Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научные исследования по проблеме педагогического общения 15
1.1 Феномен общения в философской, психологической и педагогической науке 15
1.2 Педагогическое общение как фактор развития и формирования творчества детей 5-11 лет 29
1.3 Роль инновационных технологий общения в оптимизации педагогического процесса 45
ГЛАВА II. Коммуникативные функции изобразительного искусства 60
2.1 Язык изобразительного искусства и его освоение детьми 60
2.2 Коммуникативные функции детского рисования 69
2.3 Особенности художественно-педагогического общения на занятиях изобразительным искусством 79
ГЛАВА III. Модель художественно-педагогического общения и реализация построенных на ее основе интерактивных педагогических технологий в практике учреждения дополнительного образования 100
3.1 Особенности преподавания изобразительного искусства в учреждениях дополнительного образования 100
3.2 Модель художественно-педагогического общения и разработка на ее основе интерактивных педагогических технологий 115
3.3 Анализ результатов экспериментального внедрения интерактивных технологий в процесс занятий изобразительным искусством в учреждении дополнительного образования 143
Заключение 150
Библиография 153
Приложение 170
- Педагогическое общение как фактор развития и формирования творчества детей 5-11 лет
- Роль инновационных технологий общения в оптимизации педагогического процесса
- Особенности художественно-педагогического общения на занятиях изобразительным искусством
- Модель художественно-педагогического общения и разработка на ее основе интерактивных педагогических технологий
Введение к работе
Актуальность исследования. Категория «общение» является одной из главных в педагогической науке и профессионально-педагогической деятельности. Это связано с тем, что где бы один индивид не начинал взаимодействие с другим индивидом (или группой) в рамках позиции учитель - ученик, воспитатель - воспитанник, всегда возникает проблема педагогического общения.
Форма и содержание педагогического общения видоизменяются с течением времени. Современный процесс модернизации образования требует конкретного изменения цели и организационных форм педагогического процесса, выдвигая на первый план личностно-ориентированный подход и компетентно-стную модель обучения. Новая образовательная парадигма заставляет по-новому взглянуть на феномен педагогического общения.
Анализ практики показывает, что педагогическое общение в процессе занятий изобразительным искусством имеет свои специфические особенности. Педагог-художник не только взаимодействует с детьми, художественно развивая личность, но и формирует потребность в полноценном художественном общении с искусством. При этом в процессе творческой деятельности создается детский рисунок, который тоже вступает в круг педагогического общения. Значит, организуя оптимальное педагогическое общение, художник-педагог, должен учитывать все формы взаимодействия, возникающие между участниками образовательного процесса.
Сегодняшняя практика художественного образования в недостаточной степени учитывает богатые и разнообразные возможности педагогического общения. Настоятельно необходима научно обоснованная модель художественно-педагогического общения, которая учитывала бы специфику преподавания изобразительного искусства и в должной мере опиралась не только на вербальные, но и на невербальные формы общения - общения посредством языка искусства. Такая модель должна послужить основой для разработки инновационных интерактивных педагогических технологий.
Для данного исследования был выбран возраст обучающихся 5-11 лет, так как в этом возрасте происходит процесс смены отношения детей к изобразительному искусству (с 5 лет дети начинают понимать смысл графических и живописных изображений). В указанный период ребенок испытывает повышенную потребность в общении со сверстниками и с более опытным педагогом, кроме того, он уже может общаться посредством своих рисунков, тем самым невербально транслируя свои чувства и мысли. Перед педагогом возникает наитруднейшая задача - не только поддерживать заинтересованность детей в занятиях изобразительным искусством и превратить изобразительную деятельность в реально творческую, но и создать особое коммуникативное поле, используя специфические средства языка искусства.
Педагогическое общение в процессе занятий изобразительным искусством рассматривается в диссертационном исследовании применительно к условиям дополнительного образования, где создаются наиболее благоприятные условия для экспериментальной разработки разнообразных художественно-коммуникативных стратегий.
Состояние и степень изученности проблемы. В российской науке проблема межличностного общения рассматривается в рамках философии, психологии и собственно педагогики.
В рамках философского подхода необходимо отметить труды таких ученых как М.М.Бахтин, Л.П.Буева, И.А.Ильяева, А.К.Исаев, М.С.Каган, Л.В.Рябова, В.Н.Сагатовский. Философский анализ помогает выявить взаимосвязь понятия «общение» и категории «бытие» и определить роль общения в индивидуальной и общественной жизни человека.
Основополагающие разработки проблемы общения в психологии связаны с работами Б.Г.Ананьева, М.М.Бахтина, В.М.Бехтерева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, изучавших общение как необходимую детерминанту формирования личности и психики человека, его индивидуализации и социализации.
В середине 1970-х гг. появились первые работы советских ученых, посвященные проблемам педагогического общения. Среди авторов можно отметить: В.А.Канн-Калика, Я.Л.Коломинского, А.А.Леонтьева.
В конце XX века педагогика стремится перейти от субъектно-объектного к субъектно-субъектному пониманию педагогической деятельности, выдвигая на первое место личностный подход. На практике новые формы педагогического общения осуществляла целая группа педагогов-новаторов, среди которых выделяются Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталова, а также педагоги-ученые Ш.А.Амонашвили, И.И.Рыданова. Общением учителя и учащихся в учебной деятельности занимается Н.В.Седова. Ее экспериментальная работа «Общение учителей и учащихся в учебно-воспитательном процессе», начатая в школе еще в 80-е годы XX века, продолжается и сейчас.
Специфика восприятия художественного языка рассматривается в работах современных исследователей как творческий процесс сотворения художественного образа, как процесс общения художника и окружающего мира, художника и зрителя. Эта проблематика широко раскрывается в работах философов - М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, М.С.Кагана, А.Ф.Лосева, Ю.М.Лотмана; деятелей различных видов искусства - В.В.Кандинского, А.Матисса, К.С.Петрова-Водкина, К.С.Станиславского, С.М.Эйзенштейна, В.А.Фаворского; искусствоведов - В.Р.Виппера, С.М.Даниэля, С.Х.Раппопорта; культурологов - Х.Ортега-Гассета, И.Хейзинга; психологов Р.Арнхейма, Л.С.Выготского.
Внимание ученых к коммуникативным функциям детской живописи было впервые обращено в конце XIX века К.Риччи. В дальнейшем изучением феномена детского рисунка занимались: Г.Кершенштейнер, В.Штерн, Э.Торндайк, К.Барт, К.Бюлер, Ф.Чада, Ф.Гудинаф, К.Кох, Э.Хушер, Ж.Шлибе,
Дж.Бук, Р.Стор, Д.Харрис, М.Зелингер, Р.Заззо, Л.С.Выготский, С.Д.Левин, Е.Р.Кузьмина, О.Л.Некрасова-Каратева, Н.Н.Фомина и др. При всем разнообразии позиций и подходов все ученые сходятся во мнении, что детский рисунок можно рассматривать как информационный носитель, в котором опытный педагог-художник способен увидеть чувства ребенка, его эмоциональный настрой, его мысли, его открытия.
Существует большое количество трудов ученых-методистов, которые в разные годы внесли значительный вклад в изучение проблем обучения изобразительной деятельности. Таковы труды А.Д.Алехина, Г.В.Беды, Г.Ф.Беляева, В.С.Кузина, С.П.Ломова, Б.М.Неменского, Е.В.Рожкова, Н.Н.Ростовцева, Н.М.Сокольниковой, Т.Я.Шпикаловой, Б.П.Юсова. Авторы косвенно касались в этих работах проблем педагогического общения, хотя этот термин ими не употреблялся.
К вопросу педагогического общения в процессе занятий изобразительным искусством обращается О.Л.Некрасова-Каратеева в учебном пособии «Детское творчество в музее». Но исследователь не ставил перед собой задачу разработать конкретные технологии успешного педагогического общения, не выявляет разнообразные функции и приемы педагогического общения на занятиях изобразительной деятельностью.
К наиболее известным современным зарубежным исследователям педагогических технологий относятся Б.Блум, Д.Брунер, Г.Гейс, В.Коскарелли. Дж.Кэрролл. Отечественная теория и практика технологий обучению отражена в научных трудах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, М.В.Кларина, Н.Ф.Талызиной.
Первая попытка анализа и систематизации гуманитарных технологий, применяемых в вузовской образовательной практике, осуществлена коллективом авторов под руководством Н.В.Бордовской в РГПУ им. А.И.Герцена в 2008 году. Однако представленная систематизация не включает технологии иных образовательных уровней и не учитывает специфику художественно-образовательного процесса.
К вопросу применения педагогических технологий на занятиях изобразительным искусством обращались: О.Д.Картавцева в диссертационном исследовании «Педагогические условия интенсивного обучения изобразительной грамоте» (1999), Н.М.Коваль в диссертационном исследовании «Профессиональные педагогические технологии в становлении практической деятельности художника-педагога» (2005), Т.В.Калинина в диссертационном исследовании «Педагогическая технология развития художественного восприятия детей 6-7 лет на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства» (2005), а также Е.Н.Соколова в учебном пособии «Гуманитарные технологии в обучении школьников изобразительному искусству» (2009). Однако все перечисленные работы не касаются собственно проблемы педагогического общения в процессе занятий изобразительным искусством и, как правило, ориентированы на общеобразовательную школьную практику, а не на условия дополнительного образования. Нигде не идет речь об оптимизации процесса общения,
использующего невербальные возможности изобразительного искусства и, прежде всего, самого детского рисунка, не сообщается, какими интерактивными технологиями должен пользоваться педагог-художник, не предлагается единая модель художественно-педагогического общения, выявляющая разнообразные формы коммуникации в художественно-педагогическом процессе.
Объект исследования: художественно-образовательный процесс в условиях дополнительного образования.
Предмет исследования: педагогическое общение в процессе занятий изобразительным искусством с детьми 5-11 лет в учреждении дополнительного образования.
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка модели художественно-педагогического общения в процессе занятий изобразительным искусством на основе опытно-экспериментальной педагогической работы с использованием интерактивных технологий, базирующихся на различных формах коммуникативного взаимодействия.
Цель исследования определила необходимость постановки и решения следующих задач:
рассмотреть феномен общения и его осмысление в философской, психологической и педагогической науке;
проанализировать существующие подходы к исследованию педагогического общения;
выявить особенности педагогического общения в процессе занятий изобразительным искусством;
разработать модель художественно-педагогического общения, учитывающую разнообразие форм вербальной и в особенности невербальной коммуникации, основанной на освоении (использовании) языка изобразительного искусства;
рассмотреть возрастные особенности детей 5-11 лет и специфику преподавания изобразительного искусства детям указанного возраста в условиях дополнительного образования;
разработать и экспериментально апробировать интерактивные технологии, базирующиеся на многоаспектном использовании художественно-педагогического общения в процессе занятий изобразительной деятельностью в условиях учреждения дополнительного образования.
Гипотеза исследования: Модель художественно-педагогического общения на занятиях изобразительным искусством с детьми помогает представить все многообразие форм коммуникативного взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Построенные с учетом этой модели стратегии коммуникации могут лечь в основу новых интерактивных педагогических технологий, способных существенно повлиять на развитие личностных и художественно-творческих качеств обучающихся.
Теоретико-методологическая основа исследования. Основополагающим в настоящем исследовании явился комплексный подход, учитывающий
достижения науки в области педагогики художественного творчества, общей и возрастной психологии, теории изобразительного искусства. В работе были учтены и критически осмыслены:
- культурологический подход к рассмотрению человека и процесса разви
тия человеческой личности (Л.Н.Гумилев, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев,
Ю.М.Лотман, П.Тейяр де Шарден, П.А.Флоренский);
- основные теоретические труды, раскрывающие положения психологии
отношений (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев);
- теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);
психолого-педагогические разработки, посвященные психологическим трудностям детского изобразительного развития и их преодолению (В.В.Зеньковский, Е.И.Игнатьев, Г.Кершенштейнер, В.И.Киреенко, В.С.Мухина);
теория и практика современной художественной педагогики (С.Д.Левин, Б.М.Неменский, О.Л.Некрасова-Каратеева);
- концепция взаимодействия искусств в рамках полихудожественного
развития детей (Б.П.Юсов и его преемники);
теория творчества и психология искусства (Л.С.Выготский, М.С.Каган, С.М.Даниэль, Б.М.Неменский, П.М.Якобсон);
тенденции развития и перспективные направления дополнительного образования (А.Г.Асмолов, В.А.Горский, Н.Ф.Талызина, В.А.Ясвин);
новаторский опыт педагогов-практиков (П.П.Блонский, Н.П.Сакулина, В.С.Щербаков).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
метод теоретического моделирования, который дал возможность построить модель художественно-педагогического общения и проанализировать особенности составляющих эту модель коммуникативных форм взаимодействия;
метод формирующего педагогического эксперимента, на основе которого удалось проверить эффективность интерактивных художественно-педагогических технологий в практике работы с детьми 5-11 лет в учреждении дополнительного образования;
метод педагогического наблюдения, который позволил проследить на каждом этапе педагогического эксперимента результаты педагогического общения и их влияние на характер художественно-творческого развития учащихся;
метод психолого-педагогического анализа творческих работ воспитанников, способствовавший оценке результативности художественно-образовательной деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
- педагогическое общение в процессе занятий изобразительным искусст
вом обладает специфическими чертами, связанными с включением в коммуни-
кацию искусства со своим неповторимым языком и возникающими на основе этого языка невербальными формами коммуникативного взаимодействия;
предлагаемая модель художественно-педагогического общения учитывает специфику педагогического общения в процессе занятий изобразительным творчеством и объединяет в себе все возможные формы коммуникативных взаимодействий: педагог - обучающийся, педагог - произведение искусства -обучающийся, педагог - детский рисунок - обучающийся, педагог - педагогический рисунок - обучающийся, обучающийся - произведение искусства - обучающийся, обучающийся - детский рисунок - обучающийся, обучающийся -обучающийся, обучающийся - детский рисунок (при корректном направляющем участии педагога);
формы коммуникативных взаимодействий, представленные в модели, позволяют педагогу-художнику сознательно выстраивать коммуникативную тактику в процессе педагогического общения и формировать интерактивные художественно-педагогические технологии;
- дополнительное образование, предлагающее педагогу-художнику большую свободу по сравнению с общеобразовательной школой в выборе видов и форм работы с детьми, требует активного внедрения в педагогический процесс интерактивных технологий, базирующихся на разнообразных формах коммуникативного взаимодействия.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
в рамках художественной педагогики проблема педагогического общения стала темой специального исследования;
разработана теоретическая модель художественно-педагогического общения, в которой ведущую роль играют формы невербального общения, основанного на использовании языка изобразительного искусства;
предложены разработанные и апробированные на практике интерактивные художественно-педагогические технологии, использующие разнообразные формы коммуникативных взаимодействий и благодаря этому повышающие результативность художественно-творческого развития воспитанников.
Теоретическая значимость исследования.
Разработанная теоретическая модель художественно-педагогического общения в процессе занятий изобразительным искусством позволяет понять своеобразие и многогранность педагогического общения на занятиях творческими дисциплинами. Это дает возможность по-новому оценить роль педагогического общения в теории художественной педагогики. Предложенная модель художественно-педагогической коммуникации может послужить отправной точкой в художественно-педагогических исследованиях в рамках иных областей искусства.
Практическая значимость исследования.
Материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах в средних и высших учебных заведениях художественно-педагогического профиля. Теоретическая модель художественно-педагогического общения и авторский опыт создания интерактивных технологий могут быть полезны педагогам-
практикам, работающим в системе дополнительного образования и ориентировать их на научно-педагогический поиск новых интерактивных технологий, позволяющих оптимизировать учебный процесс.
Достоверность полученных результатов обеспечивается тщательной проработкой большого объема научной литературы, относящейся к различным областям знания (философии, психологии, педагогике, искусствоведению) и комплексно освещающей разные грани проблемы общения в целом и художественно-педагогического общения в частности; обоснованностью исходных теоретических положений; многолетней опытно-экспериментальной работой автора, позволившей разработать и на практике проверить эффективность новых интерактивных технологий, базирующихся на многообразных формах коммуникативных взаимодействий.
Организация и этапы исследования.
Формированию темы исследования и началу исследовательской работы предшествовала 8-летняя работа в изобразительной студии «Волшебные краски» ГОУ ДОД центра внешкольной работы «Академический» Калининского района города Санкт-Петербурга. Исследование проводилось поэтапно. Первый этап - теоретико-установочный (2007 - 2008), в ходе которого изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая литература, осмыслялся педагогический опыт работы с детьми в области художественного образования. Второй этап - опытно-поисковый (2008 - 2009), включал в себя поиск новых форм педагогического общения, уточнение условий, способствующих эффективному педагогическому общению, вариантов инновационных технологий, базирующихся на использовании не только обычных вербальных форм коммуникации, но и форм невербального общения на основе языка изобразительного искусства. Третий этап - теорети-чески-обобщающий (2009 - 2011), в ходе которого систематизировались и обобщались результаты поисковой работы, разрабатывалась теоретическая модель художественно-педагогического общения, происходило концептуальное оформление диссертации.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования представлялись:
на методическом объединении педагогов ИЗО и ДЛИ центра внешкольной работы «Академический» Калининского района Санкт-Петербурга (2008);
на шестой Всероссийской научно-практической конференции «Метаме-тодика как перспективное направление развития предметных методик» (11-12 декабря 2008, Санкт-Петербург);
на Межвузовской научно-практической конференции «Искусствоведение и педагогика в XXI веке» (22 апреля 2009, Санкт-Петербург);
на Российской научно-практической конференции «Российские художественно-педагогические школы в истории и современности» (28 - 29 октября 2009, Санкт-Петербург);
на Международной научно-практической конференции с элементами научной школы для молодежи «Искусствоведение и художественная педагогика в XXI веке» (25 - 26 марта 2010, Санкт-Петербург);
на Международной конференции «Проблемы искусства в XXI веке: задача школы» (22 - 23 ноября 2010, Санкт-Петербург);
- на заседаниях кафедры рисунка РГПУ им. А.И.Герцена.
Материалы исследования использовались в преподавательской деятельности на кафедре художественного образования и музейной педагогики в РГПУ им. А.И.Герцена (2009 - 2011).
Структура диссертации:
Педагогическое общение как фактор развития и формирования творчества детей 5-11 лет
В рамках данного диссертационного исследования нас особо интересует проблема организации педагогического общения с детьми 5-11 лет, в частности вопрос степени влияния педагогического общения на развитие и формирование детей данной возрастной группы, поэтому необходимым является обзор психолого-педагогических характеристик детей этого возраста.
Период развития от 5 до 11 лет по традиционной возрастной периодизации охватывает старший дошкольный и младший школьный возраст, поэтому целесообразно рассматривать психологические особенности детей именно в ключе подобного возрастного деления.
Так, Л.С.Выготский относит к дошкольному периоду - возраст от 3 до 6 - 7 лет и отмечает «исключительное значение этого периода в развитии психики ребенка»41.
М.И.Лисина, в рамках данного периода, выделяет старший дошкольный возраст - от 5 до 7 лет, и отмечает, что «в этот период под влиянием воспитания происходит активное развитие психики ребёнка»42. Именно старший дошкольник, утверждает автор, расширяет и обогащает запас временных связей, приобретает определенную произвольность действий в связи с активным педагогическим воздействием. Старший дошкольник на основании ранее приобретенных знаний об окружающем мире способен на более осмысленные действия, формирование положительных рефлексов, как первичных, так и вторичных и третичных.
Младший школьный возраст охватывает период от 6—7 до 9—11 лет. «Содержание и социальные задачи возраста можно определить как усовершенствование и закрепление тенденций развития старшего дошкольного возраста и адаптация к новой социальной роли ученика»43.
Важнейшей психолого-педагогической характеристикой в возрастной периодизации является понятие ведущей деятельности периода. Для старшего дошкольника такой деятельностью выступает сюжетно-ролевая игра, т.к. именно в процессе отыгрывания различных ролей и взаимодействия со сверстниками в игровых ситуациях, ребенок приобретает необходимый опыт общественного взаимодействия.
Главной потребностью старшего дошкольника становится адаптация в мире взрослых людей, отсюда постоянное стремление к примериванию на себя их функций. Поскольку реальное выполнения функциональных обязанностей взрослых людей на данном возрастном этапе представляется невозможным, складывается противоречие между стремлениями ребенка к статусу взрослого и ограниченными реальными возможностями. Указанное противоречие побуждает старшего дошкольника осваивать новые недоступные ранее сферы деятельности.
Весь спектр деятельности старшего дошкольника объединяет моделирующий характер. Детьми в рамках сюжетно-ролевых игр воссоздаются профессиональные и личностные взаимоотношения людей в обществе. Созданные модели отражают выявленные ребенком взаимосвязи между предметами и людьми, причем зачастую для их создания достаточно различного рода заместителей. Так, рисунки заменяют собой людей, плоскостные конструкции - объемные изображения, предметы окружающего мира - действующих лиц.
Организуемые старшим дошкольником виды деятельности отличаются друг от друга в зависимости от роли взрослого в той или иной смоделированной ситуации. При этом, несмотря на то, что в игровой ситуации социальные функции взрослого опосредованно представлены через роль, подобная постановочная деятельность позволяет ребенку через действенное воплощение добиваться усвоения принятых в обществе взаимоотношений и норм.
Кроме игровой, старшие дошкольники активно задействованы и в других видах продуктивной деятельности. С их помощью дети опосредуют окружающую их действительность в форме представлений о предметах и ситуациях. Например, в бытовой деятельности ребенок имеет возможность действовать со взрослым на равных, выполняя ряд поручений и действий по самообслуживанию. В ситуации трудовой деятельности ребенок способен осваивать основы сотрудничества и взаимопомощи, вступая в значимые взаимоотношения со взрослым посредством социально значимого результата своего труда.
Традиционная деятельность ребенка испытывает изменения при переходе к младшему школьному возрасту. Ведущей в новой ситуации социального развития становится учебная деятельность, для успешного формирования которой возникает потребность в соответствующем мотиве, т.е. мотиве учения. Именно в зависимости от мотивации учение занимает ту ли иную роль в развитии ребенка. А.Н. Леонтьев классифицирует мотивы на «понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. При подобной структуре необходимо отличать мотивы, порождаемые учебной деятельностью, и не связанные с учебой, узколичные или широко социальные. Так, непосредственно мотивы учения в младшем школьном возрасте еще не приобретают ведущего значения, уступая главенство широким социальным, узколичным и учебно-познавательным»44.
При рассмотрении психологических особенностей старших дошкольников и младших школьников, большую роль играет познавательное развитие детей в этот период, которое находится в ситуации поэтапного развития.
Так, если внимание старшего дошкольника непроизвольно, задерживается на ярких, привлекательных с точки зрения ребенка, ситуациях и предметах, то по окончании дошкольного периода, оно уступает место формирующейся произвольности, необходимой для школьного обучения.
Роль инновационных технологий общения в оптимизации педагогического процесса
Прогрессивного педагога всегда волнует вопрос повышения эффективности образовательного процесса. В частности, педагог изобразительного искусства на современном этапе задумывается над решением задач художественной педагогики, к которым относятся создание условий для художественного развития личности, раскрытие творческого потенциала учащихся, формирование общей культуры подрастающей личности и потребности в полноценном художественном общении с произведениями различных видов искусства. Чтобы успешно решить эти задачи, педагог-художник должен проанализировать и изучить сложившуюся художественно-образовательную систему и, учитывая современную ситуацию, отобрать актуальные способы обучения и воспитания для эффективного педагогического общения и развития учащихся.
В современной педагогической практике художественное образование осуществляется на основе вариативности, адаптации к способностям и возможностям каждого учащегося. Активизация познавательной деятельности детей является одной из наиболее актуальных проблем в теории и практике обучения. Интенсивно развивающаяся и отражающая современные запросы меняющегося общества дидактика постоянно пополняется новыми принципами, концепциями, а также технологиями обучения.
Источниками педагогических технологий являются достижения педагогической, психологической и социальной наук, передовой педагогический опыт, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет. Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов и того, что рождено прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.
Термин «технология» происходит от греческого techne — искусство, мастерство и logos — наука, закон. Этот термин долгое время оставался за пределами понятийного аппарата педагогики. Первым, кто заговорил о технологизации обучения был Я.А.Коменский. Он призывал к тому, чтобы обучение стало «механическим» (т.е. «технологическим»), стремился отыскать такой порядок обучения, который неминуемо производил бы к позитивным результатам обучения. Идея технологизации обучения актуализировалась с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.
Термин «технология образования» был введен С.Андерсоном, Ф.Уитвортом, М.Майером и др. в 40-50-е гг. XX века и понимался как использование техники в обучении (ТСО). Понятие «педагогическая технология» появилось в 50-60-е гг. XX столетия. Под ним понималось и программированное обучение, и эффективная организация учебного процесса (Б.Скиннер, С.Гибсон). В 70-е годы это понятие расширилось, к нему стали относить все, что касается совершенствования учебного процесса: и системный подход, и принципы оптимизации учебного процесса (Р.Кауфман, Р.Стакенас, М.Эраут). В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод организации всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ориентированный на оптимизацию форм образования. К наиболее известным современным зарубежным авторам трудов по про блемам педагогических технологий относятся Дж.Кэрролл, Б.Блум, Д.Брунер, Г.Гейс, В.Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления техно логических подходов к обучению отражена в научных трудах Ю. К.Бабанского, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, М.В.Кларина, Н.Ф.Талызиной. Определение сущности педагогических технологий давали В.М.Шепель, М.Чошанов, Б. Т.Лихачев, И.П.Волков, В.М.Монахов, М.В.Кларин, Г.К.Селевко и др. Таких определений более ста пятидесяти. Основываясь на анализе научных трудов, посвященных исследованию педагогических технологий, можно сформулировать следующее рабочее определение термина «педагогическая технология». Педагогическая технология - это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие ребенка. Инновационные технологии - это принципиально новые способы, методы взаимодействия преподавателей и учащихся, обеспечивающие эффективное достижение результата педагогической деятельности. В настоящее время в литературе описано множество технологий. Чтобы понять сущность этих технологий, важно их упорядочить, найти основания для их систематизации, соотнести с понятиями методика, дидактика. В качестве таких оснований различными авторами предлагаются целевые установки, содержание обучения, характер взаимодействия учителя и учащихся, способ управления познавательной деятельностью, масштаб применения. М.В.Кларин выделяет 4 модели учебно-воспитательного процесса: а) обучение как усвоение заданных образцов; б) обучение как дискуссия; в) обучение как игра; г) обучение как исследование. Этим моделям соответствуют технологии: полного усвоения, коммуникативные, игровые и исследовательские.57 Г.К.Селевко представил классификацию технологий, которые различаются по уровню применения, философской основе, ведущему фактору психического развития ребенка, научной концепции, типу организации и управлению познавательной деятельностью ребенка58. В.В.Гузеев рассматривает 4 класса технологий, которые в определенной степени характеризуют этапы образования: 1) традиционные методики, 2) модульно-блочные технологии, 3) цельноблочные, 4) интегральные59.
Особенности художественно-педагогического общения на занятиях изобразительным искусством
Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую стимуляцию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива106. Иными словами, педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития контактов, взаимопонимания и взаимодействия между педагогом и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Знание основ педагогического общения позволяет педагогу грамотно выстраивать процесс взаимодействий с учащимися.
Традиционно выделяют три стороны педагогического общения: - информативную, которая выражается в обмене информацией, ее пони мании; -интерактивную, благодаря которой происходит выработка стратегии и координация совместных действий индивидов при организации и выполнении совместной деятельности; - перцептивную, означающую адекватное восприятие и понимание друг друга в процессе общения. Общение можно охарактеризовать как полноценное в том случае, когда в контакте представлены все три названные стороны. В зависимости от конкретной ситуации приоритетной будет то одна, то другая сторона. Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач; во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспи тательного процесса; в-третьих, как способ организации взаимоотношения субъектов педагогической деятельности, обеспечивающих успешность обучения и воспитания.
В процессе педагогического общения можно выделить ряд функций, определяющих его содержание и место в современном педагогическом процессе. Функция познания личности направлена на понимание физического и духовного состояния ребенка, его отличий и возникающих психических новообразований. Формирование заинтересованности педагога личностью ученика позволит успешно определять стратегию и тактику развития личности ребенка. Эту функцию можно считать базовой в педагогическом общении.
Информационная функция позволяет создать прямой психологический контакт между педагогом и ребенком и сформировать положительную мотивацию в рамках педагогического процесса - совместной познавательной деятельности, а также позволяет развить межличностные взаимоотношения в среде детского коллектива. Информационная функция предполагает организацию индивидуального, группового и коллективного общения. Индивидуальное общение позволяет быстрее проанализировать личность ребенка, оказать влияние на его сознание и поведение, и в случае необходимости провести коррекцию.
Функция организации деятельности позволяет включить ребенка и весь коллектив в познавательную и художественную деятельность, развить деятель-ностные способности ребенка, обеспечить освоение необходимых навыков и знаний.
Нормативная функция оптимизирует нравственную, эстетическую основу личности ребенка, так как в процессе педагогического общения дети получают разнообразные нравственно-эстетические сведения. Использование данной функции педагогического общения направлено на усвоение и выработку норм и принципов морали и нравственности общества и обучает ребенка разграничивать разрешенное или нет, тем самым использовать законные методы в достижении своих целей. Данная функция базируется на понимании и формировании у детей правовой культуры, тем самым, способствуя следованию правилам поведения в обществе и соблюдениям законов государства.
Регулятивная функция педагогического общения отвечает за выбор средств и методов используемых при корректировке обучения и воспитания детей. Успешность данной функции зависит от умения учителя действовать в соответствии со сложившейся педагогической ситуацией. При этом необходимо соотносить педагогические требования и возможности детей. От их исполнения зависит, будет ли использована система поощрения или наказания.
Обмен ролями является той функцией педагогического общения, которая позволяет меняться местами педагогу и ребенку, такая смена роли позволяет объективно воспринимать и оценивать окружающих.
Функция сопереживания позволяет сформировать у детей эмоциональную чувствительность - возможность сопереживать и сочувствовать другому, тем самым, оптимизируя отношения внутри коллектива детей. В основе функции лежит эмоциональная идентификация, когда ребенок меняется местами с другими, воспитывая в себе гуманное отношение к окружающим. Кроме того, данная функция позволяет педагогу лучше понять внутренний мир детей.
Функция самоутверждения воспитывает в ребенке веру в свои силы и умения, объективную самооценку и главное учит ставить перед собой адекватные ориентиры в развитии. В рамках педагогического процесса формирование самоутверждения в ребенке происходит путем создания реальных условий в процессе выполнения педагогических задач.
Успешное осуществление перечисленных функций педагогического общения в рамках педагогического процесса позволяет педагогу эффективно решать коммуникативные и дидактические задачи, как отдельных этапов, так и всего педагогического процесса в целом.
А что же значит оптимальное педагогическое общение? Это такое общение педагога с учащимися в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития учебной мотивации и творческого характера познаваемой деятельности учащихся, для правильного формирования их личности; обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологических барьеров»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в учебном коллективе и позволяет максимально использовать в образовательно-воспитательном процессе личностные особенности педагога107.
Оптимальное педагогическое общение - необходимое условие для успешного процесса обучения и воспитания по любому общеобразовательному предмету, будь то история, математика или русский язык. Но есть ли отличия, особенности в педагогическом общении, когда речь заходит о конкретной дисциплине. В данном случае нас интересует изобразительное искусство. Анализ практики показывает, что педагогическое общение в процессе занятий изобразительным искусством имеет свои специфические особенности. Педагог-художник не только взаимодействует с детьми, художественно развивая личность, но и формирует потребность в полноценном художественном общении с искусством. При этом в процессе творческой деятельности создается детский рисунок, который тоже вступает в круг педагогического общения. Значит, организуя оптимальное педагогическое общение, художник-педагог, должен учитывать все формы взаимодействия, возникающие между участниками образовательного процесса.
Модель художественно-педагогического общения и разработка на ее основе интерактивных педагогических технологий
Представленная модель является теоретической моделью художественно-педагогической коммуникации. Модель художественно-педагогического общения помогает представить все многообразие форм коммуникативного взаимодействия между субъектами образовательного процесса на занятиях изобразительным искусством с детьми. На коммуникативных взаимодействиях базируются интерактивные технологии, которые формируют коммуникативную потребность и культуру общения, направленные на развитие личностных творческих качеств ребенка.
Модель использует художественную форму передачи образной информации. Для передачи сообщений используются образы, отношения, переживания, представленные в знаковой системе изобразительного искусства. Эти художественные сообщения передаются от субъекта к субъекту непосредственно в момент восприятия произведений искусства или исполнения педагогического рисунка педагогом, детского рисунка - ребенком. При этом модель помогает развить коммуникативные умения обучающихся. К первой группе относятся вербальные формы коммуникации по поводу искусства: умение открыто высказывать свое мнение, слушать и слышать собеседника, понимать себя и другого. Вторая группа содержит формы невербальной коммуникации: умение выражать свои мысли посредством языка изобразительного искусства, умение вести внутренний диалог с произведением искусства.
Модель художественно-педагогического общения - интерактивная модель (круговая) представляет собой систему двусторонней связи, внутри которой складываются информационно-коммуникативные взаимосвязи и взаимодействия. Интерактивный режим обучения позволяет формировать на стороне источника информации (педагога-художника) образ адресанта (обучающегося). Проводится анализ потребностей, запросов, готовность работать на определенном уровне обучающегося и в соответствии с этим корректируется ход педагогического общения, создаются более комфортные условия обучения. Тем самым устанавливается обратная связь. В модели художественно-педагогического общения применяются четыре техники установления обратной связи. Самый распространенный способ - расспрашивание. Он осуществляется с помощью разнообразных вопросов: на уточнение, на отношение, на развитие, на понимание.
Следующий способ - перефразирование или вербализация. Перефразировать - значит повторить мысль собеседника своими словами. Вербализиро-вать - облечь в словесную форму внутренний диалог с произведением искусства или детским рисунком. Причем акцент делается на смысловом значении сути сообщения.
Отражение чувств - способ установления обратной связи, основанный на чувствах, которые выражает участник общения, эмоциональной составляющей его высказываний. Эмоциональная реакция очень важна для взаимопонимания. Задача показать субъекту коммуникации, что его понимают и разделяют его чувства. При этом следует следить за выражением лица, движением рук, позой, интонацией, и той дистанцией, которую устанавливает участник общения. Этот способ активно работает при взаимодействии педагога-художника и детского рисунка, в данном случае информация передается невербально через художественные образы.
Последний из использованных в модели способов - резюмирование. Обобщение помогает связывать отдельные части художественной информации в единое целое. Особенно резюмирование полезно, когда следствием коммуникативного взаимодействия должна явиться творческая работа обучающегося.
Взаимодействия в ходе педагогического общения складываются на уровне эмпатии, сотрудничества, т.е. ценностного взаимоотнесения. Специфика коммуникативных взаимодействий в рамках педагогического общения требует соотнесения содержания сообщения с ситуацией неопределенности, поиска, необходимости выбора, усложнения структуры знаний. Этому процессу помогает разработанный автором комплекс интерактивных технологий с использованием средств и возможностей языка искусства. Интерактивные технологии предоставляют детям свободу выбора: создания замысла творческой работы, художественных материалов, индивидуальной или групповой работы, сложности выполнения творческой задачи.
Педагогическое общение осуществляется в коммуникативном пространстве. Пространство коммуникации имеет физические, межличностные и внутренние границы. Вопрос обустройства пространства имеет важное технологическое значение. Для системы сегодняшнего образования характерно стремление к формированию пространства, отвечающего современным требованиям работы с информацией, а значит, приветствуется наличие в учебной студии технических средств обучения. Однако это не отрицает педагогической целесообразности организовывать педагогическое общение без использования каких-либо дополнительных ресурсов. Принципы построения модели художественно-педагогического общения: 1.Принцип адресности утверждает необходимость понимания коммуникативных сообщений участниками общения. 2.Принцип личностной включенности указывает на невозможность становления подлинного коммуникативного взаимодействия без внутренней активности обеих сторон. 3.Принцип содержательности фиксирует обязательность определенной предметной основы - преподавания изобразительного искусства. 4.Принцип вариативности дает возможность педагогу выбирать и конструировать педагогический процесс. 5.Принцип доступности указывает на необходимость соблюдения меры сложности художественной информации в связи с возрастом обучающихся. 6.Принцип обратной связи побуждает к определению результатов коммуникативных взаимодействий.
