Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы обучения русскому правописанию в лезгинской школе
1.1. Лингвистический аспект лезгинско-русского двуязычия 11
1.2. Связь устной речи с письменной в условиях лезгинско-русского двуязычия как основа анализа ошибок в письменной речи учащихся 5-6 классов 16
1.3. Морфологический принцип как ведущий принцип русской орфографии и его место в орфографии лезгинского языка 19
1.4 Ограничения и нарушения морфологического принципа 29
1.5 Фонетический принцип в орфографии русского языка и его ведущая роль в лезгинском правописании 33
1.6 Традиционные и дифференцирующие написания 36
1.7 Частные принципы в орфографиях русского и лезгинского языков 40
Выводы 47
Глава II. Состояние знаний, умений, навыков, типичные и устойчивые ошибки учащихся-лезгин в русской письменной речи 51
2.1. Анализ требований программы по русскому языку для национальной школы к письменной речи учащихся РФ (V-VI классы) 51
2.2. Анализ учебников русского языка для 5-6 классов национальной школы РФ 57
2.3. Анализ русской речи учащихся, экспериментальных материалов, типичных и устойчивых ошибок 71
2.4. Орфографические ошибки и их причины 76
2.5. Речевые ошибки учащихся-лезгин 89!
2.6. Фонетические ошибки и их причины 91
2.7. Морфологические, синтаксические, лексические ошибки и их причины 96
Выводы 101
Глава III. Формирование навыков правописания у учащихся 5-6 классов лезгинской школы в связи с обучением русскому языку 104
3.1. Орфографический минимум для 5-6 классов лезгинской школы 104
3.2. Психологические основы.формирования навыков правописания у учащихся лезгинской школы 107
3.3. Последовательность формирования орфографических навыков языка 111
3.4. Методы и методические приёмы обучения русскому правописанию 114
3.5. Методика работы над орфографическим правилом 121
3.6. Формирование навыков русского правописания в связи с изучением фонетики 126
3.7. Обучение правописанию в связи с изучением состава слова и словообразования 139
3.8. Обучение правописанию в связи с изучением морфологии 149
3.9. Результаты контролирующего эксперимента 158
Выводы 162
Заключение 165
Использованная литература 171
Приложение 187
- Связь устной речи с письменной в условиях лезгинско-русского двуязычия как основа анализа ошибок в письменной речи учащихся 5-6 классов
- Фонетический принцип в орфографии русского языка и его ведущая роль в лезгинском правописании
- Анализ учебников русского языка для 5-6 классов национальной школы РФ
- Психологические основы.формирования навыков правописания у учащихся лезгинской школы
Введение к работе
Дагестан - полиэтнический регион, где на относительно небольшой территории проживает более 30 народностей и этнических групп. Живой связующей нитью между ними служит русский язык, способствующий сплочению их в единый дагестанский народ и на протяжении многих десятилетий успешно выполняющий функции языка межнационального общения.
Лезгинский язык в РД функционирует как один из письменных языков. В лезгинском регионе обучение в начальных классах ведется на родном для детей языке, русский язык преподается как предмет с первых дней обучения в школе. Начиная с 5 класса все предметы, кроме родного языка и родной литературы, преподаются на русском языке. В таких условиях роль практического овладения устной и письменной формами русской речи учащимися-лезгинами возрастает.
Актуальность исследования. Проблема обучения русскому правописанию в условиях неблизкородственного двуязычия продолжает оставаться наиболее актуальной и недостаточно исследованной. В условиях отсутствия русской речевой среды учащиеся-лезгины, как правило, русским языком овладевают через книжно-письменную речь. Следовательно, выработка у школьников прочных навыков правописания имеет социальную значимость, поскольку соблюдение ими общепринятых норм письменной речи способствует формированию продуктивного лезгинско-русского двуязычия.
Обучение правописанию тесно связано с формированием навыков
произношения, словообразования, грамматики. Это требует проведения
комплексной работы по формированию нормированного лезгинско-
русского двуязычия на основе преодоления межъязыковой и
внутриязыковой интерференции на всех языковых уровнях.
Исследование проблемы обучения русскому правописанию связано с тем, что подавляющее большинство ошибок учащихся-лезгин в письменной речи является не орфографическими, а речевыми. Следовательно, мы анализируем речевые и орфографические ошибки в письменной речи учащихся 5-6 классов лезгинской школы.
Русская орфография тесно связана со всеми языковыми уровнями. В школьной практике сложилась традиция параллельного рассмотрения орфографического материала при изучении фонетических и грамматических тем. «Такое размещение орфографии в школьном курсе русского языка обеспечивает научные основы понимания учащимися сущности изучаемых орфограмм, а также постепенность и длительность работы по формированию у них относительной орфографической грамотности». (Баранов М.Т. Работа по орфографии.// Обучение русскому языку в 5-6 классах./Пособие для учителя. -М: Просвещение, 1982. -С. 115.)
Вследствие такого рассредоточенного расположения
орфографического материала необходимо всесторонне изучить вопросы межъязыковой интерференции, обусловливаемой существенными расхождениями в фонетическом и грамматическом строе родного и русского языков.
Для решения этой проблемы нами предложена система работы над новым орфографическим правилом, подтверждающая мысль Н.С.Рождественского о том, что «всё искусство обучения орфографии, кажется, состоит именно в том, чтобы наилучшим образом подвести учащихся к орфографическому правилу, точно и ясно объяснить его, научить применять правило к конкретным случаям правописания» (Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. - М: Изд. АПН РСФСР, 1960. - С. 150).
Таким образом, особое место орфографии в общей системе русского языка, её связь со всеми языковыми уровнями, необходимость нового подхода к обучению правописанию, актуальность данной проблемы, ее социальная значимость предопределили выбор темы диссертационного исследования «Методика обучения русскому правописанию в 5-6 классах в условиях формирования и развития лезгинско-русского двуязычия». В лингвистической литературе в понятие «правописание» включается «орфография и пунктуация». В чисто методических целях в обучение правописанию мы включаем формирование умений и навыков орфографии и норм в письменной речи (лексики, фонетики, словообразования и грамматики).
В исследовании большое внимание уделяется изучению психологических особенностей формирования речевых и орфографических умений и навыков. В основе автоматизации навыков письменной речи учащихся лежат теория сознательной деятельности (см. работы С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Е.В. Гурьянова, Д.Н. Богоявленского, Д.Б. Эльконина, С.Ф. Жуйкова и др.).
Объектом исследования являются русская письменная речь учащихся-лезгин, сопоставительно-типологический анализ основ орфографии русского и лезгинского языков в целях выявления сходств и различий между ними, изучение закономерностей формирования навыков правописания, поиски оптимальных путей повышения орфографической грамотности двуязычных учащихся.
Предмет исследования - особенности формирования навыков правописания в условиях отсутствия русской речевой среды, функционирования ненормированного лезгинско-русского двуязычия.
Цель исследования. На основе сопоставления всех аспектов правописания контактирующих языков, а также данных констатирующего эксперимента разработать научно обоснованную
методику обучения русскому правописанию, которая обеспечит сознательное усвоение учащимися 5-6 классов теоретических сведений по орфографии в связи с обучением русскому языку и формированием практических навыков правописания, проверить эффективность разработанной системы обучения правописанию на основе опытно-экспериментальной работы в школах с лезгинским национальным составом учащихся.
Рабочая гипотеза. Формирование навыков русского правописания у учащихся 5-6 классов лезгинской школы будет проходить более эффективно, если:
ознакомить учащихся с основными законами и положениями русской орфографии, грамматики и сопоставлять их в ходе прохождения программного материала с орфографией и грамматикой родного языка;
внедрять принципы поэтапного формирования орфографических и грамматических умений и навыков с учётом психологических особенностей усвоения учащимися среднего школьного возраста теоретических знаний;
соблюдать дифференцированный подход к усвоению орфограмм с различной языковой характеристикой, учитывать их связи с грамматикой;
- использовать специальную систему работы по предупреждению
и преодолению всех видов межъязыковой и внутриязыковой
интерференции.
Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:
определить степень разработанности различных аспектов данной проблемы в методической, лингвистической и психолого-педагогической литературе;
с учетом результатов сопоставительного анализа орфографий русского и лезгинского языков выявить сходные и отличительные особенности между ними и определить поле потенциальной интерференции, типичные и устойчивые речевые и орфографические ошибки;
проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку для национальных школ с точки зрения обучения русскому правописанию в условиях лезгинско-русского двуязычия;
подготовить орфографический словарь-минимум трудных для написания слов, входящих в изучаемые в 5-6 классах правила;
разработать специальную систему обучения, способствующую сознательному усвоению норм правописания и грамматики, более глубокому осмыслению теоретических сведений и направленную на выработку навыков правописания;
6) проверить эффективность разработанной методики и системы практических упражнений по результатам контролирующего эксперимента.
Методологической основой диссертационного исследования послужили диалектико-материалистическая теория познания объективной действительности; важнейшие философские положения о связи языка и мышления; труды по русскому и лезгинскому языкам, по методике формирования национально-русского двуязычия, по обучению русскому правописанию в условиях отсутствия русской речевой среды.
В ходе исследования данной проблемы были использованы следующие методы:
1. Сопоставительно-типологический анализ орфографий русского
и лезгинского языков для выявления сходств и различий между ними.
2. Социолого-педагогический (анализ учебно-методического
комплекса по русскому языку для 5-6 классов национальных школ).
3. Различные виды экспериментов:
а) констатирующий - для выявления характера типичных и
устойчивых речевых и орфографических ошибок учащихся-лезгин;
б) обучающий - для формирования и совершенствования навыков
правописания;
в) контрольный - для определения эффективности разработанной
методики обучения русскому правописанию.
4. Статистический (обработка результатов экспериментальных
работ).
Опытно-экспериментальное обучение проводилось в 2007-2010 годах.
На защиту выносятся следующие положения:
Сопоставительный анализ контактирующих систем русского и лезгинского языков позволяет выявить потенциально возможные виды межъязыковой интерференции, типичные ошибки в письменной речи и разработать лингвистические основы обучения русскому правописанию учащихся лезгинской школы.
Формирование навыков правописания возможно при условии реализации системного подхода к обучению русскому языку, его правописанию. Навыки правописания формируются в связи с изучением всего программного материала. Формирование навыков правописания тесно связано с овладением устной речью, ее связью с орфографическими правилами.
3. Опора на языковые нормы и морфологический принцип
русского письма способствуют осознанному усвоению правил
правописания.
Последовательный учет межъязыковой и внутриязыковой интерференции, типичности и устойчивости ошибок в речи учащихся повышает эффективность обучения русскому правописанию в лезгинской школе.
Необходимым условием формирования автоматизированных навыков правописания является повышение практической направленности обучения письменной речи.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определены сходства и различия в орфографиях контактирующих языков;
с учетом межъязыковой интерференции определены закономерности формирования навыков правописания;
- на основе анализа русской речи учащихся и материалов
констатирующего эксперимента разработана методика обучения
русскому правописанию;
- составлен орфографический минимум для учащихся 5-6 классов
лезгинской школы.
Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что на основе сопоставительно-типологического анализа разносистемных языков определены возможные виды межъязыковой интерференции в правописании; с учётом полученных данных предложена система мер по повышению орфографической грамотности школьников. Это позволит ввести в научный оборот закономерности формирования у учащихся правописных умений и навыков. Результаты работы могут быть использованы при исследовании других аспектов лезгинско-русского двуязычия.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработанная система может быть использована в обучении русскому правописанию учащихся лезгинской школы. Основные методические рекомендации и упражнения внедрены в практику формирования навыков правописания учащихся 5-6 классов. Они могут быть использованы при совершенствовании действующих программ и учебников, в практике работы учителей не только лезгинской, но и других школ Республики Дагестан.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка ДГПУ, были доложены соискателем в виде докладов на межвузовских научно-практических конференциях (2007, 2009, 2010гг.). Отдельные результаты исследования внедрены в практику обучения орфографии в лезгинских школах. По теме диссертации опубликовано 5 статей.
Связь устной речи с письменной в условиях лезгинско-русского двуязычия как основа анализа ошибок в письменной речи учащихся 5-6 классов
В полиэтнических регионах межъязыковая интерференция обусловливается социолингвистическими и экстралингвистическими факторами. К ним могут быть отнесены особенности функционирования родного и русского языков в данном регионе, уровень развития двуязычия, наличие или отсутствие русскоязычной среды, влияние на двуязычие средств массовой информации (телевидения, радио, периодической печати) и др.
Известно, что родной язык является мерилом всех других языков. Взаимодействие в сознании билингва двух языковых систем порождает явления интерферентного характера. И этой связи акад. Л.В. Щерба писал, что «... нельзя не признать, что родной язык является все же нашим врагом при изучении иностранного языка, так как это он заставляет нас делать ... бесчисленные ошибки...» (Щерба, 1974, с.343). В то же время он рекомендует превратить врага в друга. Однако родной язык не только мешает, но и помогает овладеть вторым языком. «Высокая культура в области родного языка,— пишет В.Н. Ярцева,— не только не мешает, но способствует овладению другими языками, так же, как» и знание неродного языка, по мудрому наблюдению акад. Л.В. Щербы, помогает лучше понять устройство родного языка, сравнить его с другими, как бы посмотреть на привычный, родной язык с другой стороны, иными глазами» (Ярцева, 1989, с. 8).
Практика обучения русскому языку как неродному подтверждает, что при формировании речи на неродном языке проявляются и явления транспозиции (положительного переноса). При этом в ряде случаев знания и навыки, приобретенные на уроках родного языка, ускоряют процесс формирования умений и навыков по русскому языку. Это происходит в том случае, если в контактирующих языках имеются сходные или тождественные языковые категории, правила, закономерности и нормы. Так, для лезгинского и русского языков характерно деление звуков на гласные и согласные, выделение частей речи. Кроме того, в рассматриваемых языках совпадают и отдельные грамматические категории правила употребления прописной и строчной букв, постановки знаков препинания. Знания, приобретенные учащимися на уроках родного языка, учитель использует в целях формирования у школьников умений и навыков по русскому языку.
Анализ русской речи учащихся показывает, что различные типы двуязычия формируются в процессе планомерного обучения второму языку и воздействия различных социальных факторов. Поэтому трудно подвести под одну классификационную рубрику многочисленные варианты двуязычия.
До сих пор в науке нет единого мнения о том, в какой степени индивид должен владеть двумя языками, чтобы считать его билингвом. Так, О.С. Ах-манова определяет двуязычие как «одинаково совершенное владение двумя языками» (Ахманова, 1969, с. 125). А.Иі Холмогоров, считает, что овладеть в совершенстве двумя языками невозможно (Холмогоров, 1972, с. 160).
Нам кажется;, что в; лингвистической науке до сих пор- не сложилось общепринятое; определение двуязычия. Дж. Фишман считает, что нет такой необходимости давать общее определение билингвизма; так, каю существуют различные типы, двуязычия,, неподводимые под общее определение (Fishman, 1965,р.227);
Основной: задачей1 обучения) русскому языку в лезгинской школе на данном этапе развития общества является формирование продуктивного лез-ганско-русского двуязычия, овладение устной и письменной русской речью. Продуктивный- билингвизм позволяет не только воспроизводить чужую речь, но и свободно выражать, свои мысли в устной и письменной форме на изучаемом языке.. Ведущая роль в.формировании гармоничного продуктивного национально-русского двуязычия принадлежит школе. «Гармоничное двуязычие, - утверждает КЗ. Закирьянов, - это политическое равноправие языков, предполагающее .равные; условия овладения ими и свободное пользование каждым-из них» (Закирьянов; 1990 с.12).
Всесторонний анализ речевых ошибок, допускаемых учащимися;в устной и письменной русской речи, используется учителем для определения стратегии дальнейшей работы по целенаправленному формированию у учеников практических.навыков русского письма.
Разумное использование родного, языка в овладении неродной,речью оказывает положительное влияние. В этой связи Л.В; Щёрба указывал на «путь сознательного отталкивания от родного языка: учащиеся, должны изучать всякое новое, более трудное явление, сравнивая его с соответственным по значению явлением родного языка» (Щерба, 1974, с.62).
«Усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка; Оно позволяет ребенку понять родной язык как частный случай языковой системы, следовательно, дает ему возможность обобщать явления родного языка, а это значит осознать свои собственные речевые операции и овладеть ими» (Выготский, 1956, с.292):
Формирование нормированного лезгинско-русского двуязычия возможно в том случае, если, оно осуществляется- комплексно при обучении? родному нерусскому языкам при.систематической речевойшрактике. Взаимодействие в. сознании билингва русского: и лезгинского языков приводит к речевым и орфографическим ошибкам, различным видам межъязыковой интерференции. Учитель может прогнозировать потенциально возможные ошибки своих учащихся, чаще всего обусловленные интерферент-ным влиянием родного языка.
Фонетический принцип в орфографии русского языка и его ведущая роль в лезгинском правописании
Исторические написания не представляют однородной группы, их невозможно подвести под какое-либо правило. Именно поэтому формирование навыков их правописания связано с определенными трудностями.
В традиционно-фонемных написаниях выбор букв для обозначения фонем слабой позиции осуществляется не на основе произношения (по ударному гласному), как в морфологических написаниях, апо традиции (на основе транскрипции, этимологии или по некоторым другим признакам), причем существуют потенциально возможные буквы для обозначения фонем слабой позиции. Например, в словах караван, сарай, башмак на месте выделенных букв могла бы использоваться буква о при том же произношении. Но по традиции принято в этих словах писать букву а. К этой разновидности традиционных написаний относятся слова каблук, собака, винегрет, топчан и др.
Традиционно-иероглифические написания образуют следующие группы: а) употребление г для обозначения звука [в] в окончаниях прилагатель ных, порядковых числительных, некоторых разрядов местоимений -ого - его: злого, нового, своего, первого и т.п.; б) употребление ч в сочетании чн для обозначения звука [ш]: конечно, яичница, нарочно и т.п. Так как в русском языке есть слова, в которых произ носится или [чн]: съемочный, кулачный; или [шн]: горчичник; или возможно двоякое произношение - [чн] и [шн]: булочная, молочный, то все это делает написание ч иероглифическим; в) написание помощник при произносимом помо[ш]ник. Разновидность традиционных написаний представляют традиционно исторические написания. К ним относятся написания прилагательных на ый, -ий, -ой, которые отражают различное произношение и происхождение этих вариантов окончания прилагательных. Варианты -ый, -ий старославян ского происхождения, а вариант -ой - собственно русского. В настоящее вре мя использование этих окончаний определяется произношением, хотя до сих пор сохранилось произношение -ой на месте -ый: «добр[о]й» вместо добр[ый], «велик[о]й» вместо велик[и]й. К традиционно-этимологическим написаниям В.Ф. Иванова относит: а) написания типа [вишь], [делаешь], где написание ь сохраняется этимологически; б) написание буквы е для обозначения [о] после шипящих, когда не представлено чередование 1Э и или 1э ы, например: челка, чеботы. Употребление гласных в некоторых корневых морфемах с чередующимися гласными также относится к традиционному принципу. Можно выделить следующие случаи: а) о//а : коснуться - касаться, положить - полагать, заскочить - по скакать, загар - загореть, пловец — плавать, прикоснуться - прикасаться; б) е//и: постелить - застилать, замереть - замирать, соберу - соби рать, стереть - постирать; в) о//а в корнях - рос(т)- - -рас(т)-: рос, росток, растение, отрасль, сращение, растить; г) о//а в корне -зор зар-: зорька, заря, зарево; д) о//а в корне -ровн равн-: ровный, приравнять, ровнять; к этой же группе можно отнести варианты -мок мак-: непромокае мый, обмакнуть, мокнуть, макать. В школьной практике встречаются и другие примеры традиционных написаний. Их написание нельзя объяснить современным произношением и допускает замену другими буквами (потенциально возможными) при сохранении произношения. Для лезгинской орфографии нехарактерны традиционные написания. Это связано с тем, что лезгинская орфография создана сравнительно недавно. Поэтому ведущим принципом орфографии лезгинского языка является фонетический принцип: «Пиши так, как слышишь». По правилам орфографии лезгинского языка слова пишутся так, как в языке-источнике. При написании заимствованных из русского языка слов нарушается фонетический принцип, например: пароход, паровоз, совет, мотор, отдел, автомобиль, космос, бюро Дифференцирующие написания. Дифференцирующими, называют такие написания, когда два одинаково звучащих, но разных по значению слова пишутся по-разному (так называемые омофоны), например: компания (группа лиц, общество) - кампания (ряд мероприятий для осуществления какой-нибудь общественно-политической или хозяйственной задачи - судостроительная кампания, военная кампания); балл (оценка) - бал (большой танцевальный вечер) и др. Разница в написании этих слов объясняется различием их смысловых значений. Приведенные выше случаи - это дифференцирующие написания слов-омофонов, относящихся к одной части речи, с совпадением грамматических категорий (рода, числа, падежа, склонения). Имеются также дифференцирующие написания, разграничивающие грамматические классы слов и форм, поэтому такие написания иногда называют грамматическими. Например: плач (сущ.) - плачь (повелит, форма глагола плакать); ожег , (глагол прошедшего времени жечь) - ожог, (сущ.); туш (сущ. муж. рода) - тушь (сущ. жен. рода). Дифференцирующие написания образуют лишь небольшую группу слов в русском языке. Но, несмотря на это, они требуют особого подхода к изучению и преподаванию в школе. А.Н. Гвоздев считает, что «дифференцирование на письме омонимов устной речи является достоинством орфографии» (Гвоздев, 1954, с. 105).
Правилами орфографии регулируются и написания омонимов: орел «птица» - Орел «город», ожог (на руке был ожог) — ожег (руку — глагол). Такие слова имеют одинаковые звучания, но обозначают разные понятия.
Таким образом, дифференцирующие написания русского языка различаются написанием, но совпадают в звучании. Например: кампания — компания, ожог — ожег.
Анализ учебников русского языка для 5-6 классов национальной школы РФ
Фонематичность русского правописания, сущность которого выражается в единообразном обозначении на письме значимых частей слова (морфем), предполагает проведение работы по усвоению русской орфографии в тесной связи с фонемным, и словообразовательным анализом слов.
В приведенных упражнениях к параграфу 25 предлагается вставить пропущенные буквы в ряды однокоренных слов (упр. 301), записать однокоренные слова столбиками (упр. 302), разграничить однокоренные слова и формы одного и того же слова (упр. 303, 307). Подобная работа поможет школьникам осознать общность значения однокоренных слов, которая заключается в корне, и запомнить их написание.
Эффективным заданием к упражнениям двадцать восьмого параграфа «Правописание безударных гласных в корне слова» является: «Вставить пропущенные буквы и расставить ударения» (упр. 337-339, 341-344). Правильно выполнить это задание учащимся помогает таблица 5, данная в упражнении 340.
В данном параграфе предполагается также работа над правописанием безударных гласных, не проверяемых ударением. Написание слов с непроверяемыми безударными гласными нужно запоминать и при необходимости проверять по словарю. Учащимся предлагается запомнить слова с непроверяемыми а {багаж, балкон, naccgpicup и др.), о {вокзал, воробей, гдрох и др.), е {берёза, берлога, беседа и др.), и {библиотека, билет, диван и др.), я,{заяц, месяц, пояс, сеялка). Мы рекомендуем составлять специальные настенные словари с такими словами. Правописание слов с разделительными ъ и ь представляет для учащихся национальных школ значительные трудности. Поэтому специальный параграф учебника (30) посвящен этой теме. Правило об употреблении разделительных знаков приводится в учебнике после упражнения 354. Специальные вопросы к этому упражнению помогают учащимся самим сделать вывод о том, в каких случаях пишется разделительный ь, а в каких - ъ. Такой способ выведения правила (в методике он получил название проблемно — поискового) способствует лучшему запоминанию изучаемого материала. Дидактический материал к этому параграфу подобран удачно. В данном параграфе недостатком следует считать то, что приводится объяснения о дифференцировании написания ъ и ь знаков.
Овладение орфографией в лезгинской школе невозможно без осознанного усвоения грамматических правил. Именно поэтому авторы учебника объединили морфологию и орфографию в один раздел. Изучение частей речи связывается с усвоением их правописания. Например, при изучении имени существительного в упражнении 372 повторяют правила правописания безударных гласных в корне слова, проверяемых {сенокосилка, гроза) и непроверяемых {пшеница, гитара, комбайну, правила употребления ь в качестве разделительного {вьюга) и для обозначения мягкости согласных {медведь, ячмень).
Положительным в учебнике является то, что многие правила правописания даются в нем не только как материал, подлежащий заучиванию и запоминанию, а связываются с проблемно-поисковой ситуацией. Это позволит использовать правила как руководство к действию, что позволит пользоваться сознательно практическим методом.
Необходимо указать, что во многих параграфах изучению теоретического материала предшествует выполнение практических упражнений, которые создают необходимую базу для осознанного усвоения правил (упр. 500). Такие упражнения помогут учащимся на основе ранее изученного материала сделать выводы, самостоятельно сформулировать новое правило (упр. 600, 604, 620 и др.). В учебнике встречаются и отдельные недостатки и недоработки. При изучении имени прилагательного не уделяется должное внимание формированию у учащихся необходимых навыков правописания окончаний, связанных с произношением твердых и мягких согласных на конце основы. Следует включить в указанный раздел практические упражнения на правописание отдельных суффиксов прилагательных, на повторение правописания гласных в корнях и согласных в особых фонетических позициях.
В практическом плане в разделе «Повторение» предлагаем повторить основные правила правописания, изученные в V классе, включить практические материалы обобщающего характера. Это будет способствовать закреплению и обобщению орфографического материала. VI класс. Ашурова С.Д., Никольская Г.Н и др. Русский язык. Учебник для 6 классов национальных школ. / Под ред. Х.Х Сукунова и Л.А. Тростен-цовой. 5-е издание. Анализ учебника русского языка для VI класса национальной школы. В учебнике VI-го класса материалы по правописанию представлены в соответствующих разделах. Орфографический материал в учебнике располагается следующим образом: а) в связи с обучением произношению и изучением фонетики; фонети ко-графические написания; б) правописание грамматических форм и морфем слов в связи с изуче нием частей речи. В разделе «Фонетика, графика, произношение и правописание» шестиклассникам предлагаются орфографические темы, основывающиеся на знании фонетики. Так, выполнив упражнение 73 с заданием: «Объясните правописание одинаково звучащих слов», учащиеся убеждаются в том, что в русском языке есть слова, совпадающие в произношении, но отличающиеся написанием и значением, например: 1) Не спеши языком, торопись делом. Спиши с доски условие задачи. 2) Костя слизал с булка варенье. Вася слезал с дерева осторожно. Грамматический материал в этом разделе дается в готовом виде, а в параграфе 13 («Буквы ы, и после ц») - через наглядное пособие, таблицу. Такой метод передачи знаний учащимся носит название индуктивно-объяснительного. Это связано с тем, что сообщаемые теоретические сведения носят практический характер и направлены на формирование у учащихся1 правописных умений и навыков, от частного к общему.
Психологические основы.формирования навыков правописания у учащихся лезгинской школы
Наиболее устойчивыми оказались ошибки в правописании звонких и глухих согласных в различных морфемах и непроизносимых согласных вкорне.
Нарушение норм правописания непроизносимых согласных обуслов-ливается влиянием произношения и неумением подобрать родственного слово («сонце» вместо солще, «здраствуй» вместо здравствуй, «позно» вместо поздно, «извесно» вместо известно, «чуство» вместо чувство и т.п.).
В 5-6 классах был проведен словарный диктант содержащий слова, в который были включены слова с непроизносимыми согласными: честный, тесный, известный, костный, чудесный, радостный, опасный; солнце, местность, сердце, пастбище, праздник; грустно, ужасно, согласно, безжалостно, добросовестно. У учащихся 5 класса процент правильных написаний составил лишь 18,5% предложенных слов, а в 6 классах - 21,5%. Встречаются ошибки и в так называемых «провоцирующих» словах, например: «опаст-ный» вместо опасный, «ужастно» вместо ужасно, «согластно» вместо согласно, «ровестник» вместо ровесник. Это ошибки по ложной аналогии, появляющиеся после изучения правописания непроизносимых согласных.
Известно, что в потоке речи одни звуки уподобляются другим, и в зависимости от позиции они могут видоизменяться. Учащиеся-лезгины часто нарушают законы сочетаемости звуков русского языка, в частности ассимиляции, что, на первый взгляд, должно было повлечь за собой сокращение ошибок в правописании глухих и звонких согласных в определённых фонетических позициях (в середине слова перед глухим или звонким согласным, в абсолютном конце слова). В работах учащихся встречаются ошибки следующего характера: «черес» вместо через, «лотка» вместо лодка, «корофка» вместо коровка, «скопка» вместо скобка, «козьба» вместо косьба, «крушка» вместо кружка, «горотке» вместо городке и т.д. Заметим, что большинство подобных ошибок приходится на употребление звонких согласных в середине слова. Однако указанные ошибки не являются типичными, что обусловливается влиянием письменной речи. Учащиеся допускают больше ошибок в устной речи, т.е не соблюдают нормы оглушения и озвончения, сочетаемости глухих и звонких согласных в устной речи. Причинами отдельных ошибок следует считать неразграничение учащимися-лезгинами звонких и глухих согласных в сильных и слабых позициях.
Ошибки в правописании приставок на з(с) связаны с неосознанностью правила и невыработанностью навыка правописания. Слов с приставками на -з, -с, а также межъязыковой интерференцией. Причинами указанных ошибок следует считать межъязыковую интерференцию. Учащиеся еще не осознали фонетические написания отдельных морфем. Такие ошибки обусловливаются ретроактивным торможением (Шварц). Всё это приводит к тому, что учащиеся не дифференцируют правила правописания звонких и глухих согласных в корне и приставок на з(с), например: «разсказали» вместо рассказала, «исбегать» вместо избегать, «безцветковых» вместо бесцветковых, «рашшатать» вместо расшатать и т.д.
Устойчивыми оказались ошибки в правописании удвоенных согласных в корне, приставке и суффиксе. Ошибки в написании удвоенных согласных встречаются во всех морфемах, например: «подержать» вместо поддержать, «расказать» вместо рассказать, «коса» вместо касса, «клас» вместо класс, «суфикс» вместо суффикс, «расвет» вместо рассвет, «руский» вместо русский, «длиный» вместо длинный и т.д. Устойчивость ошибок в правописании двойных согласных в корнях слов объясняется отсутствием каких-либо правил их правописания. Нарушения норм правописания удвоенных согласных на стыке морфем обусловливаются неумением членить слова на значимые части — морфемы, несформированностью связанного с этим навыка правописания. Допускаются ошибки такого характера: «блисское» вместо близкое, «кожанный» вместо кожаный, «утреняя» вместо утренняя, «расскрыть» вместо раскрыть, «растилаться» вместо расстилаться и даже «опассный» вместо опасный. Ошибки встречаются и в «провоцирующих» словах: «галлерея» вместо галерея, «искуссный» вместо искусный, «каррикатура» вместо карикатура и т.д.
Ошибки в употреблении разделительных ъ и ь знаков являются довольно распространенными. Разделительные знаки отсутствуют в родном языке учащихся, употребляются только в заимствованных словах. Учащиеся допускают ошибки следующего характера: а) пропуск ъ после приставок: «обединие» вместо объединение, «разяс нить» вместо разъяснить; б) пропуск разделительного ь знака в основе слова: «воробя» вместо воробья, «полем» вместо польем, «соловями» вместо соловьями, «свежестю» вместо свежестью,; в) употребление одного знака вместо другого: «обьем» вместо объем, «объяснить» вместо объяснить, «лъет» вместо льет. Причинами таких ошибок являются произношение и межъязыковая интерференция. Ошибки в написании мягкого знака (ь) после шипящих на конце существительных женского рода связаны с неразличением рода существительного. Дело в том, что у существительных на шипящие ж, ш, щ, ч мягкий знак (ь) не обозначает мягкости. Он лишь дифференцирует род имён существи-тельных. Ошибки нарушения норм правописания глаголов 2-го лица единствен ного числа («пишеш» вместо пишешь, «делиіюьвместо делишь, «занимаеш- ч I ся» вместо занимаешься) обусловливаются неумением употреблять правила. Школьники не знают, что в данных словах ь является не знаком мягкости предшествующего согласного, а показателем формы 2-го лица единственного числа глаголов настоящего или будущего времени. Нарушения норм правописания глаголов неопределенной формы и 3-го лица на -тся или -ться чаще всего допускаются в глаголах-омофонах: строиться-строится, нравиться — нравится, вернуться — вернутся, встретиться — встретится и т.д. Учащиеся не умеют разграничить неопределенную форму и форму 3-го лица единственного числа, правильно ставить вопрос к глаголам: что делать? что сделать? — к неопределённой форме глагола; что делает? что сделает? что делают? что сделают? — к глаголам 3-го лица единственного или множественного числа и определять форму глаголов.
