессе художественного общения и создавать творческий продукт обеспечивает качество интерпретационной деятельности. Сопряжение диалога ученика с художественным текстом и диалога с самим собой в процессе интерпретационной деятельности способствует выработке ценностных ориентации читателя.

Диалогическая и ценностно-смысловая природа художественного общения, а также теоретический и практический опыт задают нам направление поиска, в котором категории смысла, ценности и качества являются опорными понятиями, что обусловливает значимость герменевтического, аксиологического и компетентностного подходов для нашего исследования.

В основе развития интерпретационной деятельности читателя-школьника должны лежать принципы, учитывающие значимость этих понятий: понимание учителем и учащимися важности смысла, ценности и качества диалога с художественным произведением; необходимость методической активизации интерпретационных процессов; возможность для ученика выбора темы и плана выражения своих мыслей и чувств; постепенное расширение контекста интерпретаций; учет разномерности интерпретаций каждого из участников диалога, обусловленной различием их целей и интерпретационным потенциалом и при этом признание права каждого на вхождение в открытый интерпретационный дискурс; опора на показатели относительной успешности ученика в развитии интерпретационной деятельности («я на фоне самого себя»).

Далее необходимо выявить методические условия, в которых это развитие будет происходить наиболее качественно и эффективно. Мы полагаем, что этими условиями будут следующие:

знание и понимание учителем особенностей современного читателя-школьника - субъекта интерпретационной деятельности, учета новой исторической и социально-культурной ситуации, в контексте которой реализуется процесс художественного общения;

активное включение читателя-школьника в интерпретационную деятельность на всех этапах литературного развития и на всех этапах художественного общения - восприятия, анализа, истолкования произведения;

реализация системы творческих работ как основного продукта интерпретационной деятельности читателя-школьника с 5 по 11 классы;

расширение интерпретационного пространства читателя-школьника путем актуализации разных голосов текста и его интерпретаций, а также введения в поле интерпретации произведений разных видов искусства;

соответствие учителя такому уровню профессиональной компетентности, который позволил бы ему развивать интерпретационную деятельность учащихся.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили следующие задачи исследования.

1. Выявить методологические основы интерпретационной деятельности читателя-школьника, а именно: провести разносторонний анализ категории интерпретации, которая лежит в основе интерпретационной деятельности, и уточнить особенности интерпретации художественного произведения; определить уровень исследованности проблемы в отечественной методике и разработать концепцию интерпретационной деятельности читателя-школьника.

2. Провести многоаспектный анализ проблемы творческих работ учащихся с позиции методической науки, учителя и ученика, документов, регламентирующих образовательный процесс, реализации системы творческих работ в УМК по литературе; уточнить критерии оценки творческих работ.

3. Рассмотреть и проанализировать процесс и результат интерпретационной деятельности читателя-школьника на разных этапах литературного развития учащихся с 5-го по 11-й классы на материале творческих работ как главного продукта интерпретационной деятельности; определить направления и принципы развития интерпретационной деятельности.

4. Выявить методические условия развития интерпретационной деятельности читателя-школьника, а именно: методы и приемы, способствующие активизации интерпретационных процессов, определить роль учителя в организации интерпретационной деятельности учащихся и компоненты профессиональной компетентности учителя, необходимые для ее успешной реализации.

5. На основе полученных теоретических данных и результатов практического исследования создать методическую систему развития интерпретационной деятельности учащихся 5-11 классов.

6. Используя современные медиатехнологии, разработать новые формы представления творческих продуктов интерпретационной деятельности обучающихся.

7. Апробировать полученные результаты на разных уровнях системы образования и проверить обоснованность методической концепции при обучении учащихся интерпретационной деятельности на материале других видов искусства.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ, сравнение и обобщение философских, герменевтических, психологических, педагогических и методических отечественных и зарубежных исследований по проблеме диссертации; проблемно-сопоставительный анализ учебно-методических комплексов по литературе, а также нормативных документов, регламентирующих образовательный процесс; анкетирование учащихся, учителей, магистрантов и студентов педагогического вуза; анализ и обобщение многолетнего педагогического опыта автора исследования; педагогическое наблюдение и опытно-экспериментальная работа; анализ продуктов интерпретационной деятельности учащихся. Природа художественного общения и характер педагогических целей обусловили использование в нашей работе интерпретационных методов (вынесение рефлексивной исследовательской деятельности во внешний план, установка на собеседника, диалог с собой). Обращение к герменевтическим методам и сама природа объекта и предмета исследования обусловили выбор пути представления результатов работы на основе категории понимания, через описание процессов, происходящих в литературном и личностном развитии читателя-школьника.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные труды и отдельные исследования в области философии и синергетики (О. Д. Агапов, Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, В. В. Знаков, М. С. Каган, К. В. Карпинский, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, В. А. Лекторский, И. Пригожий, М. К. Мамардашвили, Б. В. Марков, Л. А. Микешина, Э. Свидерский, Г. Л. Тульчинский и др.); по специфике проведения гуманитарного исследования (А. Ф. Закирова, В. Ф. Курлов и др.);

психологии развития личности и психологии деятельности (К. А. Абульханова, А. Г. Асмолов, С. Л. Братченко, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, В. Н. Дружинин, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. Н. Мясищев, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий и др.);

педагогические исследования по организации учебной деятельности и педагогическим технологиям (Б. Г. Ананьев, Т. А. Барышева, В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, А. С. Роботова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.);

идеи диалогизации образования (Г. Л. Ачкасова, В. С. Библер, А. П. Ва-лицкая, Е. О. Галицких, А. Д. Король, Ю. Л. Троицкий, В. И. Тюпа, А. В. Хуторского и др.;

герменевтический (А. А. Брудный, А. Ф. Закирова, В. П. Зинченко, Ю. В. Сенько, И. И. Сулима и др.), компетентностный (В. А. Болотов, И. А. Зимняя_д А. В. Хуторской и др.) и аксиологический подходы к образованию (Б. М. Бид-Бад, Б. С. Брушлинский, Н. Д. Никандров, В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, И. Б. Котова, В. А. Сластенин, В. М. Розин, Т. И. Петракова, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург и др.);

психологические, философские, литературоведческие, герменевтические, лингвистические, семиотические концепции (идеи) понимания и

художественного общения (В. Ф. Асмус, М. М. Бахтин, А. А. Богатырев, Г. И. Богин, Ю. Б. Борев, А. А. Брудный, Г.-Г. Гадамер, Н. Л. Галеева, В. 3. Демьянков, Л. Г. Жабицкая, В. Изер, А. Н. Ковылкин, Н. И. Колодина, Б. В. Марков, Л. А. Мосунова, П. Рикер, В. А. Сулимов, К. Уилбер, Д. Н. Ускова,

A. Р. Усманова, У. Эко и др.);

методические концепции литературного развития (М. П. Воюшина,

B. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская, И. В. Сосновская) и исследования в
области литературной компетентности читателя-школьника (Orjan Torell и
др.); исследования в области истории методики преподавания литературы (Т. Е.
Беньковская, Ж. А. Майдангалиева); методические идеи о сотворческой
деятельности читателя-школьника (Л. С. Айзерман, Г. Л. Ачкасова, Т. Г.
Браже, Е. О. Галицких, М. П. Воюшина, В. А. Доманский, Г. Н. Ионин, А. И.
Княжицкий, Г. А. Кутузов, В. Г. Маранцман, Г. С. Меркин, М. А. Рыбникова,
Н. М. Соколов, И. В. Сосновская и др.;

исследования в области психологии детского литературного творчества (Л. С. Выготский, И. М. Соловьев, Ф. 3. Шнеерсон), литературных способностей школьников (Р. В. Глинтерщик, Е. А. Корсунский, В. Г. Маранцман, 3. Н. Новлянская, В. П. Ягункова и др.), художественного развития ребенка (Т. А. Барышева, А. Г. Бойко, Г. Н. Кудина, 3. Н. Новлянская, А. А. Мелик-Пашаев, А. А. Щербакова и др.); методические исследования, посвященные отдельным аспектам проблемы творческих работ по литературе (И. В. Апалькова, О. Ю. Богданова, И. Е. Брякова, А. М. Гринвальд-Земскова, Т. А. Калганова, Н. Л. Карнаух, Е. В. Карсалова, Н.В. Колокольцев, А. Г. Кутузов, Г. С. Меркин, С. А. Никифорова, Г. А. Обернихина, Е. С. Романичева, И. Л. Старцева, Е. Р. Ядровская и мн. др.), осмыслению методического опыта в области школьного литературного творчества (Ю. Б. Балашова, И. И. Руфин) и развитию интерпретационных умений учащихся на уроках литературы (М. Ю. Борщевская, Е. О. Галицких, И. Н. Гуйс, В. Г. Маранцман, А. Н. Семенов, И. В. Сосновская, и др.); развитию навыков текстовой деятельности при обучении русскому языку (Н. С. Болотнова, В. В. Васильева, О. В. Касперская, М. Т. Мамонова, И. В. Салосина и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. На разных этапах нашей практической деятельности и опытно-экспериментальной части исследования принимали участие:

учащиеся 6-11-х классов Тихвинской школы-интерната (более 100 учащихся);

учащиеся 5-7-х классов средней школы № 9 г. Тихвина Ленинградской области (лонгитюдное исследование: 82 человека);

учащиеся 5-8-х классов средней школы № 7 г. Волхова (лонгитюдное исследование: 24 уч-ся);

учащиеся 9-11-х классов школ Ленинградской области, проходившие обучение по дополнительной образовательной программе филологического профиля в ГБОУ «Ленинградский областной центр развития творчества ода-

ренных детей и юношества «Интеллект» (285 учащихся); а также учащиеся, проходившие обучение в Центре по другим профильным направлениям (математика, информатика, химии, история (120 обучающихся);

учащиеся 5-11-х классов школ г. С.-Петербурга (Гимназии № 89, 397, 73 и др.); учащиеся школ России (Норильск, Оренбург, Элиста, Невинномысск, Сургут, Сызрань, Елец, Нижний Новгород), Ленинградской области (Тихвин, Выборг, Сланцы, Лодейное Поле, Волхов), проходившие обучение в рамках Всероссийского образовательного проекта «Филологическая школа»;

учащиеся двуязычной гимназии «Атут» (Вроцлав, Нижняя Силезия, Польша) в рамках польско-российского проекта «Дружба - новый виток» (2008-2009 уч. гг.);

студенты и магистранты филологического факультета РГПУ им. А. И. Герцена (2007-2012);

учителя школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области (Тихвин, Тосно, Выборг, Приозерск, Сосновый Бор, Сланцы, Кингисепп, Лодейное Поле, Волхов и др.).

В целом, за данный период в опытно-экспериментальной работе приняли участие более 1400 учащихся разных школ, более 900 учителей, 340 студентов и магистрантов педагогического университета; нами проанализировано более 7000 работ интерпретационного характера.

Этапы исследования.

Исследование проводилось с 2003 по 2012 гг.

На первом этапе (2003 - 2005) уточнен объект исследования, выявлена степень изученности данной проблемы в науке, определены исходные позиции исследования, предмет, цель, задачи, методы и разработана рабочая гипотеза. Выдвинутые идеи и основы концепции были использованы при разработке учебных статей и методических рекомендаций для учителей в федеральном УМК по литературе под ред. член корр. РАО В. Г. Маранцмана. На данном этапе получен значительный опыт методической интерпретации художественных текстов как технологии сотворчества учителя и читателя-школьника. Проведено лонгитюдное исследование в 5-8-х классах, выявлены закономерности и методические условия развития интерпретационной деятельности учащихся в основной школе.

На втором этапе (2005 - 2007) уточнены теоретико-методологические основы исследования, проведена опытно-экспериментальная работа в 9-11 классах; значительно расширен опыт анализа продуктов интерпретационной деятельности учащихся и студентов; выявлены методические условия организации интерпретационной деятельности. Разработана и внедрена Дополнительная образовательная Программа литературного развития и духовно-нравственного воспитания «Диалог» для учащихся 9-11 классов (2007); совместно с коллегами разработана и реализована программа «Интерпретация художественного произведения» и ее методическое обеспечение.

На третьем этапе (2008 -2012 ) даны авторские определения ключевым понятиям терминосистемы исследования; на основе новой опытной работы и

привлечения широкого круга участников разных уровней обучения (школа -система дополнительного образования - вуз) подтверждены основные результаты исследования; осуществлены обобщение и систематизация материалов, полученных в ходе теоретических и опытно-экспериментальных исследований; апробированы и внедрены основные результаты исследования.

На основе созданной концепции разработан и реализован арт-медиапроект «Искусство. Творчество. Диалог», связанный с интерпретацией текстов разных видов искусства; изданы пособия с мультимедийным приложением «Интерпретация текстов искусства» и «Чтение как диалог»; разработаны программы дополнительного образования, в том числе для одаренных школьников, издана монография по теме исследования.

На защиту выносятся следующие результаты научного исследования:

1. Методическая концепция развития интерпретационной деятельности читателя-школьника.

1.1. Интерпретационная деятельность читателя-школьника есть механизм становления, движения и развития диалогических отношений читателя-школьника с художественным произведением, миром и самим собой, который представляет собой органичный природе искусства слова, обучения и бытия ценностно-смысловой процесс диалогового взаимодействия мира текста и литературного и жизненного опыта учащегося, условно итоговым результатом которого является творческая работа.

Интерпретационная деятельность читателя-школьника обладает такими свойствами, как субъектностъ, полифункциональность, адаптивность, продуктивность, креативность, нелинейность, интегративностъ, открытость, и обеспечивает эстетическую и ценностно-смысловую взаимосвязь всех этапов художественного общения: восприятие - анализ - собственно интерпретация.

Интерпретационная деятельность читателя-школьника в процессе литературного образования реализуется как трехкомпонентный процесс: как метаде-ятелъностъ (установка на деятельность и способ достижения результата); как вид деятельности, направленный на получение конкретного продукта (творческой работы); как субъектная активность, направленная на реализацию потребности ценностно-смысловой сферы личности. Субъектная активность личности выступает в этом процессе одновременно как высший результат развития интерпретационной деятельности и как установка на дальнейшую самостоятельную интерпретационную деятельность.

Цель интерпретационной деятельности читателя-школьника заключается в овладении механизмами восприятия, анализа и интерпретации художественного произведения и истолковании воспринятого, пережитого, понятого и создании нового творческого продукта; в добывании художественного и личностного смысла в искусстве и жизни и приобщении к ценностям. Наличие «обратной связи» (жизнь - читатель - художественное произведение - автор - читатель - жизнь) обеспечивает сопряжение внешнего (на уровне текста) и внутреннего (на уровне личности) диалогов в процессе интерпретационной дея-

тельности и является главным условием отеетстеоеания читателя-школьника тексту и бытию.

Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника с 5-го по 11-й классы идет в направлении постепенного формирования полиинтерпретационного пространства - читательского дискурса, в котором диалогически сопрягаются и взаимодействуют эстетический и жизненный опыт читателя-школьника и формируется и уточняется его позиция как читателя и как личности.

Личностные результаты развития интерпретационной деятельности учащихся отчасти отражаются в творческих работах, отчасти являются результатами, отсроченными во времени (идеалы и жизненные принципы, цели и поступки, творческое поведение).

Творческая работа есть условно итоговый продукт и результат развития интерпретационной деятельности читателя-школьника, воплощенный в тексте (вербальном, невербальном, креолизованном), представляющий собою самостоятельное произведение, в котором отражен его диалог с художественным произведением, миром и самим собой.

1.2. Принципы развития интерпретационной деятельности читателя-школьника:

принцип установки на смысл, ценность и качество действий, который
обеспечивает: 1) взаимообусловленность всех элементов структуры интерпре
тационной деятельности: мотива, цели, средства и результата; 2) взаимосвязь и
качественную реализацию всех этапов художественного общения; 3) значи
мость и ценность условно итогового продукта интерпретационной деятельно
сти для ученика и учителя а) на уровне включенности в интерпретационную де
ятельность всех участников процесса обучения: учитель-ученик-класс; б) на
уровне понимания участниками смысла процесса и смысла результата интер
претационной деятельности;

принцип активизации интерпретационных процессов на каждом этапе художественного общения (этапе интерпретирующего восприятия, этапе интерпретирующего анализа, этапе собственно интерпретации), обеспечивающий качество и взаимосвязь восприятия, анализа и интерпретации художественного произведения;

принцип сопряжения стратегий интерпретации, которые задают текст и автор как создатель текста, и стратегий интерпретации читателя-школьника, обеспечивающий глубину и индивидуальность понимания и интерпретации художественного произведения;

принцип вариативности в выборе учеником плана содержания и плана выражения, позволяющий максимально учитывать уровень литературного развития читателя-школьника, его индивидуальные особенности восприятия, его эстетические и личностные потребности;

принцип постепенного расширения и углубления содержания контекста интерпретации художественного произведения и выстраивания открытого полифонического ценностно-смыслового читательского дискурса (на

уровне жанров, жанровых систем, эмоциональных и стилистических доминант художественных текстов; культурных эпох; читательских дискурсов), в котором диалогически сопрягаются, эстетически и этически взаимодействуют мир текста и внутренний мир читателя;

принцип учетаразномерности интерпретаций, обусловленной различием целей и интерпретационным потенциалом участников диалога и равноправности вхождения всех участников художественного общения в интерпретационный дискурс;

принцип учета относительной успешности читателя-школьника в развитии интерпретационной деятельности, позволяющий максимально объективно оценивать результаты и стимулировать дальнейший рост ученика как читателя и как личности.

2. Методические условия эффективного развития интерпретационной деятельности читателя-школьника:

активизация интерпретационных процессов на всех этапах художественного общения посредством использования методов и приемов диалогического характера на разных уровнях текста и разных масштабах контекста художественного произведения: на уровне диалогов текста, на уровне диалогов жанров, на уровне диалогов эмоциональных и стилистических доминант художественных произведений, на уровне диалогов культурных эпох, на уровне диалогов текстов разных видов искусства, на уровне диалогов читательских дискурсов;

реализация системы творческих работ как условно итоговых продуктов интерпретационной деятельности читателя-школьника, обеспечивающая целостность и качество процесса и результата художественного общения;

гармонизация читательского восприятия и вариативность стратегий интерпретации путем воплощения продуктов интерпретационной деятельности в разных жанровых системах (научной, критико-публицистической, художественной) на всех этапах литературного развития, что помогает учащемуся глубже освоить художественный текст и обрести личностный план выражения мыслей и чувств;

компетентность учителя литературы, создающего условия для развития интерпретационной деятельности читателя-школьника на основе выбранной методической интерпретации художественного произведения, обращенной к конкретному адресату - личности учащегося.

Компетентность учителя литературы понимается нами как стремление, способность и готовность на основе ценностно-смыслового диалогического взаимодействия его предметной, методической, психолого-педагогической, креативной и личностной компетенций создавать условия для становления и развития интерпретационной деятельности школьника как читателя и как личности.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

обосновано и введено в терминосистему теории и методики обучения
литературе понятие интерпретационной деятельности читателя-школьника;

разработана концепция интерпретационной деятельности читателя-школьника;

впервые процесс обучения литературе в основной и базовой школе рассматривается как система развития интерпретационной деятельности читателя-школьника;

разработана методическая система развития интерпретационной деятельности читателя-школьника в 5-11 классах как единого открытого эстетического ценностно-смыслового процесса, направленного на литературное развитие и личностный рост читателя-школьника;

впервые на основе сопоставления отечественного и зарубежного методического опыта выявлены взаимосвязи зарубежной модели литературной компетентности и критериев литературного развития, принятых в отечественной методике; обоснована роль интерпретационной деятельности в литературном развитии и формировании литературной компетентности читателя-школьника;

введено в терминосистему теории и методики обучения литературе понятие интерпретационной компетенции читателя-школьника: выявлены ее содержание и функции.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

теоретически обоснована концепция интерпретационной деятельности читателя-школьника;

уточнены, сформулированы и научно обоснованы определения таких методических понятий, как интерпретационная деятельность читателя-школьника, литературная компетентность читателя-школьника, интерпретационная компетенция, творческая работа;

выделены компоненты профессиональной компетентности учителя литературы, определяющие его способность и готовность создавать условия для развития интерпретационной деятельности читателя-школьника;

определены критерии оценки системы творческих работ в учебно-методических комплексах по литературе и уточнены критерии оценивания творческих работ как главного условно итогового продукта интерпретационной деятельности;

актуализировано значение методической науки для создания условий, направленных на активизацию интерпретационных процессов на всех этапах художественного общения и литературного развития читателя-школьника.

Разработанные теоретические положения могут быть использованы в методической науке в разных предметных областях, а также стать предпосылкой для создания общей универсальной теории интерпретационной деятельности личности. Диссертация представляет собой первое комплексное научное исследование интерпретационной деятельности читателя-школьника на разных этапах литературного и возрастного развития на материале творческих работ с 5-го по 11-й классы.

Практическая значимость исследования. Учебно-методические материалы, разработанные в ходе исследования, нашли реализацию в учебно-

методическом комплексе по литературе под ред. В. Г. Маранцмана, а также в технологическом обеспечении Программы литературного развития и духовно-нравственного воспитания «Диалог», реализуемой на базе ГБОУ «Ленинградский областной центр развития творчества одаренных детей и юношества «Интеллект» в формате очно-дистанционного обучения.

Полученные результаты и материалы исследования легли в основу интегративного курса для старшеклассников и студентов «Интерпретация художественного произведения», который рассматривается автором как методическая предпосылка для введения курса «Интерпретация текстов культуры», направленного на освоение учащимися технологий интерпретации текстов разных дискурсов: учебного, научного, художественного. Разработанные критерии оценки творческих работ по литературе могут быть использованы при оценивании творческих работ по вербальной интерпретации текстов разных видов искусства.

Предложенные в исследовании пути развития интерпретационной деятельности на материале классической и современной литературы активно используются учителями школ России; разработанные автором приемы, схемы анализа и интерпретации произведений современной литературы могут послужить основой для методических разработок на новом литературном материале.

Анализ творческих работ, данный в диссертации, раскрывает читательский и личностный мир современного школьника, выявляет необходимые условия для взаимопонимания субъектов учебной деятельности (ученик-учитель) и может быть рассмотрен в качестве важного материала для дальнейшего методического и педагогического исследования.

Теоретические выводы и практические рекомендации исследования могут применяться на разных уровнях подготовки учителей (бакалавриата, магистратуры, курсах повышения квалификации), а также при обучении одаренных школьников в системе дополнительного образования.

Результаты работы используются для обновления содержания вузовских учебных курсов «Технологии и методики литературного образования», «Интерпретация текста в аспекте образовательных задач».

Выделенные принципы развития интерпретационной деятельности могут рассматриваться в качестве основы при построении моделей обучения другим гуманитарным предметам.

Активное внедрение системы развития интерпретационной деятельности читателя-школьника, представляющей процессы литературного и личностного развития в их единстве и взаимосвязи, позволит преодолеть разрыв между заявленными в ФГОС II поколения и Национальной образовательной инициативе «Наша Новая школа» целями образования и доминирующими на практике антиинтерпретационными формами текущей и итоговой аттестации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования.

Выводы и теоретические заключения, послужившие основой для разработки системы развития интерпретационной деятельности читателя-школьника,

были получены автором в результате комплексного использования теоретических и эмпирических методов исследования.

Всесторонний учет полученных данных и их сопоставление, длительность опытно-экспериментальной работы, широкий охват педагогов (студент, учитель, магистр), учащихся с разным уровнем литературного и общего развития (от школы для трудных подростков до Центра обучения одаренных школьников), постоянное отслеживание полученных результатов, личное участие автора в процессе литературного образования школьников на протяжении всех этапов работы, апробация теоретических и практических результатов исследования, получившая высокую оценку со стороны учащихся, учителей, преподавателей вузов, рецензентов научных публикаций в рецензируемых изданиях, в том числе в публикациях, рекомендованных РАН и РАО, Министерством образования и науки РФ, позволяют сделать вывод о достоверности результатов исследования.

Результаты опытно-экспериментальной работы в 2005-2012 гг. были апробированы в практической педагогической деятельности:

на всероссийских и международных конференциях «Наука и высшая школа - профильному обучению» (Санкт-Петербург, 2006), «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург 2005, 2006, 2007, 2008), «Экология культуры и языка: проблемы и перспективы» (Архангельск, 2006), «Академический школьный учебник - дорога в будущее» (Санкт-Петербург, 2007), «Художественное образование ребенка: история и современность» (2007) и др.; «Формирование толерантной личности средствами языка и культуры» (Кохтла-Ярве, Эстония, 2007); на Европейском Фестивале русского языка (Донецк, Украина, 2009); на открытой педагогической площадке «Обучение одаренных детей» в рамках Педагогической ассамблеи, посвященной открытию Года Учителя в России (РГПУ им. А. И. Герцена, январь 2010); на открытой лекции для педагогов и студентов в рамках семинара «Поэтика интермедиальности в современном культурном пространстве: литература, театр, кино, живопись» (Вятский государственный гуманитарный университет, март 2012); на мастер-классе для педагогов в рамках Фестиваля русского языка для стран Балтии (Санкт-Петербург, апрель 2012);

на видеоконференциях для школ Ленинградской области: «Интерпретация художественного произведения» (ноябрь 2007); «Подросток и современная культура» (октябрь 2008); «Книга и современный подросток» (апрель 2009); «Интерпретация текстов разных видов искусства» (октябрь 2010), «Коммуникативные эпохи в культуре» (апрель 2011), «Анализ поэтического текста» (октябрь 2011); «Организация и руководство исследовательской деятельностью школьников» (март 2012); на мастер-классах «Искусство быть читателем» и «Я - исследователь» для учителей школ России в рамках Всероссийской научно-исследовательской конференции «Юность. Наука. Культура. - Север» (2009, 2010), на международных педагогических семинарах «Инновационные образовательные технологии в Швеции и в России» (о. Готланд, Швеция, 2008), «Новой школе - Новый учитель» (Карие, Финляндия, 2010),

«Школа и вуз в условиях непрерывного образования» (Карие, Финляндия, 2011), «Современное филологическое образование в школе и вузе» (Карие, Финляндия, 2011, 2012);

в ходе реализации на базе ГБОУ «Ленинградский областной центр развития творчества одаренных детей и юношества «Интеллект» Дополнительный образовательной Программы литературного развития и духовно-нравственного воспитания «Диалог» для учащихся 9-11 классов (2005-2012);

на региональной конференции для учащихся 9-11 классов «Литература, Читатель и Время» (2007-2012);

на семинаре для проректоров вузов России (РГПУ им. А. И. Герцена, 2008); на лекциях и семинарах для учителей разных регионов России (2005-2012 гг.), а также для учителей Финляндии (2006), Эстонии (2007, 2009); Украины (2005, 2009), Польши (2009); Таджикистана (2010);

в международных образовательных проектах «Филологическая школа» (Россия - Финляндия - Швеция, 2007-2012); «Дружба - новый виток» (Россия - Польша, 2008-2009);

в образовательном проекте «Всероссийская филологическая школа» (2008-2012);

в ходе разработки и апробации учебно-методического обеспечения курса для студентов «Интерпретация художественного произведения» (2005-2012);

в процессе создания и реализации творческого арт-медиапроекта «Искусство. Творчество. Диалог» (2007-2011);

в 84 научных и учебно-методических публикациях автора, среди которых статьи в УМК по литературе под ред. В. Г. Маранцмана в рамках проекта «Российская академия наук, Российская академия образования, издательство «Просвещение» - российской школе»; 9 научных статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, учебно-методическом пособии «Современная литература в базовой и профильной школе» (Почетная грамота в номинации «Лучший учебный комплекс для школы»: 2007 г., XI университетская выставка научных достижений - Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена); учебно-методический комплекс «Интерпретация текстов искусства» (Почетная грамота в номинации «Высокотехнологичная образовательная среда»: 2012 г., 16-я университетская выставка научных достижений - Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена); учебно-методическое пособие «Чтение как диалог» (2011); монографии «Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника» (2012).

За активную и результативную работу с одаренными детьми в рамках проекта «Всероссийская филологическая школа» автор награждена грамотой Российской академии образования (2010), а также дипломами Всероссийской общественной организации Малой академии наук «Интеллект будущего» (Обнинск, Россия 2008-2012).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, Приложения (текстовое и мультимедийное). Список литературы включает 404 источника, в том числе на иностранных языках. Текст диссертации сопро-

вождается таблицами, схемами, рисунками, диаграммами, фрагментами ученических и студенческих работ.

Герменевтический, философский и психологический аспекты интерпретации

Интерпретация - теория и практика герменевтики, науки о понимании и истолковании текстов, направленной на постижение смысла. В науке герменевтика трактуется как последовательное осуществление интерпретации, «работа мышления, которая состоит в расшифровке смысла, скрывающегося за очевидным смыслом, в выявлении уровней значения, заключенных в буквальном значении» [Рикер, 2008, с. 51].

Понятие интерпретация в разных областях жизни и науки используется сегодня очень активно, что находит отражение во множестве его научных определений и позволяет говорить о наличии интерпретационной парадигмы в философии гуманитарных наук [Свидерский]. В герменевтике, философии, филологии, социологии, педагогике, истории, юриспруденции, математике и медицине активно задействуются интерпретационные методики, что свидетельствует о сближении разных способов постижения действительности в гуманитарном и естественнонаучном знании. При этом наука рассматривает интерпретацию не только как инструмент, но и как объект познания, что обусловливает междисциплинарный характер исследования интерпретации. В начале XXI века отчетливо стала проявляться роль интерпретации в интеграции гуманитарных наук [Демьянков, 2001]. Сущность, значение, границы и функциональные возможности интерпретации выявляются в разных исследовательских аспектах: как процесс мышления, как метод научного познания, как универсальный способ познания мира, как экзистенциальный модус присутствия человека в бытии, как метод конструирования социальной реальности [Агапов, 2009, с. 4]. В гуманитаристике интерпретация рассматривается как базовая процедура гуманитарного знания, одна из фундаментальных операций познавательной деятельности субъекта, общенаучный метод с правилами перевода формальных символов и понятий на язык содержательного знания [Микеши-на, с. 98]; как «когнитивная процедура установления содержания понятий или значения элементов формализма посредством их аппликации на ту или иную предметную область, а также результат указанной процедуры» [Мо-жейко, с. 330]. В эстетике интерпретация — «основа понимания текста, охватывающая все межличностные и межгрупповые коммуникации, все семиотические системы» [Борев, 1988, с. 426].

С философско-этимологической точки зрения, интерпретация может быть истолкована следующим образом: «В переводе с латыни понятие «интерпретация» означает - «объяснение, истолкование», где, «inter» переводится как - «между», a «pretation» - как 1) процесс, 2) идти впереди. Приставка «inter» (между) показывает, что есть некое пространство между человеком и предметом его интереса. Это пространство пустоты, «место без смысла», сфера между предметом и сознанием человека, которую необходимо заполнить содержанием. В этом ракурсе интерпретация выступает как способ познания и присвоения человеком окружающего его мира. При этом, как указывает О. Д. Агапов, (ссылаясь на то, что данный факт подмечен М. Бубе-ром), пространство «между» является не вспомогательной конструкцией, а носителем самого события, и в древнегреческом языке фиксировалось термином «dialogos», где приставка «dia» - означала «между», а не «дважды» («di(s)»). Вторая часть понятия интерпретация, «pretation», - «быть первым», предполагает, что интерпретатор выступает в качестве первооткрывателя, показывающего нечто такое, что еще не включено в его внутренний духовный мир [Агапов, 2009, с. 20-21].

Такая трактовка сущности интерпретации подчеркивает ее личностно-деятельностный характер, раскрывает родственность понятий интерпрета ции и диалога, подчеркивает направленность интерпретации на придание смысла окружающему миру и рассматривается как способ утверждения человека в бытии.

Истоки интерпретации как инструмента понимания и истолкования текстов своими корнями уходят еще в античность, что нашло отражение в деятельности софистов по истолкованию произведений Гомера и других греческих поэтов. У истоков же герменевтики как науки стояла экзегетика -искусство толкования священных текстов, на основе которого в XVIII веке возникла герменевтика - наука об интерпретации текстов, понимании смысла, чужой индивидуальности. Еще в III-IV веках Аврелий Августин впервые определил категорию понимания как переход от знака к значению, заложил основы контекстуального подхода и выделил принцип конгениальности — «боговдохновенности автора» и «боговдохновенности читателя».

В XI веке в связи с найденным сводом Римского права оформляется такая отрасль знания как юридическая герменевтика — искусство примирения противоречий. Далее развитие герменевтики шло на материале юриспруденции и теологии. Немецким ученым И. М. Хладениусом герменевтическое учение и процедура интерпретации впервые были применены к познанию истории.

В XVIII-XIX вв. герменевтические методы активно применяются в филологии. Так, в работах В. Гумбольдта язык предстает как деятельность человеческого духа, а диалог рассматривается как метод анализа языковых явлений. Широкое применение герменевтических методов исследования, обращение к процедуре интерпретации в философии, теологии, юриспруденции и филологии — все это создало предпосылки для оформления в XIX веке методологии герменевтики как основы гуманитарных наук. Особый вклад в развитие герменевтики в XIX веке внесли труды Ф. Шлейермахера [Шлей-ермахер] и В. Дильтея [Дильтей]. Ф. Шлейермахер провозгласил герменевтику общим искусством понимания. Понимание текста рассматривалось философом как диалог между автором и читателем: автор выражает свои мысли в тексте, воспринимающий стремится понять смысл текста. Ф. Шлейермахер выделял грамматическую (определяемую грамматическим уровнем текста) и психологическую (проникновение в духовный мир автора, его идеи, жизнь) интерпретации.

Шлейермахером были поставлены почти все основные проблемы герменевтики и выявлены основные принципы и методы герменевтического анализа: принцип диалогичное гуманитарного мышления; принцип единства грамматической и психологической интерпретаций; принцип диалектического взаимодействия части и целого при понимании текстов; принцип зависимости понимания от знания внутренней и внешней жизни автора произведения; принцип сотворчества (конгениальности) автора и интерпретатора; метод перевода интерпретатором бессознательного пласта из жизни автора в план знания; метод построения интерпретирующих гипотез, основывающихся на предварительном понимании [Шлейермахер].

В. Дильтей впервые вывел герменевтику на уровень философских наук об исследовании человеческого духа, поставив в центре своего исследования проблему понимания жизни человека. Герменевтика интересует Дильтея как интерпретация фиксированной в текстах человеческой жизни («объективаци-ях жизни»), при этом Дильтей подчеркивает несводимость человеческой жизни к этой фиксации, ее неуловимость, поэтому исходной точкой исследования может быть только целостный человек. Основой наук о духе Дильтей полагал психологию, а не герменевтику, соответственно главный метод философии жизни, по Дильтею, должен базироваться на триединстве переживания человеком определенных жизненных состояний и процессов, выражения («объективации жизни») и понимании [Дильтей].

В конце XIX - начале XX вв. герменевтические идеи вводятся в философский контекст благодаря синтезу герменевтики с феноменологией, и раз виваются в работах Э. Гуссерля, Г. Г. Шпета, М. Хайдеггера, Г. - Г. Гадамера, П. Рикера, П. Шонди, У. Эко, К. Уилбера и др.

Объектом современной герменевтики становится истолкование предельных значений культуры, объективированной в текстах, поскольку именно в них «находят свое окончательное выражение все виды исследований и достигнутое понимание проблем, в том числе и сама их первоначальная формулировка» [Гижа]. По мысли П. Рикера, основная задача герменевтики заключается в том, чтобы показать, что «существование достигает слова, смысла, рефлексии лишь путем непрерывной интерпретации всех значений, рождающихся в мире культуры» [Рикер, 2008].

Во второй половине XX века в отечественной науке образуются герменевтические школы и направления: Тверская школа филологической герменевтики Г. И. Богина, Пятигорская герменевтическая школа В. П. Литвинова, направление психологической герменевтики (Г. П. Щедровицкий, А. А. Брудный, Д. Н. Ускова и др.). В XX веке процедуры интерпретации используются во многих отраслях естественнонаучного знания: медицине, математике, физике и других.

Различным вопросам интерпретационной деятельности человека в бытии посвящены работы современных отечественных мыслителей Г. С. Бати-щева, М. К. Мамардашвили, Г. Л. Тульчинского и др. К философским, эстетическим, лингвистическим, дидактическим аспектам интерпретации текстов обращаются в XX веке отечественные исследователи О. Д. Агапов, Б. М. Бим-Бад, Ю. Б. Борев, А. В. Брушлинский, В. И. Гинецинский, Т. Г. Кислицына, Д. А. Леонтьев, Л. А. Мосунова, В. Е. Хализев и мн. др.

Этапы развития представлений о характере, целях и задачах творческих работ по литературе в методике

В данном параграфе мы сосредоточим внимание на проблеме творческих работ по литературе, которая в методической традиции в большей степени обозначилась как проблема школьного сочинения. Исследуя данную проблему на протяжении многих лет, в конце 90-х, в перестроечную эпоху, в годы высокой активности и плодотворности отечественной методической науки, мы обозначили «историю» творческих работ по литературе как процесс эволюционный [Ядровская, 2000]. На современном этапе, в период 10-х годов XXI века, в эпоху смены бытийных и научных парадигм, мы все острее ощущаем проблемный характер вопроса, который выходит за рамки методической науки и осмысляется нами в контексте проблемы развития интерпретационной деятельности читателя-школьника. Актуальность данной проблемы обусловлена следующими факторами:

Во-первых, термин творческая работа по литературе гораздо шире тех определений, что устоялись в методике, и требует уточнения с позиции понимания творческой работы как продукта и результата ИД читателя-школьника, воплощенного в разных планах выражения.

Во-вторых, анализ современной методической литературы и реальная школьная практика свидетельствуют об опасной, с нашей точки зрения, тенденции игнорирования роли творческих работ в системе школьного литературного образования.

В-третьих, достижения современных гуманитарных наук в разных областях знаний, а также соответствующие нормативные документы, регламентирующие цели и задачи школьного литературного образования (Национальная программа поддержки развития чтения, 2006; Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», 2010; ФГОС 2010 и др.) вступили в явное противоречие с существующими формами текущей и итоговой диагностики, которые отрицательно повлияли на методы, технологии и результаты литературного образования.

Анализ данной проблемы и укрупнение масштаба видения позволили нам выявить определенные тенденции в изменении постановки проблемы творческих работ на протяжении более двух веков и показали, что взгляд на цели и задачи школьного сочинения определялся содержанием, целями и задачами изучения самого предмета литературы, а также степенью вовлечения личности ученика в процесс обучения. Далее нами конспективно представлены основные этапы развития представлений о школьном сочинении в отечественной методике.

Этапы развития представлений о целях и задачах школьного сочинения

I этап. Древняя Русь - XVIII век

Краткое содержание этапа

Письменные работы по риторике и пиитике как путь «практического познания языка» и развития ораторских навыков. Господствующий метод обучения - копирование образцов. Цель сочинения - овладению грамотностью.

II этап. Конец XVIII - первая половина XIX века

Краткое содержание этапа

Деятельность Н. И. Новикова по развитию детского литературного творчества. Выделение словесности в отдельный учебный предмет. Школьные рукописные журналы как вид внеурочной творческой деятельности учащихся. Развитие творческих способностей к сочинительству, возможность самовыражения. Литературное творчество рассматривалось только как форма внеучебной деятельности (опыт Царскосельского лицея).

III этап. Вторая половина XIX века

Краткое содержание этапа

Сочинение учащегося как результат анализа художественного произведения и отражение зрелости учащегося. Полемика между сторонниками академического и воспитательного направления. Опыты создания системы письменных работ.

Академическое направление (Ф. И. Буслаев, А. Д. Галахов, И. В. Гаврилов, Л. И. Поливанов и др.). Сочинение учащегося как результат логико-стилистического анализа произведения. Первые опыты систематизации письменных работ (виды сочинений, методика проведения, последовательность освоения).

Воспитательное направление. (В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский). Сочинение учащегося как результат идейного и эстетического анализа произведения.

Утверждение в качестве главенствующего логико-стилистического анализа текста. Сочинение мыслилось как "упразднение в грамматически-правильном, естественном и целесообразном языке", "логическом методе мышления и в риторическом построении речи" [Гаврилов, 1872, с. 123].

Одним из важных этапов работы над произведением В. Я. Стоюнин считал проведение письменных работ, в которых учащиеся излагают выводы, полученные ими в результате аналитической беседы в классе, изменив диалогическую форму изложения на монологическую [Стоюнин, с. 249].

Овладение правильно излагать мысли и писать на родном языке; преобладание сочинений описательного характера на отвлеченные темы («Наводнение», «Горы, их красота и польза», «Отличительные черты поэзии лирической», «Скупой и расточительный (сравнительная характеристика)» [Рыжков, с. 22].

IV этап. Рубеж XIX - XX веков

Краткое содержание этапа

Деятельность Ц. П. Балталона. Движение к диалогу: сочинение учащегося как итог литературной беседы и способ развития самостоятельности мышления. Замена отвлеченных тем сочинений на вопросы к произведению. Внимание к личности пишущего как результат содружества методики и психологии.

Ц. П. Балталон рассматривал сочинение как упражнение в «самостоятельном изложении мыслей», главной целью которого является подготовка к литературной беседе. Одна из задач литературных бесед - помочь учащимся собрать материал для предстоящего сочинения. Разбор собственных сочинений, с точки зрения Балталона, должен составлять один из главных предметов литературной беседы. Учителю отводится лишь направляющая роль (предлагает темы сочинений, высказывает свое мнение о работах учеников, уважительно относясь к «авторам») [Балталон, с. 13].

О необходимости тем сочинений на темы по искусству писали М. Гершензон [Гершензон], М. Фот [Фот], А. И. Яцимирский [Яцимирский] и мн. др.

V этап. 10-е - 20-е гг. XX века

Краткое содержание этапа

Школьная журналистика как доминантная форма внешкольной работы (опыт Те-нишевского училища, гимназии и реального училища К. И. Мая и др. уч. заведений).

Психологические исследования в области свободного словесного творчества детей (10-20-е годы). Психология впервые связала проблему литературного развития с детским литературным творчеством школьника, доказав, что литературное образование представляет собой не "механическую", а педагогическую проблему, что не только свободное словесное творчество, но и школьные сочинения могут быть объектом исследования психологии, если они носят творческий характер. На страницах журнала «Психология и дети» этому было уделено большое внимание [Журнал «Психология и дети»]. Были осуществлены попытки создания особой науки "Словесности детского возраста" [Шнеерсон]; предложены схемы анализа "продуктов" детского творчества (Ф. 3. Шнеерсон) [Шнеерсон], И. М. Соловьев [Соловьев, 1913], выявлены механизмы творческой деятельности, значение и некоторые особенности детского словесного творчества (Л. С. Выготский), а также разработаны методы его изучения и собран богатейший материал для научного исследования детского литературного творчества; предприняты первые попытки осмысления опыта, накопленного педагогикой и психологией в этой области (И. И. Руфин) [Руфин].

Внеучебная литературная деятельность как самая устойчивая и перспективная форма внешкольной работы учащихся, как способ приобщения к культурной традиции.

В школьных сочинениях не отражается внутренняя, эмоциональная жизнь ребенка, способная воплотится лишь в свободном творчестве; «продукт творчества» является результатом эмоциональных переживаний ребенка [Шнеерсон];

Необходимо создать у ребенка потребность в писании и чтобы помочь ему овладеть средствами писания (Л. С Выготский); необходим запас жизненных впечатлений, до литературного творчества «нужно дорасти» [Выготский, 1991].

Задача учителя - пробудить и поддержать в ребенке стремление передать в слове личностное восприятие мира, развить его в сознательную функцию языка, воспитать в ученике «критическую самостоятельность» (И. В. Эвергетов), так как «... человеческая жизнь не есть только цепь навыков, умений, известной суммы познаний: она есть свободная творческая работа и самоопределение» (выделено нами Е. Я.)1. Школьная работа должна быть ничем иным, как именно непрерывным рядом постоянно возобновляемых случаев, чтобы прирожденному стремлению ребенка к созданию форм давать новые случаи и возбуждения" [Труды Третьего Всероссийского Съезда по экспериментальной педагогике 1917, с. 177].

Современность и современный школьник: доминанты возрастного и литературного развития учащихся 10-11-х классов и обоснование выбора материала исследования

С точки зрения возрастной периодизации, учащиеся старших классов находятся в периоде ранней юности. Психические новообразования в этом возрасте связаны со становлением нравственных ориентиров личности, с объективизацией себя, с осознанием социальных связей и выработкой мировоззрения. Это период самоопределения, проектирования будущего - социального, личностного, профессионального. Ведущее место в жизни старшеклассников занимают мотивы, связанные с дальнейшей самостоятельной жизнью, будущим образованием. При этом нередко возникает явное противоречие между уровнем притязаний личности и способностью и готовностью юношей и девушек к самоотдаче ради достижения будущих целей. Потребительские тенденции, характерные для современного общества, еще более усиливают эту диспропорцию между стремлением «получать от жизни все» и потребностью отдавать.

При переходе от подросткового возраста к юношескому в сознании взрослеющего человека происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего [Туревская]. Отметим, что тенденция ориентированности подростков на «успешное будущее» в ущерб проживанию живого настоящего (увлеченность предметами, не имеющими отношения к ЕГЭ, общение с людьми, чтение хороших книг и многое другое, из чего должна складываться жизнь человека) - характерная черта нашего времени, которую мы определяем как чтение текста жизни «по диагонали», примитивную прагматику наших дней, которая быстро и просто решает вопрос о «значительном» и «незначительном» в жизни.

Это новый уровень развития самосознания, формирования личной идентичности, личного способа бытия [Туревская]. Проблема взаимоотношений личности и общества является одной из центральных проблем для старших подростков. В литературном развитии на первое место выходит осознание исторических и эстетических связей искусства и жизни. Читательское восприятие старшеклассников характеризуется развитием аналитико- синтезирующих способностей мышления, позволяющих осмысливать произведение на уровне концепции; углубляется внимание учащихся к художественной форме произведения. При этом происходит ослабление эмоциональной и образной конкретизации художественного текста в сознании читателей-школьников, что в целом ведет к излишней логизации в оценках явлений жизни и искусства, игнорированию эмоциональной составляющей сущности человека [Маранцман, 1995].

Согласно периодизации литературного развития читателя-школьника, разработанной В. Г. Маранцманом, после «наивного реализма» в 5-6-м классах, эпохи нравственного самоуглубления в 7-8-м классах, к старшим классам школьники переходят на новый уровень литературного развития, уровень познания связей, осознания причин и следствий. Учащиеся способны осмысливать на новом уровне и систематизировать прежде известные факты, целостно охватить историко-литературный процесс и творческий путь отдельных писателей; раскрыть своеобразие эпох развития искусства; сопоставить лучшие произведения русской классики с мировой литературой; познакомиться с основными тенденциями развития современной отечественной литературы. Курс изучения литературы в старших классах строится на основе диалога культур и включает элементы диалогов разных видов искусства [Маранцман, 2005].

При успешном личностном и литературном развитии для старшеклассника все большее значение приобретает проблема соотнесения духовно-нравственных исканий искусства и социальных проблем современности, проблема сопряжения диалога в культуре и в реальной жизни человека. Опираясь на выделенные В. Г. Маранцманом стадии развития отношения читателя-школьника к искусству, мы сочли целесообразным уточнить портрет современного читателя-старшеклассника начала третьего тысячелетия. При сохранении общих тенденций развития, время всегда вносит коррективы в отношения читателя и искусства, которые обусловлены мироощущением человека и особенностями современной ему эпохи. Поскольку дальнейший этап нашего исследования построен на материале современной литературы, мы сочли целесообразным включить в анкету вопросы, выявляющие отношение к ней нынешних подростков.

Современная литература, современная жизнь, современный человек -эти понятия неразрывно связаны друг с другом, поскольку имеют объединяющее начало - со-бытие со Временем — одномоментность существования со всем, что окружает нас. Герменевтический подход, на который мы опираемся в нашем исследовании, предполагает «понимание субъекта»: нам важно было знать, что означает для школьников XXI века «быть современным человеком», какие проблемы, по их мнению, являются актуальными для современного общества, страны, для планеты в целом. Это, с нашей точки зрения, существенно дополнило бы читательский портрет сегодняшнего старшеклассника и помогло понять выбираемые нами стратегии интерпретации художественных произведений.

В 2005 году нами было проведено анкетирование , в котором приняли участие учащиеся 9-11-х классов школ Петербурга и Ленинградской области (всего 297 учащихся) [Ядровская, 2007а]. Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что старшеклассники способны оценить положение дел в своей школе, видят проблемы современного общества. Важно отметить, что для школьников человек является современным, если он живет в ногу со временем, что понимается, в первую очередь, как наличие определенных атрибутов современности: соответствующий язык, пользование компьютером и другой техникой, то есть всеми техническими достижениями цивилизации. Ряд учеников считают, что современный человек «обязан иметь хорошее образование, должен быть целеустремленным». Встретилась и такая точка зрения, совершенно полярная по отношению к точке зрения большинства: «быть современным - это значит остаться самим собой». Настораживают очень «узкие», «однобокие» высказывания о современном человеке, слушающем «продвинутый музон», одевающемся по последней моде. Угрожающе звучит и призыв «брать от жизни все», реализация которого столь характерна для современного человека, предпочитающего брать, ничего не отдавая взамен. Иными словами, для некоторой группы учащихся важны только внешние атрибуты современности, за которыми часто ничего нет, потому что в этом, с их точки зрения, «нет необходимости».

В целом, для большинства старшеклассников в их представлениях о том, что значит быть современным человеком, на первый план выходят стремление к внешнему соответствию времени (обладание «атрибутами» современности) и понимание приоритетной роли образования в жизни человека XXI века. Второе само по себе весьма отрадно, и это, полагаем, есть самый позитивный момент в развитии современного общества.

Но при этом мы не можем не замечать главного: в сознании старших подростков существует реальная опасность подмены внутреннего внешним, ведь и цель получения образования учащимися видится прежде всего в том, чтобы «получить хорошую работу», «быть обеспеченным» и т. д., что, безусловно, очень важно сегодня в период жесткой конкуренции. Но вне ПОЛЯ размышлений о современности в большинстве случаев остаются нравственные проблемы, игнорируется важность духовного и нравственного развития, преемственности традиций, «связи времен». Нередко происходит замена ценностей: вместо «духовной жажды» - жажда «не отстать от прогресса» и стремление к материальному благополучию (и на пути к нему допустим «незначительный» нравственный компромисс - «необходимо быть немного наглым»), как крайняя степень проявления эгоцентричности - погоня за удовольствием, получение его любыми путями.

Для уточнения полученных данных и выявленния новых тенденций в 2009-2010 году нами было проведено анкетирование по тем же вопросам для учащихся 9-11-х классов. В опросе участвовало 217 учеников1.

С учетом сопоставления результатов ответов на 1-й и 2-й вопросы мы наблюдаем следующую тенденцию: с одной стороны, в «школьном проблемном поле» старшеклассника устойчивое значение имеют проблемы, связанные с получением образования «сегодня» (школа) и завтра (вуз); среди школьных проблем еще более острой стала проблема качества обучения и лидирующее положение занимает проблема подготовки учащихся к итоговой аттестации. В отношении учащихся к проблемам государства и планеты в целом, при сохраняющихся основных характеристиках, намечается тенденция ослабления интереса к ним и снижение порога чувствительности к тому, что происходит в стране и в мире; почти исчезает интерес учащихся к тайнам и загадкам Вселенной и стремление к новым открытиям. При этом более качественным и многоплановым становится представление у старшеклассников о том, что значит быть современным человеком, что объясняется нами, с одной стороны, усложняющейся картиной современного мира, стремительно растущим уровнем требований к человеку как работнику (компетентностный подход), с другой - экономической нестабильностью и социальной незащищенностью человека в государстве.

Реализация концепции в арт-медиапроекте «Искусство. Творчество. Диалог» как школа интерпретации текстов разных видов искусства и установка на дальнейшее самостоятельное читательское сотворчество

Так как культура существует только в диалоге (М. М. Бахтин) и все культурные явления существуют до тех пор, пока их читают [Мамардашви-ли, 1990], то в процессе интерпретации осуществляется акт не только приобщения читателя к культурным ценностям, но и сотворения себя. Интерпретация оказыватеся не только способом жизни текста, но и жизни самого читателя.

В статье «Как говорит искусство?» Ю. М. Лотман писал: «С полотен картин, со сцены театров, с экранов кинематографов и со страниц книг искусство разговаривает с нами. Не будем глухими, постараемся понимать его язык» [Лотман, 20056, с. 104].

Опыт и результаты нашего исследования убедили нас в том, что потребность в диалоге с искусством и диалоге с самим собой живет в каждом человеке на разных этапах его жизненного пути. Рассматривая интерпретационную деятельность как способ общения читателя с миром искусства и самим собой, мы пришли к необходимости разработки программ, которые бы поддерживали мотивацию школьников на дальнейшее самостоятельное общение с искусством за рамками школы.

Взаимосвязь изучения литературы и творческих работ с другими видами искусства имеет давние методические традиции и особенно полно это нашло отражение в УМК по литературе под ред. В. Г. Маранцмана, о чем мы писали во второй главе нашего исследования. Обращение к разным видам искусства в процессе постановки творческих работ было выделено нами как наиболее плодотворная тенденция в развитии интерпретационной деятельности читателя-школьника.

Текстоцентричность современной культуры, появление новых видов искусства, усложнение способов кодирования смысла, синкретизм современного искусства и жизни, смещение центра русской культуры, литературоцен-тричности (В. А. Доманский) в направлении культуры мультимедиа - все это требует от читателя не только литературной компетентности, но и компетентности в сфере других видов искусства, способности и готовности читать и интерпретировать тексты разных кодов.

Наступление эпохи информационной и мультимедиа культуры оказывает противоречивое воздействие на жизнь человека. По мысли М. Маклюэна, возможности мультимедиа возвращает человеку сенсорный баланс, что ведет к синтезу «человека смотрящего» и «человека слышащего» [Маклюэн] и способствует появлению новых видов искусства. Мультимедиа культура открывает новые возможности для творческого самовыражения личности. Парадоксально, но справедливо звучит и мысль У. Эко о том, что компьютер возвращает нас в Гутенбергову Галактику, поскольку является идеальным текстом [Усманова]. Отметим также, что современное литературное произведение сегодня тяготеет к гипертекстуальности и креолизованному тексту, активизируя в читателе нелинейное визуальное мышление.

С другой стороны, в эпоху огромного количества потока информации и произведений мультимедиа культуры визуальная коммуникация доминирует над вербальной, что ведет к опасной тенденции получения готовых образов, снижает потребность у читателя в создании собственных. Исследователи отмечают, что сегодня в обществе идет культурообусловленный процесс -становление информационно-коммуникационного видения (А. Г. Бойко), при котором разрушается способность человека к созерцанию и целостному визуальному мышлению, на смену им приходит прагматический отбор визуальной информации, что позволяет говорить о «кризисе внимания» -ухудшении восприятия недвижущихся объектов [Бойко, с. 72].

А. Г. Бойко выделяет следующие качества, присущие информационно-коммуникативному видению: одновременное восприятие разных по содержанию, объему и ритму пакетов информации; быстрая обработка разрозненной, многоканальной визуальной информации и ее интеграция на новой основе; интенсивная визуальная коммуникация (обмен визуальными сообщениями) [там же, с. 73]. Культурная смена типов восприятия актуализирует проблему читательского восприятия и интерпретации, поскольку литературный текст требует иных установок и видов чтения {медленное чтение, творческое чтение, выразительное чтение и др). При этом нельзя забывать и том, что чтение представляет собою основную форму художественной коммуникации, и в силу того, что использует естественный язык, и в силу универсальности литературного кода, и потому, что в основе многих видов искусства кино, драматургии, опере, балете и др.) лежит процесс чтения [Борев, 1988]. Поиск оптимального взаимодействия традиционных методов изучения литературного произведения и инновационных на основе мультимедийных технологий, расширение контекста интерпретации литературного произведения за счет включения разных видов искусства в процесс художественного общения — актуальная проблема школьного литературного образования.

Наш опыт работы и опыт работы коллег доказывает эффективность включения технологий мультимедиа в процесс интерпретационной деятельности читателя-школьника. Очевидным становится факт, что информационные технологии могут способствовать повышению уровня мотивации к интерпретационной деятельности и позволяютзволяют по-новому создать и представить результаты интерпретации искусства.

Каждый из видов искусства обладает уникальным языком и способами воздействия на читателя и путь освоения того или иного вида искусства весьма не прост, для этого необходимо пройти школу восприятия, анализа и интерпретации художественного произведения. В этом случае мы можем говорить о читательском развитии личности школьника (в понимаемом нами значении термина, см.1. 2.).

На уроках музыки, изобразительного искусства, литературы, мировой художественной культуры школьники приобщались к искусству и потому имеют определенный опыт восприятия и понимания прекрасного. При этом, как показывает жизнь, опыт общения у старших подростков, студентов, взрослых с произведениями разных видов искусств явно недостаточен, а характер общения в большинстве случаев не является диалогическим: искусство существует само по себе, а человек сам по себе. Между тем у многих из них есть явное или еще неосознанное стремление разобраться в произведениях современной эпохи и искусстве прошлого, выработать к ним собственное отношение. При этом явно ощущается необходимость в совершенствовании художественного вкуса, в формировании (даже у взрослого человека!) потребности в общении с искусством, создании мотивов к «творческому поведению» (М. Пришвин) в реальной жизни. Учитывая эти объективные и субъективные факторы мы разработали и реализовали арт-медиапроект «Искусство. Творчество. Диалог». Цель проекта: Актуализируя эстетический, ценностно-смысловой и личностный потенциалы искусства, активно используя возможности творческого самовыражения, которые дает современная медиакулътура, способствовать органичному включению мира искусства во внутренний мир личности человека в процессе интерпретационной деятельности. В основе проекта были положены методические идеи В. Г. Маранцмана и наша концепция интерпретационной деятельности читателя-школьника. Проект включает учебный курс «Интерпретация художественного произведения», учебное пособие, которые были разработаны нами совместно с коллегами под руководством профессора Владимира Георгиевича Маранцмана) [Интерпретация..., 2007], а также медиатекст творческих работ.

В настоящее время электронный медиатекст содержит 9 томов, каждый из которых представляет собою завершенную медиакнигу творческих работ («Искусство открывает мир», «Искусство как путь общения», «Срывая маски», «Путешествие в Мир искусства», «Энциклопедия искусства», «Мозаика искусства», «Современное искусство и Мы», «Вверх дном», «Оазисы творчества» .

Похожие диссертации на Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования : 5-11 классы

Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка в 5-7 классахПопова, Татьяна Анатольевна

Методика обучения русскому правописанию в 5-6 классах в условиях формирования и развития лезгинско-русского двуязычияНаврузова, Регина Вячеславовна

Педагогическое общение в процессе занятий изобразительным искусством с детьми 5 – 11 лет в условиях дополнительного образованияСидорова, Юлия Сергеевна

Изучение героического эпоса "Джангар" на уроках родной литературы в 5 - 11 классах калмыцкой школы Шарапова Нина Николаевна

Использование дистанционной формы обучения на занятиях по информатике в 5-7 классахКоньков, Евгений Валерьевич

Экспериментальные задания как средство реализации эмпирического познания при обучении физике в 5-6 классахКудинов, Владимир Валерьевич

Система обучения приставочному способу словообразования русских глаголов в 5-6 классах кумыкской школыШерипова, Зульфия Абдурашидовна

Обучение русской фразеологии учащихся-азербайджанцев 5-9 классов в диалектных условиях Республики ДагестанМагарамова, Шекерханум Арифовна

Формирование концепта "Язык" у учащихся 5-6 классов общеобразовательной школы на уроках русского языкаАбрамова, Ирина Андреевна

Развитие представлений о психологизме при изучении русской прозы рубежа XIX-XX веков в 11 классеКарпекина Татьяна Валентиновна