Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Вопросы оптимизации обучения терминологии в процессе изучения языка для специальных целей 16
1. Проблема оптимизации процесса обучения .терминологии 16
1.1. Общие вопросы оптимизации процесса обучения 16
1.2 Оптимизация обучения иностранному языку на основе статистико-вероятностного подхода 22
2. Иностранный язык для специальных целей как средство формирования
иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции 26
2.1 Профессиональная лингводидактика как новая отрасль лингводидактики 26
2.2 Понятие языка для специальных целей во французских исследованиях 29
3. Основные положения учебной лексикографии и учебной терминографии по вопросам разработки словарей 40
3.1 Основные вопросы учебной лексикографии 40
3.2 Основные вопросы учебной терминографии 45
3.3 Учебный терминологический словарь как средство обучения терминологии 51
Выводы к главе I 57
Глава II. Термин как единица обучения языку для специальных целей 59
1. Проблема термина-слова и термина- словосочетания в терминоведении 59
1.1. Термин и его определение 59
1.2 Проблема термина-словосочетания в терминоведении 64
2. Основные характеристики термина как единицы обучения иностранному языку для специальных целей 69
2.1 Соотнесенность термина со специальным понятием 69
2.2 Системность термина 72
2.3 Номинативность термина 75
2.4 Потребность термина в определении 77
3. Роль определения в процессе обучения терминологии 79
3.1 Методическая значимость определения 79
3.2 Теория определения Аристотеля 82
4. Функции терминологического определения 84
4.1 Установление границ понятия и раскрытие его содержания 84
4.2 Выделение понятия и установление связей с другими понятиями 85
4.3 Фиксация понятия 86
4.4 Установление связи между термином, понятием и референтом. 87
5. Правила написания определений 87
5.1 Необходимость соразмерности определения 88
5.2 Недопустимость отрицательных определений 89
5.3 Недопустимость логического круга в определении 90
5.4 Необходимость использования в определении ближайшего рода и его видового отличия
Выводы к главе II 95
Глава III. Методы отбора терминов в учебный терминологический словарь 97
1. Характеристика предметной области «Права человека» 97
1.1 Структура представительного корпуса текстов предметной области «Права человека» 99
2. Методы оптимизации отбора терминов в учебный терминологический словарь предметной области «Права человека» 103
2.1 Семантические критерии отбора терминов 105
2.2 Количественные критерии отбора терминов 109
> критерий частотности 110
> критерий распространенности Ill
> коэффициент статистической устойчивости 112
4. Проблема идиоматичности терминов- словосочетаний 120
Выводы к главе III 126
Глава IV. Структура учебного терминологического словаря предметной области «права человека» 129
1. Учебный терминологический словарь предметной области «Права человека» 129
1.1 Учебный терминологический толково-переводной словарь 130
1.2 Макроструктура словаря 133
1.3 Микроструктура словаря 137
1.3.1 Термин 141
1.3.2 Грамматическая информация 147
1.3.3 Синонимы 147
1.3.4 Эквивалент 148
1.3.5 Определение 149
1.3.6 Источник 149
1.3.7 Примечания 150
1.3.8 Логико-понятийная схема 151
2. Экспериментальная проверка оптимальности учебного терминологического словаря предметной области «Права человека» 155
Выводы к главе IV 166
Заключение 168
Список литературы 171
Приложения 193
- Общие вопросы оптимизации процесса обучения
- Основные вопросы учебной лексикографии
- Проблема термина-словосочетания в терминоведении
- Структура представительного корпуса текстов предметной области «Права человека»
Введение к работе
Актуальность исследования. Определяющей чертой современного этапа развития общества является формирование новой информационной среды, нового уклада жизни, который влияет на эффективное развитие творческого потенциала личности и требует от системы высшего профессионального образования решения задач развития нового типа интеллекта, нового информационного мировоззрения, основанного на понимании определяющей роли информации и информационных процессов в природных и социальных явлениях, информационной культуры будущих граждан страны, создания иного образа и способа мышления будущих специалистов социальной сферы, приспособленных к быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира
Любая сфера социальной практики реализуется с учетом общественных преобразований, происходящих в социуме, в самой личности, в различных группах людей. Это и есть способ передачи информации и культурного опыта от одного поколения к другому, носителем которого является специалист как личность и индивидуальность. Учитывая то, что формирование информационной культуры специалиста социальной сферы происходит во всех сферах общественной практики, основной акцент делается на создание и развитие информационно-развивающей образовательной среды вуза, активизацию социумных факторов, влияющих на сформированность информационной культуры преподавателей и студентов.
Такая постановка вопроса актуализирует проблему информационной культуры специалиста социальной сферы и включает многообразие аспектов, связанных с человеком и его социумом, системой высшего профессионального образования, а также необходимую совокупность личностных качеств будущего специалиста, его социально-педагогический и информационно-коммуникативный потенциал, позволяющие свободно использовать в своей профессиональной деятельности информационные средства и объекты применительно к конкретной личности, социальной группе, коллективу, социуму.
Проблеме информационной культуры специалистов различного профиля посвящен ряд работ зарубежных авторов, большая часть которых написана в русле концепций постиндустриализма. Среди них следует отметить работы Д. Белла, К. Вербаха, Р. Кана, Э. Кинга, И. Масуды, Т. Меррилла, М. Пората, Л. Робертса, К. Робинсона, Р. Рэддика.
В отечественной науке особый вклад в разработку методологических проблем формирования информационной культуры внесли А.А. Гречихин, Н.Б. Зиновьева, А.И. Ракитов, Э.П. Семенюк, В.А. Фокеев, Ю.А. Шрейдер.
Содержательные аспекты формирования информационной культуры личности рассматривались в трудах АЛ. Виноградова, Д.В. Зарецкого, А.Г. Кушниренко, Е.А. Медведевой, Ю.А. Первинина, А.И. Ракитова, В.В. Самохваловой.
Осмысление и обобщение накопленных знаний по теории информационной культуры в контексте социально-педагогических взглядов заложены в работах В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой, В.И. Загвязинского, А.В. Мудрика, О.Г Прохоровой, М.И. Рожкова, В.А. Сластенииа, Г.Г. Сил-ласте, B.C. Торохтия, Е.И. Холостовой, Т.Ф. Яркиной и др.
В то же время остается недостаточно разработанным социально-педагогический аспект формирования информационной культуры личности специалиста социальной сферы в условиях социума, который сам по себе представляет сложнейший феномен современного российского общества, наполненный множеством социальных отношений, создающихся и распадающихся. Но при этом для каждого субъекта этих отношений траектория жизнеосуществления имеет свои переменные и постоянные состояния.
В научных публикациях, посвященных рассматриваемой проблеме, называются многочисленные факторы и условия, которые препятствуют развитию информационной культуры специалиста. Развитие информационной культуры будущего специалиста социальной сферы на этапе профессиональной подготовки есть сложный процесс трансформации информационного поведения специалиста в профессиональную среду, интеграции информационной и социально-педагогической деятельности, совершенствования одних умений и появления других, замены личностных и психических свойств и качеств другими. Сложность данного процесса, как и самого явления информационной культуры, дает основание предположить, что это развитие происходит в преодолении серьезных противоречий и проблем.
Анализ специальной и научной литературы, трудов по проблеме информационной культуры позволил вскрыть ряд противоречий между:
- все возрастающей потребностью общества в высококомпетентных
специалистах, обладающих информационной культурой профессиональ
ной деятельности, и недостаточным вниманием к развитию их социальных
потребностей в процессе профессиональной подготовки в вузе;
- появлением и развитием новых форм социально-педаго
гической деятельности, требующей от специалиста социальной сферы
высокой информационной культуры в использовании ресурсов и воз
можностей социальной деятельности для развития личностных качеств
специалиста;
- стремительными темпами роста знаний и интеллектуализации
труда в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения
человеком в процессе овладения профессией из-за недостаточности ис
пользования для этого личностного ресурса и инфраструктуры социума.
Необходимость разрешения этих противоречий, а также отсутствие научного осмысления и целостного понимания информационной культуры как личностного качества специалиста социальной сферы и процесса ее формирования посредством возможностей социума, сдерживающих поступательность и эффективность реализации образовательных возможностей системы высшего профессионального образования, вызвали необходимость проведения серьезной научной проработки искомой проблемы и обусловили выбор темы исследования: «Формирование информационной культуры будущего специалиста социальной сферы в системе высшего профессионального образования».
Объект исследования: процесс формирования информационной культуры будущего специалиста социальной сферы.
Предмет исследования: социально-педагогические условия формирования информационной культуры будущего специалиста социальной сферы в системе высшего профессионального образования.
Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать социально-педагогическую модель формирования информационной культуры специалистов в системе высшего профессионального образования и разработать практические рекомендации специалистам социальной сферы.
Объект, предмет и цель исследования обусловили формулирование рабочей гипотезы, заключающейся в предположении о том, что формирование информационной культуры будущего специалиста социальной сферы в процессе профессиональной подготовки в вузе будет осуществляться эффективно, если:
у студентов будет сформирована социальная потребность в овладении информационной культурой для осуществления успешной профессиональной деятельности;
на этапе формирования информационной культуры будущего специалиста социальной сферы будут максимально задействованы ресурсы и возможности всех субъектов социума путем включения студентов в социально значимую деятельность;
профессиональная подготовка будущих специалистов социальной сферы будет строиться на реализации потенциальных возможностей социума в рамках учебных дисциплин, различного рода практик, решающих данную задачу.
Задачи исследования:
Изучить сущность и содержание информационной культуры в структуре общей и профессиональной культуры специалиста социальной сферы.
Выявить социально-педагогические предпосылки формирования информационной культуры личности будущего специалиста социальной сферы.
Разработать и обосновать модель формирования информационной культуры специалиста социальной сферы в условиях вуза.
Разработать и подтвердить опытно-экспериментальным путем систему критериев оценки уровня сформированности информационной культуры специалиста социальной сферы.
Выявить социально-педагогические условия формирования информационной культуры будущего специалиста социальной сферы в процессе вузовской подготовки.
Методологической основой исследования явились философские идеи о возрастании значимости информации в современных условиях, об активной роли человека в преобразовании социальной среды; концепции информатизации общества и образования (Е.П. Велихов, А.П. Ершов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов и др.); общая теория социальной информатики и информационной культуры (В.Г. Афанасьев, Б.А. Глинский, А.Д. Урсул); социологические теории социума и социализации личности (В.И. Добреньков, Ю.Н. Давыдова, Л.А. Зеленов, Г.В. Осипов, В.Г. Хаар-чева и др.); теоретические основы информационной компетентности (Т.В. Иванова, А.Л. Семенов, СВ. Тришина, А.В. Хуторской и др.); социально-педагогические теории о сущности социального воспитания как главного социально-педагогического механизма развития личности и общества (А.И. Арнольдов, Б.З. Вульфов, И.А. Липский, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, О.Г. Прохорова, В.А. Сластенин, B.C. Торохтий, Е.В. Утин, Н.Б. Шмелева и др.); сущность информационных технологий в обучении и воспитании (В.П. Беспалько, А.Е. Войскунский, В.П. Зинченко и др.).
Ключевое значение в разработке диссертационной проблемы сыграли идеи социальной педагогики, выдвинутые в работах современных отечественных ученых (В.Г. Бочаровой, Г.Н. Филонова, М.П. Гурьяновой, М.А. Галагузовой, М.И. Рожкова, В.А. Никитина, Т.Ф. Яркиной и др.), а также выводы исследователей по проблемам профессиональной подготовки и повышения квалификации кадров социальной сферы (О.А. Абдулина, Н.Г. Бурдина, С.Г. Гершунский, Н.Ю. Клименко, Н.В. Кузьмина, А.Н. Ткачёва и др.).
Методы исследования: анализ теорий, концепций, научных школ в области информатизации общества, опытно-экспериментальная работа, моделирование, контент-анализ, анализ результатов деятельности, анкетирование, педагогическое наблюдение.
Этапы исследования.
Первый этап (2000-2002 гг.) - изучение и теоретический анализ философской, социологической, педагогической и специальной литературы по общей и социальной педагогике с целью выявления противоречий, определения цели, задач, гипотезы исследования; подготовка к опытно-экспериментальной работе по проблеме формирования информационной культуры студентов на этапе вузовского образования.
Второй этап (2003-2006 гг.) - анализ и осмысление конкретного опыта профессионально-педагогической деятельности и построения методических систем подготовки специалистов социальной сферы; разработка и обоснование модели формирования информационной культуры специалиста социальной сферы; проведение формирующего эксперимента; обоснование социально-педагогических условий формирования информационной культуры специалиста, проверка и уточнение гипотезы исследования.
Третий этап (2007-2009 гг.) - систематизация и обобщение, анализ результатов опытно-экспериментального исследования, внедрение их в процесс подготовки специалистов, подготовка рекомендаций по формированию информационной культуры будущих специалистов социальной сферы в процессе обучения профессии в вузе, оформление кандидатской диссертации.
База исследования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений высшего профессионального образования (филиал Московского государственного университета культуры и искусства в городе Норильске, Норильский филиал Красноярского государственного университета, филиал Кисловодского института экономики и права, филиал Ленинградского областного педагогического университета им. А.С. Пушкина), а также разноведомственных учреждений социальной сферы Норильска, Талнаха, Кайеркана.
Выборка участников опытно-экспериментальной работы на различных этапах исследования составила более 580 студентов, 156 преподавателей высшей школы и системы дополнительного профессионального образования, 250 социальных педагогов, социальных работников, специалистов учреждений культуры, образования и социальных служб.
Научная новизна исследования. Раскрыто содержание информационной культуры специалиста как личностного качества специалиста; определены основные компоненты (интеллектуальный, поведенческий и профессиональный) информационной культуры специалиста социальной сферы; обосновано содержание и структура процесса формирования информационной культуры у будущих специалистов социальной сферы, включающего следующие этапы: формирование представлений об информационной культуре, понимание информационной культуры личности специалиста и развитие начальных навыков информационного поведения, развитие информационной культуры как личностного качества специалиста в конкретной профессиональной деятельности, совершенствование информационной культуры специалиста социальной сферы непосредственно в профессиональной деятельности.
Разработана, обоснована и апробирована социально-педагогическая модель процесса формирования информационной культуры будущего специалиста социальной сферы в системе высшего профессионального образования; выявлен и разработан комплекс социально-педагогических усло-
вий развития информационной культуры данных специалистов, включающий формирование социальных потребностей у специалистов социальной сферы, включение студентов в активную информационную деятельность, реализацию потенциальных возможностей социальных институтов в процессе подготовки специалистов в вузе.
Теоретическая значимость исследования. Обоснован социально-педагогический подход к реализации процесса формирования информационной культуры у специалистов социальной сферы на основании использования потенциальных возможностей социальной деятельности, что обогащает теорию педагогики и социально-педагогической деятельности. Определены социально-педагогические предпосылки формирования информационной культуры личности специалиста, заключающиеся в выявлении информационного потенциала социума и условий его реализации в развитии личностных качеств специалиста.
Обосновано новое содержание понятия «информационная культура» применительно к личности специалиста социальной сферы с учетом изменений в среде их профессиональной деятельности. Разработана и экспериментально апробированы критерии и показатели эффективности процесса формирования информационной культуры специалиста в условиях вуза. Уточнены и дополнены понятия «информационная культура» как способность специалиста этически точно воспринимать социальную информацию и адекватно на нее реагировать в различных условиях профессиональной деятельности, а также «информационный потенциал социума», заключающийся в скрытых возможностях, информационных ресурсах инфраструктуры различных сфер жизнедеятельности, способных развивать и совершенствовать человеческую личность.
Практическая значимость исследования. Разработаны и обоснованы социально-педагогическая модель и система показателей для оценки уровней сформированное информационной культуры будущего специалиста социальной сферы; обоснованы возможности формирования информационной культуры в процессе профессиональной подготовки при непосредственном включении в этот процесс всех субъектов информационно-образовательного пространства и социума; подготовлены методические рекомендации по формированию потребностей информационной культуры. Результаты диссертационного исследования могут использоваться при разработке комплексных программ развития информационной инфраструктуры преподавания дисциплин, ориентированных на формирование информационной культуры специалиста в вузе.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием комплекса адекватных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, а также репрезентативностью выборки участников эксперимента, сопоставимостью
данных, полученных различными методами исследования, их анализом, рассмотрением в динамике; внедрением основных положений и результатов исследования в практику профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы результатов и выводов опытно-экспериментального исследования, научных публикаций. Теоретические выводы и положения диссертации докладывались на Международной конференции «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2000), на Международном конгрессе «Информационные технологии в образовании («ИТО-2003»)»; на ежегодных конференциях «Гражданин мира или пленник территории. К проблеме идентичности современного человека» (Норильск, 2005-2009 гг.); на региональных педагогических конференциях; научно-практических конференциях молодых ученых; на заседаниях городских методических объединений преподавателей информатики, заседаниях кафедры социальной педагогики Московского городского психолого-педагогического университета.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Информационная культура как содержательная сторона общей культуры личности имеет единую с ней природу и общий процесс исторического развития. Обладая качественной определенностью, она предстает базовым основанием и конечным результатом интеллектуального творчества личности, важным ее качественным показателем, особенно в условиях информационного общества и усиления информационной составляющей в профессиональной деятельности.
Основными социально-педагогическими предпосылками формирования информационной культуры специалиста социальной сферы являются: непрерывное накопление информационного потенциала различных социальных институтов по мере развития общества; постоянное увеличение доли информационных потребностей в социально значимых видах профессиональной деятельности; все возрастающая зависимость профессиональной компетентности специалиста от развитости его информационной культуры, от его социальных способностей; очевидность зависимости успешности специалистов от умения использовать информационный потенциал социума; невозможность совершенствования социальных отношений без постоянного совершенствования информационной культуры специалиста.
Социально-педагогическая модель отражает формирование информационной культуры как непрерывный процесс профессионального развития личности специалиста, включающий его самообразование и саморазвитие в социальной сфере и состоящий из следующих этапов: формирование представлений об информационной культуре; понимание информационной культуры личности специалиста и развитие начальных навыков информационного поведения; развитие информационной культуры
как личностного качества специалиста в конкретной профессиональной деятельности; совершенствование информационной культуры специалиста социальной сферы непосредственно в профессиональной деятельности.
4. Основные критерии оценки сформированности информационной
культуры специалиста позволяют дифференцировать их подготовку по
трем уровням (интеллектуальный, поведенченский, профессиональный) и
выступают в качестве способности комбинировать ранее освоенные знания
и умения; умения принимать решения в нестандартных ситуациях; способ
ности использовать компьютер и современные информационные техноло
гии в своей профессиональной деятельности для решения задач; способно
сти использовать потенциал информационной инфраструктуры в повсе
дневной профессиональной деятельности.
5. Социально-педагогические условия эффективности процесса фор
мирования информационной культуры специалиста социальной сферы за
ключаются в формировании социальных потребностей у будущих специа
листов социальной сферы средствами социальной информации; во вклю
чении студентов в активную информационную деятельность на уровне
студенческого самоуправления; в реализации потенциальных возможно
стей информационно-культурных центров и их информационной инфра
структуры в процессе подготовки специалистов в вузе.
По теме исследования опубликовано 9 научных статей, 1 научно-методическое пособие, 1 учебное пособие, 1 методическое пособие.
Структура. Диссертация изложена на 168 страницах машинописного текста и включает: введение, 2 главы, заключение, список литературы (189 наименований, в том числе 5 иностранных), 2 схемы, 5 таблиц, 2 рисунка, 7 диаграмм, 2 приложения.
Общие вопросы оптимизации процесса обучения
В педагогической науке никогда не прекращается поиск совершенствования методов преподавания. Одной из основных задач теории и методики преподавания иностранных языков является оптимизация учебного процесса. В- условиях повышенного внимания к обучению иностранным языкам на неязыковых факультетах и с учетом того, что необходимость обучения профессионально , ориентированному общению на иностранном языке постоянно - растет, вопросы оптимизации- учебного процесса имеют особую актуальность.
Основоположником теории оптимизации процесса обучения является-Ю.К. Бабанский. Он характеризует оптимизацию как «научно, обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени учеников и учителей» [Бабанский 1983:237]. Оптимизация, таким образом, предполагает «повышение эффективности обучения не любыми средствами, а наиболее выгодным для конкретных условий комплексом этих средств» [Бабанскийх 1980:26].
Помимо Ю.К. Бабанского разработками требований к выбору оптимальной структуры учебного процесса занимались такие известные методисты, как Л.В: Московкин, А.Л. Бердичевский, О.Б. Тарнопольский, Б.П. Годунов, И.П. Раченко и др. Как отмечает А.Л. Бердичевский, методологической основой оптимизации системы обучения является «диалектический системный подход к оценке целей обучения, который обеспечивает выбор наилучшего варианта для соответствующих условий» [Бердичевский 1989:9]. По мнению Л.В. Московкина, «оптимальный вариант обучения предполагает конкретную совокупность действий преподавателя и учащихся с конкретным объектом обучения, направленную на достижение определенных учебных целей» [Московкин 1999:24].
Таким образом, оптимизация-обучения представляет собой комплексный научный подход, целью которого является улучшение и совершенствование учебного процесса при минимально необходимых затратах времени, средств и усилий педагогов и учащихся [Бабанский 1977:61]. Оптимизациях учебного процесса тесным образом связана с теми требованиями, которым должен соответствовать- будущий профессионал. По мнению О.Б. Тарнопольского, оптимизация обучения иностранных языков должна рассматриваться как «научное построение такой системы и-методики обучения, которые в полной мере соответствуют социальному заказу и конкретным наличным условиям, дают гарантированную возможность успешно и надежно в массовом,порядке решать задачи преподавания, обеспечивая, рациональные (не чрезмерные) затраты времени и усилий участников учебного процесса» [Тарнопольский 1992:2].
Вопросам оптимизации процесса обучения и отдельных его аспектов посвящены работы М.Б. Воловича [Волович 1995], В.М. Монахова [Монахов 1998], И.Т. Огородникова [Огородников 1972], А.А. Ченцова [Ченцов 1986], В.А. Черкасова [Черкасов 1990]. и др: Многие проблемы, оптимизации обучения- иностранным, языкам рассмотрены в диссертационных исследованиях последних лет Л.В. Московкина , Л.Е. Алексеевой, Б.Е. Стариченко, Н.П. Быковой, И.М. Попова, Н.Н. Мирошниковой, С.В . Колядко, Л.Я. Ереминой, Н.Б. Змеевой, и др. В работе Л.В. Московкина [Московкин 1999] изучаются вопросы оптимизации обучения грамматическому аспекту языка. Б.Е. Стариченко [Стариченко 1999] разрабатывает вопросы оптимизации образовательного процесса средствами информационных технологий. Л.Е. Алексеева [Алексеева 2002] предлагает средства оптимизации процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов. Исследование Н.Н. Мирошниковой [Мирошникова 2003] посвящено вопросам оптимизации отбора и организации учебного материала для обучения взрослых устноречевому общению. СВ. Колядко [Колядко 2004] изучает пути оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению. И.М. Попов [Попов 2001] уделяет внимание исследованию оптимизации обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки студентов; технических вузов. Н.П. Быкова [Быкова 2006] выделяет графовое моделирование как средство оптимизации межпредметных связей в процессе обучения. Л.Я. Еремина [Еремина 2005] рассматривает проблему оптимизации иноязычной устной речи на основе компетентностного подхода. Н.Б. Змеева [Змеева 2008] изучает статистико-вероятностные методы оптимизацииютбора учебных текстов.
Итак, оптимизация обучения предполагает повышение его эффективности наиболее выгодным для конкретных условий комплексом средств. Эффективность выбранной оптимальной модели обучения оценивается при помощи критериев оптимизации. Общепринятыми считаются следующие критерии оптимизации обучения: 1. успешность овладения знаниями, умениями и навыками; 2. степень соответствия результатов обучения требованиям программы обучения, а также максимальным возможностям каждого учащегося; 3. соответствие расходов времени и усилий преподавателя и учащихся действующим нормативам [Азимов 1999:199]. Оптимизация процесса обучения осуществляется в соответствии с основополагающими принципами обучения. Л.В. Московкин [Московкин 1999] выделяет три главные группы принципов, способствующие оптимальной организациипроцесса обучения иностранному языку: 1. главные принципы, в которых отражаются целевые установки и которые определяют весь характер обучения; 2. принципы, определяющие содержание обучения (принципы отбора и организации учебного материала); 3. принципы, определяющие приемы обучения (принципы отбора и расположения в определенной последовательности приемов обучения). Таким образом, оптимизация процесса обучения иноязычному общению может быть достигнута, в том числе, и за счет выбора оптимального варианта содержания обучения. Содержание обучения рассматривается в современной педагогической науке как постоянно развивающаяся категория. По мнению СВ. Колядко, «(...) содержание обучения служит показателем качественных и количественных характеристик уровня специализированной иноязычной коммуникативной компетенции как итоговой цели обучении ИЯ в неязыковом вузе» [Колядко 2004:47]. Содержание обучения языку специальности состоит из следующих компонентов [Балыхина 1991:19]: формирования и развития- речевых навыков и умений в четырех основных видах деятельности (аудировании, говорении, чтении, письме), требующихся для общения в учебно-научной сфере; усвоения- определенного количества знаний, информации содержательного характера, актуальных для конкретной специальности; овладения необходимыми языковыми средствами, специфическими для данной языковой подсистемы: общенаучного пласта лексики и терминологической лексики, отражающей языковое обозначение категорий, понятий и явлений.
Основные вопросы учебной лексикографии
Учебная лексикография является одним- из самых молодых направлений общей.лексикографии. История создания словарей, адресованных учащимся, имеет вековую историю. Вместе с этим, учебная лексикография системно-и целенаправленно начала изучаться совсем недавно. Как самостоятельная область практической деятельности она возникла во второй половине XX века. Большой вклад в разработку проблем «учебной лексикографии как отдельной лингвометодической дисциплины, родившейся на стыке традиционной лексикографии и лингвометодики » [Проблемы учебной... 1978:3], внес сектор учебной лексикографии Института русского языка им. А.С. Пушкина. Достаточно полное представление об основных направлениях теоретических поисков, осуществляемых в секторе, дает серия опубликованных в разные годы сборников статей. В сборнике «Вопросы учебной лексикографии» [Вопросы учебной... 1969] вводится первое рабочее определение понятия учебная лексикография, устанавливается круг ее задач, характеризуется ее проблематика и намечается типология учебных словарей. В сборнике «Проблемы учебной лексикографии» [Проблемы учебной... 1977] основное внимание сосредоточено на обсуждении проблемы создания учебных русско-иноязычных словарей. В сборнике «Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике» [Проблемы учебной... 1978] освещаются ключевые вопросы теории учебной лексикографии, содержится описание целого ряда конкретных лексикографических проектов. Вопросы учебного лексикографирования широко обсуждались в 70-е гг. и обсуждаются до сих пор в,ходе дискуссий, развернувшихся на страницах журнала « Русский язык за рубежом » («Русский язык, за рубежом», 1971, №3; 1972 № 1-3; 1973, №2, 4; 1974, №Г, 2і; 1990, № 6 ; 1996, №6; 2003, №2 ; 2007, №1). Основным вопросам учебной лексикографии посвящены исследования многих ученых [Гака 1990, Денисов 1974 , Морковкин 1990, Сороколетов 1985, Супрун 1978, Мандрикова 1995, Єаяхова 1981]. В своих работах он исследуют принципы составления учебных словарей, изучают их типологию, рассматривают вопросы отбора слов, способы толкования значений идр.
В своих исследованиях ученые признают, что при создании учебного словаря необходимо решать как собственно лексикографические проблемы (отбор лексики, способ ее презентации, система помет и т.д.), так и проблемы методического характера1 (учет этапа обучения, возраста учащихся, вида речевой деятельности, стиля речи, родного языка учащихся, уровня общей культуры учащегося и т.п.). В этом отношении, как справедливо замечает М. А. Марусенко, «правильный» учет принципов общей теории лексикографии позволяет адекватно представить языковую реальность, а методические требования определяют самое существенное в учебном процессе - нацеленность на изучение языка, применение на определенном этапе и для определенной формы обучения, т.е. его функцию» [Марусенко 1996:309]. В ходе создания учебного словаря учет методологических факторов помогает определить: 1) адресата словаря (школьники, студенты и т.д.); 2) тип словаря (одноязычный или переводной); 3) объем словника (словарь минимум, средний или полный); 4) структуру словарной статьи, приемы и методы подачи лексического материала внутри словарной статьи (эквиваленция, дефиниция, иллюстрация, противопоставленность другим словам в лексико-семанической, группе (синонимия, антонимия, паронимия, ассоциативность, сочетаемость, грамматические, орфоэпические и стилистические особенности и т.д.); 5) полиграфическое исполнение [Марусенко 1996:309]. Вопрос о соотношении и взаимодействии методики обучения иностранным языкам и учебной лексикографии был поставлен уже давно. Однако, как утверждают Е.М. Кочневаш В.В . Морковкин, «(...) в литературе, посвященной обсуждаемому предмету, до сих пор не было предпринято ни-одной серьезной попытки его-комплексного теоретического рассмотрения. Такое положение можно объяснить, вероятно, тем что «абсолютное большинство специалистов в области методической науки не чувствуют себя достаточно компетентными в сфере словарного дела, а большинство словарников не интересуются или недостаточно интересуются состоянием и движением методической мысли» [Кочнева 2003:65]. Из этого авторы делают вывод, что «есть, как кажется, все основания утверждать, что интересующая нас проблема продолжает ждать своего звездного часа» [Кочнева 2003:66]. Проследим историю научных исследований в этой области. Особенно много внимания вопросам теории учебной лексикографии уделяется в работах В.В. Морковкина: Иод понятием учебная лексикография он понимает «специализированную область лексикографии, содержанием которой являются теоретические и практические аспекты педагогически ориентированного описания языковых единиц в словарях и других произведениях словарного типа в учебных целях» [Морковкин 1990:7]. Основные разделы учебной лексикографии, по мнению В.В. Морковкина, составляют: 1) теория и практика создания учебных словарей; 2) теория и практика минимизации лексического и фразеологического состава языка; 3) теория и практика учебной лингвостатистики; 4) теория и практика создания лексических пособий словарного типа; 5) теория и практика формирования и представления словаря в учебнике [Морковкин 1990:8].
Учебная лексикография-тесно связана с общей лексикографией. Любой словарь можно рассматривать как предназначенное для обучения произведение. Как справедливо замечает Т.А. Яцюк, «анализ словарных формулировок, характера отношений словарных высказываний к описываемому миру, самый тип сообщения, свойственный словарю, показывает, что словарь относится к дидактическому жанру и обладает всеми основными признаками педагогической речи» [Яцюк 1990:46]. С.Г. Бархударов и Л.А. Новиков утверждают, что «подтверждением тому, что учебная лексикография теснейшим образом связана с лексикографией больших форм или «академической» является, прежде всего, в параллелизме самих словарей: толковый академический - толковый учебный, идеографический - учебный-тематический, большой синонимический - учебный синонимический и другие соотносительные словари» [Бархударов 1975:54]. Одним из разделов учебной лексикографии является теория и практика создания учебных словарей. Проследим, что подразумевают авторы под этим понятием. В.В; Морковкин дает следующее определение учебному словарю: «учебным словарем называется лексикографическое произведение любого типа и объема, специально предназначенное для оказания помощи в изучении языка как средства общения и сообщения» [Морковкин 1986:104]. С.Г. Бархударов и Л.А. Новиков определяют учебный словарь как «справочник особого рода, максимально приспособленный к учебным задачам» [Бархударов 1975:54]. По мнению П.Н. Денисова, «учебный словарь- это книга, содержащая упорядоченный по тому или иному принципу список слов, отвечающая методическим требованиям и обеспечивающая быстроту и-легкость наведения справок» [Денисов 1976:56]. Таким образом, методическую ценность словаря подчеркивают все исследователи в области лексикографии. По своей направленности учебные словари подразделяются на две группы: 1) словари для носителей языка — в основном для. детского и школьного возраста, т.е. для- осваивающих родной язык; 2) словаре для изучающих неродной язык.
Проблема термина-словосочетания в терминоведении
Объектом нашего исследования являются однокомпонентные термины и многокомпонентные термины, формирующие терминосистему предметной области «Права человека». В приведенных в предыдущем параграфе определениях термина все авторы сходятся во мнении о том, что в качестве термина могут выступать как слова, так и словосочетания. В специальных текстах, в частности юридических, многокомпонентные термины получают широкое распространение. Благодаря последовательному присоединению к исходному однословному термину уточняющих слов происходит конкретизация исходного понятия и, таким образом, образуются его видовые корреляты.
В научной литературе встречаются разные наименования терминов-словосочетаний, например, Н.В. Егоршина называет их несколькословными терминами, СВ. Гринев дает несколько возможных вариантов - составные, многословные или терминологические словосочетания, наконец, Л.А. Манерко называет сложноконструкторными субстантивными словосочетаниями, По ее мнению, сложноконструкторное субстантивное словосочетание - «целостный несколькословный номинативный знак, имеющий довольно сложную структуру, обеспеченную- аналитической деривацией и передающей не менее сложное результирующее значение» [Манерко 1998:15]. Такое словосочетание представляет собой вторичную единицу номинации и создается на основе уже существующих общеязыковых, общенаучных и специализированных языковых средств. Необходимо отметить, что первоначально в терминоведении наблюдалась тенденция не рассматривать словосочетания в качестве терминологических единиц. Так, например, В.М. Перерва, ссылаясь на точки зрения СМ. Будина и О.С. Ахмановой, указывал, что еще в начале второй половины XX века не существовало единого мнения по поводу возможности отнесения словосочетаний к терминам [Перерва 1976].
В настоящее время составители терминологических словарей, как правило, признают, хотя и непоследовательно, существование в языке составных терминов, состоящих из двух или трех слов. Однако до сих пор встречаются терминологические словари, полностью состоящие из простых, т.е. однословных терминов. Как замечает М.А. Марусенко: «Это обстоятельство в какой-то степени можно объяснить тем, что в ряде теоретических работ содержатся рекомендации по предпочтительному изучению именно таких терминов, хотя это делается для упрощения структуры изучаемого объекта и противоречит языковой действительности» [Марусенко 1981:29]. Вместе с тем, анализ статистических данных, которые содержатся в работах исследователей Р.Ю. Кобрина и Л.А. Пекарской, развивающих идеи Б.Н. Головина, позволяет сделать некоторые общие выводы относительно распространенности многокомпонентных терминов в научных текстах. В их исследованиях отмечается, что доля терминов, имеющих в составе свыше двух слов (3 и более), составляет от 39 до 54%, в зависимости от подъязыка науки [Кобрин 1976:144-158]. Западные ученые также подчеркивают широкую распространенность терминов-словосочетаний в специальных текстах и указывают, что она может составлять до 85% от общего числа слов: «Сложные термины очень часто встречаются в терминологии. Согласно различным оценкам, можно сказать, что 85 % терминов - это сложные термины, 15 % составляют простые термины. Среди сложных терминов около 50 % терминов состоят из двух элементов, 25 % терминов состоят из трех элементов и 5 % терминов имеют четыре элемента и более» [Besse de 2005:68]. Таким образом, термины-словосочетания преобладают в научных текстах и, вслед за Р.Ю. Кобриным и Л.А. Пекарской, мы считаем целесообразным рассматривать терминологические словосочетания в качестве основных единиц смысла [Кобрин, Пекарская 1977]. Действительно, употребление терминов-словосочетаний совершенно оправданно по нескольким причинам. Лексические ресурсы любого языка ограничены, в то время как число научных понятий практически безгранично. Многословные терминологические словосочетания обозначают как раз наиболее сложные и дифференцированные понятия науки и техники. В пределах же узкой тематической области однословные термины, обозначающие предельно широкие понятия, оказываются десемантизированными, а конкретным семантическим объектам соответствуют термины-словосочетания, полученные путем видового деления родовых терминов. Л.В. Щерба придерживаеся такой же точки зрения и характеризует составные термины как сочетания слов, обладающие структурным и семантическим единством и представляющие собой расчлененную терминированную номинацию [Щерба 1974:53].
В середине 60-х гг. Л. Гильбер [Guilbert 1965] и Э. Бенвенист [Benveniste 1974] выработали схожие подходы к описанию особенностей сложных терминологических единиц. В своей диссертации Л. Гильбер пытается разграничить свободное словосочетание и терминологическое словосочетание. Он делает следующее заключение: «Переход от статуса синтагмы на уровне высказывания- к статусу лексической единицы предполагает наличие некоторых условий: стабильности синтагматических отношений на уровне высказывания, стабильности смысловых отношений между синтагматическим единством и единственным означаемым, частоты употребления, которая одновременно делает стабильными связи на уровне синтагмы и смысла» [Guilbert 1965:275].
Применение терминов-словосочетаний имеет особое значение дляшовых либо бурно развивающихся отраслей-науки, где для некоторых понятий еще не; сформировались термины-, и понятия передаются аналитически развернутыми словосочетаниями: Широко известно- что- обычно аналитические; формы выражения: понятий; предшествуют синтетическим; и чаще; встречаются? в; тех: науках , в- которых: терминологические. системы находятся в стадии формирования , : . Єііедует подчеркнуть, . что; словосочетание, как и. слово, обладает номинативным; значением. Как отмечает: И:Т. Собаршов:, наличие номинативного значения словосочетанияшроявляетсжв общности функции словосочетания? и , слова; а различие: в номинативном; значении; слова» и« словосочетания сводится; к; тому, что? словосочетание означает понятие расчлененно,а;слово означает понятие глобально [Є6баршов 1979:17]і Є появлением компьютерных словарей использование терминов-словосочетанишкак «единиц;смысла» значительно возросло: Это: приводит к улучшениюих качества,, а именно; существенно снижаетуровень(Поискового шумаг Увеличение объема словарей полностью: компенсируется повышением их точности.
Структура представительного корпуса текстов предметной области «Права человека»
Обучение иностранному языку специальности ставит перед собой задачу усвоения студентами наиболее значимой лексики, для! изучаемой научной области. Для осуществления рационального обучения необходимо соблюдать условие соответствия языкового материала задачам обучения. Из этого можно сделать вывод о том, что отбор наиболее характерной терминологии из текстов соответствующей специальности представляет собой ключевую задачу методики преподавания. Она может быть решена, только при условии, если отбор единиц обучения, в нашем случае терминов предметной области «Права человека», происходит на основе репрезентативной выборочной совокупности, сформированной из текстов соответствующей специальности.
Корпус текстов, в которых содержатся наиболее распространенные термины, являет собой модель, отражающую» тематику программы выбранной нами дисциплины для подготовки специалистов. Система знаний, умений и навыков, которую приобретают студенты при обучении иностранному языку, формируется главным образом благодаря? изучению текстов по специальности.
Итак, для качества будущего словаря очень большое, значение; имеет создание репрезентативного корпуса текстов. Вместе с тем,, при формировании выборочного корпуса надо иметь в виду, что никакое лингвистическое исследование не может охватить все многообразие речи, поэтому ДЛЯІ исследования надо брать определенное количество характерных для языка специальности;текстов. .
Предлагаем ві этой связи; остановиться на: понятиях выборочной и генеральной совокупностей) по отношению? к рассматриваемым! объектам. Генеральной совокупностью называется вся совокупность: текстов, охватываемых определенным подъязыком специальности;. Выборочной совокупностью называется конечное число текстов; через; которое наблюдается генеральная совокупность [Зубов 1977:5]. Необходимо стремиться к тому, чтобы структура! выборочной; совокупности: повторяла структуру генеральной совокупности.
Предметная область «Права человека» является: обширной: областью знаний и относящихся к ней документов существует великое множество. Перед нами; встала задача отбора наиболее релевантных текстов для нашего исследования. Мы решили остановиться на текстах наиболее важных конвенций, договоров деклараций и соглашений, входящих в первый том сборника «Права человека; Сборник международных договоров» [Права человека...2002]. Он существует на всех официальных языках и пользуется большим успехом в ООН. К содержащимся в нем текстам постоянно обращаются каююристы, так и переводчики.
Главными источниками! нашего исследования стали документы, входящие в состав Международного Билля по правам человека. Изложенные в Билле принципы и нормы постоянно развиваются и уточняются в; процессе заключения новых международных соглашений. Это свидетельствует о большом значении документа для развития межгосударственных отношений. В настоящее время в Билль о правах человека входят следующие международные соглашения: Всеобщая декларация прав человека (1948), Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (1976), Международный пакт о гражданских и политических правах (1976), Факультативный протокол к Международному пакту о гражданских и политических правах, Второй Факультативный протокол к Международному пакту о гражданских и политических правах, направленный на отмену смертной казни.
В развитие положений, изложенных в Билле о правах человека, в рамках ООН и ее специализированных учреждений разработаны и приняты различные конвенции, некоторые из которых также вошли в состав нашей выборочной совокупности. Среди них: Конвенция о дискриминации в области труда и занятий Международной Организации Труда, Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования ЮНЕСКО.
Еще одним важным источником в нашем исследовании стала «Подборка замечаний общего порядка и общих рекомендаций, принятых договорными органами по правам человека». Эти замечания и рекомендации были разработаны для того, чтобы предложить улучшение процедуры представления докладов и активизировать деятельность государств-участников в продвижении прав человека. Они подробно комментируют содержание деклараций, пактов, конвенций, освещают наиболее существенные составляющие тех или иных прав человека.
Как было указано выше, обоснованный подход к составу выборочной совокупности с точки зрения входящих в нее текстов обеспечивает надежность словаря при его практическом применении. Выборка, произведенная на основе хорошо сформированной выборочной совокупности, будет, несомненно, качественной. Не менее важным аспектом при формировании выборочной совокупности является обоснование количественных параметров. Важнейшей характеристикой, влияющей на корректность отбора терминов, является определение объема выборочной совокупности. Различные исследования, посвященные методам составления словарей, показали, что для создания словника необходимой полноты требуется выборка на массиве текстов, содержащем не менее 120000 словоупотреблений [Казаков 1978]. Верхняя граница выборки, обеспечивающей полноту информационного поиска, определяется в 200000 словоупотреблений [Блек 67:27]. Объем анализируемой в нашем исследовании выборочной совокупности составляет 120000 словоупотреблений, что соответствует общепринятым в лингвостатистике установкам. Отобранные нами тексты были разной протяженности, от 2000 словоупотреблений до 14000. Поэтому, для простоты обработки мы разбили их на 12 групп приблизительно по 10000 словоупотреблений каждая. В целом, представительная выборочная совокупность имеет структуру и объем, представленную в приложении № 2. 2. Методы оптимизации отбора терминов в учебный терминологический словарь предметной области «Права человека» Первым этапом на пути к созданию словаря является этап отбора терминов. Вопрос о количественной и качественной оптимизации и объективизации отбора учебных терминологических единиц является очень важным и одновременно трудным. Согласно утверждению М.А. Марусенко, «специфика учебного словаря заключается, прежде всего, в целенаправленном отборе языкового материала, проявляющегося уже на этапе формирования словника, т.е. составления исходного списка слов для последующего лексикографического описания» [Марусенко 1996:29]. Словник словаря должен иметь минимальный и одновременно достаточный характер, что достигается, в частности, с помощью использования квантитативных параметров для отбора тематически наиболее существенных терминов и терминов-словосочетаний.
Как было доказано в предыдущих главах, учебные словари, специально разработанные с учетом специализации студентов, являются частью лингвистической базы интенсификации обучения. Внимательное отношение к отбору учебного материала способствует оптимизации процесса обучения иностранному языку в целом и эффективности усвоения терминологических единиц в частности. Как утверждает В.М. Сергевнина, наполнение учебников и учебных пособий малоупотребительным лексическим материалом способно привести к замедлению изучения иностранного языка специальности [Сергевнина 1989].
