Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению взрослых в системе непрерывного образования 13
1.1. История и современное состояние проблемы непрерывного образования 13
1.2. Система дополнительного образования взрослых как составная часть концепции непрерывного образования 19
1.3. Психофизиологические особенности взрослых и специфика условий их обучения в системе дополнительного образования 23
1.4. Обучение специалистов-нефилологов иноязычному профессионально-ориентированному общению как одному из видов социальной коммуникации в системе дополнительного образования.. 36
1.5. Технологические и педагогические инновации - важнейшие составляющие обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению взрослых 51
1.6. Конкретизация целей обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования 61
Выводы по главе 1 66
Глава II. Разработка оптимальной модели обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования 68
1. Подготовительный этап 68
2. Содержание обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования 74
3. Разработка модульной программы обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования.. 93
4. Методика обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования 96
.5. Опытное обучение 129
5.1. Констатирующий срез 133
5.2. Проведение опытного обучения 139
.5.3. Анализ результатов опытного обучения 150
Выводы по главе П 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
БИБЛИОГРАФИЯ 165
ПРИЛОЖЕНИЕ 190
- История и современное состояние проблемы непрерывного образования
- Система дополнительного образования взрослых как составная часть концепции непрерывного образования
- Содержание обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования
Введение к работе
і Система образования является одним из основных институтов
і социализации человека в обществе, формирования гармонично развитой,
социально активной, творческой личности, а также важным фактором в
осуществлении задач социально-экономического и культурного развития
общества. Социально-экономические процессы, происходящие в обществе,
возникновение и развитие новых профессиональных сфер деятельности
0 привело к формированию новой парадигмы образования, пришедшей на
смену традиционной - "образование на всю жизнь". В новой парадигме
"образование становится непрерывным, сопровождающим человека через всю
жизнь" [Нечаев, 1999:12]. Приобретение, углубление и постоянное обновление
знаний стали важнейшими социальными потребностями личности.
\ Творческое обновление, развитие и совершенствование каждого человека на
к протяжении всей жизни влечет за собой соответственно и процветание
общества в целом. Именно эта идея заложена в основе построения системы
І q непрерывного образования, охватывающего всю активную жизнь человека.
\ Важнейшим условием, определяющим успешность этого процесса, выступает
непрерывность образования по отношению:
- к личности - человек учится постоянно, без относительно длительных
| перерывов либо в образовательных учреждениях, либо занимается
і самообразованием;
- к образовательным процессам (программам) - включенность личности в
образовательный процесс на всех стадиях ее развития, характеризует
J преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее
вида к другому, от одного жизненного этапа к другому;
- к организационной структуре - взаимосвязь сети образовательных
учреждений, образовательных программ, которая создает пространство
образовательных услуг, удовлетворяющих потребности личности и общества.
Современный этап развития непрерывного образования
характеризуется тем, что из общей теоретической системы как относительно
\ самостоятельная сфера выделилось образование взрослых. Во многих странах
мира образование взрослых, главное назначение которого состоит в удовлетворении индивидуальных потребностей личности, уже стало новой, наднациональной отраслью, имеющую международную структуру управления и распространения. Главная задача - создание условий, предпосылок, законов, гарантирующих равенство всех видов образования и право получения образования в любом возрасте. Образование взрослых, наряду с экономикой и государственным строительством, является сегодня важнейшим фактором и одним из основных аргументов и инструментов общественного развития [Малитикова:36].
Отличительным признаком современного этапа развития системы
образования взрослых в нашей стране является возрастание спроса на
различные образовательные услуги, что ведет к расширению деятельности
образовательных учреждений, в том числе и дополнительного образования, к
обновлению содержания образования, отработке новых технологий обучения,
особенно на базе современных компьютерных средств. Идея непрерывного
образования взрослых заложена в Законе РФ "О высшем и послевузовском
профессиональном образовании" и практически реализуется в рамках систем
послевузовского и профессионального дополнительного образования.
Постепенно вырисовываются контуры системы дополнительного
профессионального образования, намеченной в Постановлении
государственного Комитета РФ по высшему образованию № 2 от 10.04.96 г.
"Об утверждении Типового положения о структурных подразделениях
дополнительного профессионального образования (повышения
квалификации) специалистов, организуемых в высших и средних специальных учебных заведениях Российской Федерации", а также в Постановлении Правительства РФ от 26.06.1995 № 610 "Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования (повышения квалификации)". В рамках дополнительного профессионального образования основными направлениями являются:
1) переподготовка и получение нового высшего образования на базе освоения основных профессиональных образовательных программ (в соответствии с
Ф образовательными стандартами, которые позволяют с учетом
предшествующего базового образования сокращать время получения нового высшего профессионального образования);
2) профессиональная переподготовка и получение новой квалификации
(это - не получение нового высшего образования, но обучение по новой
специальности или квалификации, дающей право на занятие в
соответствующей сфере деятельности);
ф 3) краткосрочные курсы профессиональной переподготовки и повышения
квалификации.
В контексте непрерывного образования постановка проблемы обучения взрослых в рамках коммуникативного подхода определяется общими социальными тенденциями в обществе и рассматривает в качестве стратегической цели развитие способности взрослых обучаемых к межкультурной коммуникации. Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной политики, осуществляющейся на фоне
q активных инновационных процессов, является усиление внимания к
подготовке специалистов качественно нового уровня, которые способны
переключаться с одного вида профессионально деятельности на другой и
умеют разрешать профессиональные проблемы, требующие гуманитарных
знаний, в том числе и знаний иностранного языка. Следовательно, для
профессиональной деятельности специалистов-нефилологов навыки и
умения иноязычного общения приобретают особое значение. Не будет преувеличением сказать, что иностранные языки в настоящее время являются
0 наиболее востребованным знанием. Современный специалист в любой
области знания и деятельности должен владеть хотя бы одним иностранным языком.
Современный дипломированный специалист видится как яркая,
творческая личность, способная участвовать в межкультурной
профессиональной коммуникации, "квалифицированно осуществлять информационную и творческую деятельность в различных сферах и ситуациях ... совместной производственной ... работы" [Типовая программа., 1994: 19].
Следовательно, перед системой образования (в то числе и дополнительного) стоит задача: развивать языковую личность, владеющую всеми уровнями коммуникативной компетенции, осознающую свою социальную позицию, "способную самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность, активно и осознанно управлять ею, квалифицированно принимать решения, брать на себя ответственность за результат учебной деятельности в условиях развивающегося, изменяющегося общества" [Нечаев, 1999:19], умеющую осуществлять иноязычное профессионально-ориентированное (ИПО) общение с деловым партнером.
Современная коммуникативно-ориентированная методика обучения иностранному языку разработана на базе профессионально-значимых ситуаций определенной производственной сферы. Принимая во внимание условия обучения взрослых в системе дополнительного образования (ДО) -"возрастной ценз", количество часов, отсутствие языковой среды, их психофизиологические особенности, а также учитывая сформированность определенного способа реализации познавательной деятельности или когнитивный стиль, необходимо разрабатывать такие приемы и методы обучения, которые могли бы способствовать максимальной реализации всех внутренних резервов и потенциала обучаемых. Первостепенное значение для реализация данных задач имеет разработка и внедрение в образовательный процесс различного рода инноваций, имеющих целью оптимизировать качество учебного процесса за счет нетрадиционных организационных форм и методов обучения.
В современной методике проблема обучения иностранному языку в целях профессионально - ориентированного общения освещается достаточно широко. Преобладающая часть исследований посвящена изучению проблем взаимодействия в производственной сфере, где людей объединяет совместная профессиональная деятельность (В.И.Андреев, О.О. Смирнова, И.И. Халеева, И.В. Ханина и др), изучается лексико-стилистический аспект профессиональной коммуникации (Т.А. Мачай, Н.Н. Разговорова, А.С. Трофимова и др.), исследуются типы коммуникативного поведения как на
л уровне иносоциума в целом, так и на уровне делового социума, выявляются
типы стратегий делового общения и способы их вербального воплощения,
конкретизируются цели обучения иноязычной профессиональной
коммуникации (Т.Н.Астафурова и др.). Многие исследования посвящены вопросам обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке в контексте устно-речевой деятельности (Н.Г.Валеева, А.Я.Гайсина, Т.В.Кучма, Л.В.Макар, Г.П.Савченко, Т.С.Серова, Н.В.Янкина,
0 и др.). Уделяется достаточно внимания исследованию оптимизации обучения
иностранному языку в процессе профессиональной подготовки (И.М.Попов),
развитию профессионально значимых коммуникативных навыков,
необходимых для дальнейшей деятельности в избранной области (Л.Е.Алексеева).
Необходимо отметить, что подавляющее большинство исследований проблем обучения иноязычному профессионально-ориентированному (ИПО) общению взрослых, посвящено вопросам обучения специалистов в высшей
0 школе. К сожалению, недостаточно внимания уделяется проблемам
методики подготовки и переподготовки специалистов-нефилологов в
области изучения иностранных языков в системе ДО.
Таким образом, актуальность темы определяется:
недостаточной разработанностью теоретических вопросов, связанных с проблемой обучения взрослых ИПО общению в системе ДО;
необходимостью поиска новых путей оптимизации процесса обучения специалистов-нефилологов в рамках дополнительного образования с учетом
ф использования в учебном процессе инновационных технологий;
- потребностью в разработке технологии модульного обучения ИПО
общению специалистов-нефилологов в системе ДО (повышение
квалификации) с применением компьютерных и других ТСО.
Объектом исследования является учебный процесс обучения ИПО общению специалистов-нефилологов на английском языке в государственном образовательном учреждении дополнительного образования "Волгоградский центр изучения английского языка" (ВЦИАЯ).
q Предмет исследования - разработка оптимальной модели обучения
ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО.
Цель исследования заключается в разработке научно - обоснованной современной модели обучения ИПО общению взрослых (специалистов-нефилологов), включающей инновационные технологии, и апробировании ее на практике в системе ДО.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом:
Q оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-
ориентированному общению специалистов-нефилологов в рамках
дополнительного образования может быть достигнута в результате
разработки специального курса обучения, предусматривающего: а)
формирование языковых навыков наряду с изучением норм и специфики обще культурного и профессионального общения на основе разножанровых письменных и звучащих текстов; б) активизацию усвоения языкового и социокультурного материала благодаря системе коммуникативно-
ф направленных упражнений; в) использование педагогических (модульных) и
технологических (компьютерных) инноваций.
Для реализации цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
- проанализировать характер общения специалистов-нефилологов в
профессионально-значимых ситуациях и определить особенности его
реализации при решении профессиональных проблем;
- выявить факторы, способствующие и препятствующие эффективности
ф обучения ИПО общению в системе ДО;
обосновать и конкретизировать конечные цели обучения ИПО общению специалистов-нефилологов;
отобрать содержание обучения ИПО общению специалистов-нефилологов для учебных модулей ("Повседневное общение", "Деловая социализация", "Профессиональное общение");
q - разработать модульную программу курса "Иноязычное профессионально-
ориентированное общение", сочетающего традиционные формы обучения с новыми педагогическими и компьютерными технологиями;
- разработать комплекс профессионально и коммуникативно значимых
! упражнений с целью обеспечить поэтапное становление языковой личности,
владеющей основами ИПО общения;
- провести опытное обучение для проверки предлагаемой гипотезы
I 0 исследования.
Для решения поставленных задач были использованы следующие
I методы исследования:
[ - изучение и анализ отечественной и зарубежной научной и учебно-
I методической литературы в области педагогики, психологии,
лингводидактики, методики обучения иностранным языкам и русскому языку
как иностранному;
- проведение предметно-содержательного анализа Типовых программ по
0 иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей и документов
Совета Европы по отбору и минимизации материалов для обучения ИПО общению;
- анкетирование с целью определения уровня сформированности умений и
навыков ИПО общения специалистов-нефилологов, выяснения основных
приоритетов речевой деятельности и ситуаций профессионального общения,
а также с целью определения их когнитивных стилей;
- тестирование ( начальное, промежуточное, итоговое) с целью проверки
ф уровня сформированности коммуникативной компетенции специалистов-
& нефилологов при обучении ИПО общению в рамках ДО;
- проведение опытного обучения с целью проверки предлагаемой модели
обучения с использованием модульной педагогической технологии,
компьютерных программ и других ТСО.
( Научная новизна исследования заключается в разработке варианта
технологии модульного обучения ИПО общению специалистов-нефилологов
в системе ДО, учитывающего условия обучения взрослых, их
У 10
психофизиологические особенности, а также возможности использования педагогических и технологических инноваций.
Теоретическая значимость работы состоит в научно-методическом анализе особенностей обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования; в определении психолого-педагогических условий эффективного обучения взрослых в системе ДО; в обосновании использования современных педагогических и технологических инноваций при обучении специалистов-нефилологов на основе специально разработанных методических приемов и материалов.
Практическая ценность диссертационного исследования определяется его направленностью на решение конкретных проблем обучения иностранному языку в системе ДО как развития способности взрослых обучаемых к иноязычному профессиональному сотрудничеству.
Материалом исследования послужили письменные и устные аутентичные тексты проблемно-ориентированного характера, связанные с решением производственно-экономических проблем. Разработанный комплекс упражнений при компьютерной поддержке (и другими ТСО) способствует формированию, развитию и совершенствованию навыков и умений иноязычного ИПО общения у специалистов-нефилологов в системе ДО. Следует отметить, что ограниченное в рамках дополнительного образования количество часов отчасти компенсируется предлагаемой нами методикой.
На защиту выносятся следующие положения: - процесс обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО будет более эффективным, если обучение собственно языковым навыкам осуществляется наряду с изучением норм и специфики общекультурного и профессионального общения, а также на основе взаимосвязанного (параллельного) обучения всем видам речевой деятельности;
- оптимизация процесса обучения ИПО общению в системе ДО достигается
за счет использования педагогических (модульных) и технологических
мультимедийных инноваций, предусматривающих учет
психофизиологических особенностей взрослых обучаемых;
й - более высокие результаты в обучении ИПО общению специалистов-
нефилологов в рамках ДО обеспечиваются реализацией комплекса упражнений:
а) рецептивного характера, направленных на усвоение языковых и
социокультурных явлений, подготавливающих к профессиональному
общению- (подготовительные упражнения),
б) рецептивно-продуктивного характера, направленных на организацию
q ИПО общения (устных форм общения - коммуникативные упражнения).
Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях различного ранга в Волгограде, Москве, Анапе. Многие этапы исследования апробированы в ходе разработки оптимальной модели обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО в Волгоградском государственном учреждении дополнительного образования "Центр изучения английского языка", на факультете дополнительного образования Волгоградской архитектурно-строительной академии,
Ф Волгоградского института экономики, социологии и права, которая
осуществлялась в 2002-2003 уч. г. (23 человека).
Опытное обучение с целью проверки эффективности разработанной
методики обучения ИПО общению осуществлялось на учебно -
методической базе Волгоградского государственного учреждения
дополнительного образования "Центр изучения английского языка" (ВЦИАЯ). В ходе опытного обучения было составлено учебно-методические пособия по обучению и развитию навыков профессионального общения
0 "Business and Law" (7.4 п.л.) и "Professional Aspects of Business" (в
соавторстве): Часть L (3,5 п.л.), Часть П (3.5 п.л.).
Содержание исследования, изложенное на 240 страницах, включает
введение, 2 главы, заключение, библиографию (303 наименования на
русском и иностранном языках) и приложение (50 страниц).
История и современное состояние проблемы непрерывного образования
Идея непрерывного образования имеет достаточно богатую историю и содержание. Проведенный в ходе исследования краткий анализ показывает, что развитие идеи непрерывного образования, начало воплощения ее в О концепцию, связано с гуманистической парадигмой т.к. в центр внимания попадает человек, его желания, способности, его разностороннее развитие. До настоящего времени нет единого мнения о времени и авторстве рождения идеи непрерывного образования. В литературе выделяют несколько точек зрения. Первая принадлежит сторонникам "древнего" происхождения идеи непрерывного образования, которые считают, что она существует столько же, сколько и само человечество (А.В. Даринский, X. Гуммель, Г.А. Ягодин и др.). Мыслители прошлого (Платон, Аристотель, Сократ) 0 обращались к идее непрерывного образования как к средству достижения полноты человеческого развития. Находит она отражение и в гуманистических взглядах Вольтера, Гете, Руссо и многих других.
Приверженцы второй точки зрения связывают возникновение идеи непрерывного образования с современной эпохой, которая характеризуется активным развитием инновационных процессов практически во всех областях человеческой деятельности (О.В. Купцов, В.Г. Осипов и др.).
Третья точка зрения сводится к тому, что идея непрерывного образования появилась давно, а сам феномен - недавно (А.П. Владиславлев, В.Г. Онушкин, Г.П. Зинченко, Н.К. Сергеев и др.).
В России в XIX веке, в эпоху промышленной революции, просветительская деятельность К.Д. Ушинского, Д.И. Писарева, В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова, пропагандирующих идеи гуманизма, воспитания гражданина, а также критикующих существовавшую систему воспитания и призывающих к общему образованию, поставила задачу непрерывного воспитания и образования человека. После 1917 года в России идее непрерывности образования был дан новый импульс. Появлялись новые типы и виды образовательных учреждений, в том числе и для образования взрослых, повышения квалификации рабочих и служащих. Однако, если смысл доминирующих до этого трактовок и взглядов на непрерывное образование основывался на гуманистических идеях, то чертами новых интерпретаций выступали идеи участия в служении делу революционного обновления всех сфер жизни общества и, как следствие, необходимости подчинить свое "Я" общественно-государственному "Мы" [Сергеев:23].
Вместе с тем анализ литературы свидетельствует о том, что, по сути, до 60-х годов 20-го века проблема непрерывного образования в России так и не стала предметом специальных теоретических исследований и целенаправленной опытной работы. Быстрое и динамичное развитие производственной и социальных сфер за рубежом способствовало тому, что изучение этих проблем, создание как теоретических моделей непрерывного образования, так и опыта их практического воплощения, началось значительно раньше, чем в нашей стране.
В формировании современной концепции непрерывного образования исследователи выделяют пять стадий [Осипов: 33-79]:
- конституционная - (50-60 годы ). Непрерывное образование рассматривается в начале как проблема образования взрослых, которые могли компенсировать недостатки полученного ими ранее образования, либо пополнить недостающие знания в связи с новыми требованиями своей профессии( Hartung A, Kidd J.R. и др.);
- феноменологическая - осознание непрерывного образования как системы, сочетающей профессиональное образование взрослых с общим образованием.
Центром внимания становится человек, которому следует создать оптимальные условия для развития на протяжении всей его жизни, способствовать адаптации человека к быстро меняющемуся обществу (Correa A., Lengrand Р, Shukla Р. и др.). Именно на этой стадии в материалах Генеральной конференции ЮНЕСКО (1968 г.) впервые был использован термин "непрерывное образование". Было отмечено, что образование должно позволить всем желающим получить доступ к любым формам и
уровням образования, что будет способствовать дальнейшему развитию глобального и всеобъемлющего непрерывного образования;
- методологическая - стадия разработки базовых понятий концепции непрерывного образования (Bogdan М, Dave R., Duke С, Suchodolsky В, Cropley А, СаггеШ D и др.), уточнения целей, путей, условий реализации непрерывного образования. Итогом этой стадии стал перечень признаков непрерывного образования, существенных для анализа и проектирования перспективы развития образовательной практики, а именно: "охват образованием всей жизни человека; интеграция "вертикальная" (преемственность между отдельными этапами, уровнями образования) и "горизонтальная" (образовательное воздействие школы, семьи, окружения, средств массовой информации и т.д.); развитие и включение в целостную систему образования негосударственных форм образования; "увязки" общего, политехнического и профессионального образования; открытость, гибкость системы образования; "разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; возможность свободного их выбора обучаемыми; равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату; наличие механизмов стимулирования мотивации личности к учебе как со стороны материальных условий жизни общества, так и через влияние культуры, доминирующих в обществе духовно-нравственных ценностей" [Сергеев:25];
Система дополнительного образования взрослых как составная часть концепции непрерывного образования
Система дополнительного образование взрослых как составная часть концепции непрерывного образования В формирующейся в наши дни системе непрерывного образования появляется все больше образовательных учреждений, где взрослые получают дополнительны знания, умения и навыки или повышают свою квалификацию (в том числе и по иностранным языкам). Эти учреждения, государственные и негосударственные, составляют звенья системы непрерывного образования, дающие взрослым людям специальную подготовку, необходимую для профессиональной деятельности: 1 звено - получение среднего образования; 2 звено - учеба в ПТУ, техникумах, вузах; 3 звено - высшее звено системы непрерывного образования, образуют учреждения, связанные с переподготовкой и повышением профессиональной квалификации, входящие в систему послевузовского и дополнительного профессионального образования. В современной России идея непрерывности образования взрослых практически реализуется в рамках второго и третьего звена непрерывного образования [Даринский: 62].
Каждое звено занимает свое место и рассчитано на контингент конкретных возрастов и соответствующего уровня подготовленности.
Содержание образования в каждом звене, при всех возможных различиях в учебных планах и программах, а также и в характере выдаваемых выпускникам сертификатов, в большей или меньшей мере отражает определенный стандарт, характеризующий уровень подготовленности людей к выполнению стоящих перед ними задач.
Изменения, наблюдаемые в профессиональной деятельности современного специалиста, неизбежно повлекли за собой необходимость внести коррективы в третье звено системы непрерывного образования и обусловили повышение значимости дополнительного образования.
В 1996 году впервые в ранге федеральных законов была поставлена задача развития системы послевузовского и дополнительного профессионального образования, как стадии непрерывного образования. В законах РФ "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" отмечается, что послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации (ст.25). Основные образовательные программы послевузовского образования могут быть реализованы непрерывно и по ступеням в рамках аспирантуры, докторантуры, научных стажировок и повышения квалификации, в ходе которых специалист повышает свое профессиональное мастерство.
Дополнительные образовательные услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства (ст.26). Переподготовка и повышение квалификации специалистов объединены в одно общее понятие - дополнительное профессиональное образование (ДПО). Оно осуществляется прежде всего путем освоения дипломированными специалистами дополнительных О профессиональных образовательных программ. Государство создает для этого благоприятные возможности, обеспечивая взрослым доступность дополнительного образования.
Содержание обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования
Содержание обучения специалистов-нефилологов ИПО общению должно учитывать тенденции, которые находят отражение в отечественных документах по образованию, в документах Совета Европы, а также трудах зарубежных и отечественных авторов. Содержание обучения специалистов неязыковых вузов рассматривается как "наполнение модели естественного общения, участники которого обладают определенными иноязычными навыками и умениями, а также способностью соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка" [Типовая программа..., 1994:3]. Содержание обучения - "базисная категория методики; совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения" [Азимов:327]. Некоторые исследователи включают в состав содержания обучения такие компоненты как лингвистический (обучение от речи к языку), психологический (формирование речевых навыков и умений) и методологический (овладение приемами обучения) [Рогова,2000:48]. Другие -знания, умения и навыки (Ю.К. Бабанский, И.Д. Салистра, С.Ф. Шатилов). В содержание обучения ИПО общению в системе дополнительного образования необходимо включать, по нашему мнению, такой компонент как деловая коммуникация, т.к. знания, умения и навыки языка делового общения необходимы специалистам в их профессиональной деятельности.
Деловой аспект в обучении ИЯ требует: 1) владения специалистами основными нормами институционального и межличностного поведения, из которых исходят англоязычные участники профессионального общения 2) знания социокультурной специфики англоязычного партнера: истории, традиций, философии, религии, национальных стереотипов и т.д., т.е. фоновых знаний, способствующих преодолению культурологической дистанции между коммуникантами.
Обучение специалистов-нефилологов собственно языковым навыкам должно осуществляться наряду с обучением нормам и специфике общекультурного и делового общения. В профессиональном общении коммуниканты стремятся к достижению практического результата, что требует наряду с реализацией принципа коммуникативной направленности формирования у обучаемых навыков эффективного коммуникативного воздействия на своих иностранных партнеров, поскольку "коммуникативное поведение - такой же важный аспект обучения языку, как и другие - обучение чтению, письму, говорению, пониманию и переводу" [Стернин, 1996:107].
Поэтому в профессиональном дискурсе, с одной стороны, пересекаются специфическое лексическое наполнение, отражающее определенную профессиональную сферу, а с другой стороны - общее лексическое содержание, отражающее межличностный аспект партнерства в любых ситуациях ИПО общения, независимое от профессиональной специфики. Коммуникативные умения, связанные с речевой эффективностью, носят универсальный характер и безотносительны к языку вообще, либо минимально различимы в плане социокультурного и поведенческого аспекта. Они являются составляющими "международного делового этикета", коммуникативно-поведенческими универсалиями, к которым психологи относят: снятие напряжения (улыбайтесь), проявление интереса и внимания к партнеру, "разговаривание" партнера, "настройка" на собеседника, вовлечение в совместную работу, обращение за помощью, оказание значимой услуги, сопереживание партнеру (эмпатия) без знания и эффективного ф использования которого немыслим профессионал [Дебольский:52]. Учитывая дефицит часов, отводимых на обучение иностранного языка в рамках повышения квалификации системы ДО, мы считаем возможным развивать коммуникативные умения на родном языке. На родном языке можно обучать различным вариантам протекания обсуждений, наиболее приемлемым для сотрудничества. Например, обучение аргументированию следует начинать с общего знакомства с типами кооперативного и конфликтного поведения (на родном языке) и закончить приемами аргументирования и наиболее л частотными языковыми формулами его воплощения, являющимися маркерами "готовности" к сотрудничеству (на английском языке).
