Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Лингвистические основы обучения словообразованию русского глагола в кумыкской школе
1.1. Приставочное словообразование русского глагола, его роль и место в системе языка 9
1.2. Семантический и синтагматический анализы наиболее употребительных приставок русского языка 30
1.3. Особенности передачи значений русских приставок на кумыкском языке 44
1.4. Учёт словообразовательной омонимии, синонимии и антонимии при изучении словообразования глаголов русского языка 57
1.5. Роль паронимов-глаголов в речи 68
Выводы 74
ГЛАВА II Знания, умения и навыки, типичные и устойчивые ошибки учащихся 5-6 классов в образовании и употреблении приставочных глаголов
2.1.Анализ программы национальной школы по русскому языку (приставочное словообразование) 77
2.2. Анализ учебников русского языка для 5-6 классов национальных школ (приставочное словообразование) 79
2.3. Методика исследования 89
2.4. Знания, умения и навыки по морфемике русского глагола и типичные словообразовательные ошибки учащихся 93
Выводы 101
ГЛАВА III Формирование умений и навыков по образованию и употреблению в речи приставочных глаголов
3.1. Принципы отбора приставочных словообразовательных моделей для практического усвоения в 5-6 классах кумыкской школы 103
3.2. Обучение приставочному способу образования глагола 112
3.3. Выработка орфографических навыков при изучении приставочных глаголов 123
3.3.1. Правописание гласных и согласных в приставках, не изменяющихся на письме 125
3.3.2. Правописание приставок на з-, с- 130
3.3.3. Правописание и употребление приставок пре- и при- 133
3.4. Работа по дифференцированию приставок и предлогов. Связь предлогов с приставками 138
3.5. Морфемный и словообразовательный анализы в системе обучения словообразованию русского глагола 144
3.6. Результаты контролирующего эксперимента 150
Выводы 155
Заключение 157
Список использованной литературы 163
Приложение № 1 176
- Семантический и синтагматический анализы наиболее употребительных приставок русского языка
- Анализ учебников русского языка для 5-6 классов национальных школ (приставочное словообразование)
- Принципы отбора приставочных словообразовательных моделей для практического усвоения в 5-6 классах кумыкской школы
- Работа по дифференцированию приставок и предлогов. Связь предлогов с приставками
Введение к работе
В таком полиэтническом регионе, как Дагестан, трудно себе представить современную жизнь народностей республики без русского, общего для всех дагестанцев, языка. В условиях многоязычия и отсутствия русской речевой среды практическое овладение русским языком является необходимым и обязательным условием.
В практическом овладении русским языком и формировании связной речи особое место занимает глагол. Он является организующим центром предложения. Для русского глагола приставочное словообразование является наиболее продуктивным. Усвоение префиксального способа способствует обогащению словарного запаса учащихся, развитию их мышления.
Знание морфемики способствует усвоению многих орфографических правил, грамматических признаков частей речи, осознанию значения большинства производных слов и их активизации в речи.
Усвоение большого количества лексических единиц обеспечивает правильное понимание речи, овладение способами и средствами словообразования в значительной мере интенсифицирует пополнение активного словаря школьников, облегчает понимание незнакомых производных слов, т.к. знание структуры лексических единиц, основных словообразовательных моделей и семантики деривативных элементов обеспечивает развитие у учащихся навыков анализа и синтеза.
Словообразование русского глагола изучено достаточно полно, а кумыкского - недостаточно исследовано.
Актуальность исследования. Практическое усвоение приставочного глагольного словообразования (семантики приставок и их сочетаемости с глагольными основами) способствует обогащению активного словаря учащихся, формированию связной русской речи, повышению орфографической грамотности. Это связано с тем, что минимальной значимой частью языка является морфема, в данном случае, приставка. Актуальность исследования
данной проблемы связана с отсутствием приставок в кумыкском языке, специфическими законами сочетания приставок с глаголами. Существенные различия в передаче семантики приставочных русских глаголов на кумыкском языке приводит к различным видам межъязыковой интерференции.
Усвоение семантики приставочных глаголов, их сочетаемости с другими словами в предложении способствует формированию и развитию связной русской речи, выработке навыков употребления видовременных форм глагола. Следовательно, проблема исследования является актуальной и своевременной.
Объектом исследования является выявление структурных и семантических различий в передаче приставочных глаголов на кумыкском языке, изучение различных видов межъязыковой интерференции в употреблении приставок учащимися-кумыками, изучение особенностей восприятия приставочных глаголов.
Предметом исследования являются пути повышения эффективности методической системы усвоения русских приставочных глаголов на основе последовательного учёта межъязыковой интерференции типичных и устойчивых ошибок в словообразовании.
Цель исследования. На основе выявленных в ходе сопоставительно-типологического анализа сходств и различий между словообразованием русского и кумыкского глагола разработать лингвистические основы обучения словообразованию русского глагола в кумыкской школе, проанализировать результаты констатирующего эксперимента и выявить все виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции, а также разработать научно обоснованную методику обучения словообразованию русского глагола в кумыкской школе с выходом в лексику и орфографию и проверить ее эффективность на основе опытно-экспериментального обучения.
Рабочая гипотеза. Формирование умений и навыков правильного моделирования русских глаголов по знакомым словообразовательным моделям и уместного их употребления в речи, а также правильного их написания будет
эффективным, если учащиеся осознают значение морфемы и ее влияние на лексическое значение слова, будут пользоваться словообразовательным анализом для осознания сущности того или иного орфографического правила и способов его применения на практике.
Вышесказанное предопределило решение следующих задач исследования:
- изучить лингвистическую, методическую и дидактическую литературу по
исследуемой теме;
- разработать лингвистические основы обучения словообразованию
русского глагола;
провести сопоставительный анализ словообразования глагола в русском и кумыкском языках с целью прогнозирования транспозиции и интерференции;
выявить наиболее типичные и устойчивые ошибки в речи учащихся в связи с изучением приставочных глаголов и определить причины их появления;
- разработать методическую систему формирования навыков приставочного
глагольного словообразования и их употребления в связной речи;
- проверить эффективность разработанной методики на основе опытно-
экспериментального обучения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический (изучение лингвистической, методической литературы по теме исследования);
сопоставительный (анализ наиболее употребительных приставок русского языка и особенностей их передачи на кумыкском языке);
- социолого-педагогический (анализ программы и учебников в свете
исследуемой проблемы, наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с
учителями и учащимися);
методические эксперименты (констатирующий, обучающий, контролирующий);
статистический (обработка дидактических и экспериментальных материалов).
Экспериментальная работа проводилась с 2006 по 2009г. в Капкаякентской и Джаванкентской средних школах Каякентского района Республики Дагестан. Проходила она в 3 этапа:
этап - 2006-2007 гг. Выявлено состояние разработанности темы исследования, поставлены цели, задачи исследования и в ходе проведения констатирующего эксперимента выявлены наиболее типичные ошибки в образовании приставочных глаголов и употреблении их в связной русской речи, а также причины данных ошибок.
этап - 2007-2008 гг. Разработана и апробирована система методов обучения приставочному способу словообразования русских глаголов в 5-6 классах кумыкской школы и введения этих глаголов в речь.
3 этап - 2008-2009 гг. Выявлена эффективность предложенной методики,
систематизированы теоретические положения по введению в речь учащихся-
кумыков русских приставочных глаголов, подведены итоги исследования.
На защиту выносятся следующие положения: Работу по изучению приставочных глаголов русского языка в кумыкской школе следует проводить с учётом межъязыковой интерференции.
1. В условиях кумыкско-русского двуязычия для продуктивной
организации процесса обучения русскому словообразованию вообще и
приставочных глаголов в частности необходимо учитывать данные
сопоставительно-типологического анализа словообразовательных систем двух
языков. Это позволит не только прогнозировать и предупреждать ошибки,
обусловленные интерференцией, но и максимально использовать транспозицию.
2. Изучение глагольных словообразовательных моделей необходимо
строить с выходом в лексику, грамматику и орфографию.
3. Методика изучения русских приставочных глаголов и введения их в
связную речь, основанная на рассмотрении их в контексте, на их сопоставлении,
способствует пополнению словарного запаса учащихся, повышению их языковой и речевой компетенции.
4. Выработка навыков правильного использования в русской речи
учащихся-кумыков производных глаголов будет эффективнее, если учитывать
явления синонимии, омонимии, антонимии и паронимии приставочных глаголов
русского языка, учитывать сочетаемость морфем в слове и производных
глаголов с другими словами.
5. При членении основы производных глаголов во избежание ошибок
ведущую роль следует отводить семантической мотивации и орфографической
оформленности слова.
6. Лучшему усвоению лексико-грамматического значения приставок будет
способствовать обучение словообразованию русского глагола на основе СТ.
Научная новизна. На основе сопоставительного анализа:
- выявлены особенности передачи русских приставочных глаголов на
кумыкском языке, в котором нет приставок;
выявлены основные виды межъязыковой словообразовательной интерференции, типичные и устойчивые словообразовательные ошибки;
- разработана научно-обоснованная методическая система обучения
приставочному глагольному словообразованию, предложены методические
рекомендации по работе над словообразованием глаголов на уроках развития
связной русской речи и при выработке орфографических навыков.
Теоретическая значимость. Результаты сопоставительного анализа словообразовательных моделей русского и кумыкского языков позволили определить потенциально возможные виды межъязыковой интерференции. Результаты исследования могут быть использованы при разработке данной проблемы в других тюркоязычных школах.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы при обучении русскому языку учащихся тюркоязычных школ, русскому словообразованию в кумыкской
школе. Предложенные нами методические рекомендации внедрены в практику обучения русскому языку в школах Каякентского района.
Апробация работы. Результаты исследования были обсуждены на заседаниях методических секций учителей начальных классов и учителей русского языка 5-11 классов Капкаякентской и Джаванкентской средних школ Каякентского района, на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка. Результаты исследования были обсуждены на региональных и межвузовских научно-практических конференциях (2007, 2008, 2009г.). Предложенные нами методические рекомендации одобрены учителями и руководителями школ Каякентского района. Они внедрены в практику обучения русскому языку учащихся Каякентского района РД.
Эффективность разработанной нами методической системы определяется результатами контролирующего эксперимента.
Структура и объём исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Она содержит 185 страниц, 13 таблиц. После каждой главы даются конкретные выводы.
Семантический и синтагматический анализы наиболее употребительных приставок русского языка
Системное изучение словообразования началось лишь в последние пятнадцать-двадцать лет. В настоящее время имеется уже значительный материал, на основании которого можно выяснить виды связей различных единиц словообразования: формантов, словообразовательных типов, подтипов и др. Семантические связи в словообразовании могут быть парадигматическими и синтагматическими. В данном параграфе мы делаем попытку показать на конкретном материале виды семантических связей между словообразовательными аффиксами и между значениями одного аффикса (системными и контекстными) и синтагматических связей между словообразовательными формантами и мотивирующими основами.
Характер семантического ограничения сочетаемости морфемы с мотивирующим словом является одним из факторов, определяющих степень продуктивности словообразовательного типа (модели). Со словообразовательной точки зрения продуктивность — это понятие, характеризующее способность определенного словообразовательного форманта участвовать в образовании новых слов, а словообразовательного типа — функционировать в качестве модели. Степень продуктивности словообразовательного типа определяется тем, насколько ограничены возможности образования по данному типу. Для определения степени продуктивности словообразовательного типа (модели) необходимо, во-первых, учесть образования по данному типу, возникшие и возникающие «на глазах» исследователей и, во-вторых, экспериментальным путём (например, с помощью вопросников) изучить возможности образования слов по данному типу.
Первый из этих способов ведёт к установлению групп слов, особенно активно образующихся по данному типу, и тем самым — к выявлению в первую очередь внеязыковых факторов, влияющих на продуктивность типа. К сожалению, исследователи часто ограничиваются использованием первого способа и говорят о продуктивности определённых семантических групп слов в пределах одного типа и непродуктивности других, основываясь лишь на подсчёте имеющихся новообразований, не изучая потенциальных возможностей других семантических групп и типа в целом, не выявляя характера ограничений сочетаемости, присущих морфемам.
В том случае, если от каждого слова, относящегося к той части речи, можно образовать новое слово с помощью того или иного форманта, следует говорить об абсолютной продуктивности данного форманта (типа). Однако практически таких типов, по-видимому, не существует, так как всегда имеются ограничительные факторы, препятствующие новообразованиям (Земская, 1973, с.212-213.).
Если значение морфемы предполагает возможность её присоединения к широкому кругу слов, не ограниченному нормативно, но это является одним из факторов, способствующих высокой продуктивности типа. Поскольку далеко не все возможности образования слов по этим типам реализованы (т.е. не все возможные образования закреплены как воспроизводимые лексические единицы), в современной речи возникают (или воссоздаются) многочисленные окказианализмы; ср. некоторые глаголы с приставкой пере- в значении вторичного действия, употреблённые в современных текстах, но отсутствующие в словарях современного языка: Передоложить или не решились, или не смогли (К. Симонов «Солдатами не рождаются»); Сколько не ходи нечётом! Переженился... (К. Федин «Костёр»); Присоединение морфемы к слову (основе), не имеющему семантических признаков, характерных для мотивирующих слов данного словообразовательного типа, как бы сообщает этому слову указанные семантические признаки; это обычно создаёт эффект неожиданности, необычности; именно так на фоне глаголов переделать, перегнить, переодеть и т.п. выглядят такие глаголы, как перерастравливать, переудивиться и т.п.; Ср.: Хватит формально «реагировать» на доносы, хватит перерасследовать их и перерастравливать оклеветанных людей.
Ограничения (как системные, так и нормативные) снижают продуктивность аффиксов (или словообразовательных типов).
Вместе с тем существуют и такие непродуктивные словообразовательные типы, которым несвойственны ограничения сочетаемости форманта и мотивирующей основы: все возможные сочетания уже реализованы, а тип не попоплняется по причинам неязыкового характера.
Количество и качество факторов, определяющих сочетаемостные возможности того и иного форманта, могут служить характеристикой степени продуктивности этого форманта и тех словообразовательных типов и подтипов, в которых он выступает.
Аффиксы, могут быть синонимичны либо во всех, либо только в некоторых значениях. Так, префиксы о- и об- синонимичны в значениях: «направление действия вокруг чего-нибудь, на все стороны чего-нибудь»: обелсать, осыпать, объехать, обмылить; «направление действия мимо предмета»: оползти, оплыть, обойти в значении «действие по глаголу идти направить мимо чего-нибудь, находящегося на пути движения»; «растространение действия на много объектов (или на много мест в пределах одного объекта)»: обегать, облетать; значение совершенного вида (иногда в сочетании с результативностью): огрубеть, обеспокоить, обменять, обветшать. Кроме того, имеется ещё два словообразовательных типа глаголов с префиксом об-, не представленных среди глаголов с префиксом о-: глаголы со значениями «с помощью действия, названного мотивирующим глаголом, превзойти другого исполнителя действия»: обыграть - «причинить ущерб кому-нибудь».
Префиксы вы- и из- имеют три общих значения: 1) «удаление (выделение) из чего-либо, посредством действия, названного мотивирующим глаголом» (в этом значении продуктивен лишь префикс вы-: выгрузить, вывезти, выгнать и т.п.,ср. изгнать, излить, иссечь, истечь); 2) «интенсивность (или тщательность) действия, названного мотивирующим глаголом»: выбелить, вылизать, вымазать, вымерить, выпечь и т.п., иззябнуть, иссохнуть, иссушить, изобидеть, истощать; 3) «совершенность (иногда в сочетании с результативностью): вылечить, выкупать вызубрить и т.п. излечить, искупать, изжарить, испортить, испугать. Остальные значения у этих префиксов различны: ср. глаголы с префиксом вы-, означающие «добыть, получить, найти с помощью действия названного, мотивирующим глаголом» {выиграть, высудить и т.п.), «выдержать что-нибудь, протерпеть в течение какого-нибудь времени, совершая действие, названное мотивирующим глаголом»: выжить, высидеть, выстоять, выстрадать; и с префиксом из-, означающие «распространить действие, названное мотивирующим глаголом, на много объектов (или на много мест в пределах одного объекта)»: издырявить, избегать, избороздить, изъездить; «уничтожитъ(ся), израсходоваться), употребить на что-нибудь посредством действия, названного «мотивирующим глаголом»: исписать (все чернила), извязать, истреблять (все патроны) и т.п.
Анализ учебников русского языка для 5-6 классов национальных школ (приставочное словообразование)
Специальных учебников для дагестанской национальной школы не выпущено (выпущены учебники по русскому языку только для начальной школы), поэтому мы анализируем учебники русского языка для 5-6 классов национальной школы Российской Федерации. Разумеется, в силу данного обстоятельства в них не может быть учтена специфика кумыкского языка.
В учебнике даются теоретические сведения о таких понятиях, как окончание и основа, корень, суффикс, приставка, рассматриваются способы образования новых слов. Положительно, что при этом акцентируется внимание на чередованиях звуков при образовании и изменении слов ( 22, 23). Причем беглость гласных отмечается не только в корне и суффиксе, но и в приставке {отобью — отбить...). (Бакеева, 1988, с.59). В 19 «Окончание и основа» даются задания дописать окончания (упр. 141), указать окончания изменяемых слов (упр. 142), обозначить окончание и основу (упр. 143). Как видим, подобных заданий не так уж много, что ведет в итоге к неверному выделению данной морфемы: в качестве окончания глагола учащиеся ошибочно выделяют постфикс -ся {смеятъ-ся), глагольные суффиксы (видеть), глагольные окончания членят на незначимые отрезки (смотря-т). Работа над окончаниями глаголов продолжается при изучении глагола. В частности дается задание употребить глаголы в той или иной форме (упр. 559, 561, 563, 567, 568, 573). Особый интерес представляют параграфы 25, 26, 27, 29, в которых условия упражнений нацеливают не только на закрепление правописания приставочных слов вообще и приставочных глаголов в частности, но и на выявление значений рассматриваемых приставок и приставочных образований и в конечном итоге на правильное употребление этих слов в контексте. Ценно, что для анализа берутся омонимичные морфемы. Например, в упр. 182 приставка на- имеет три значения: «на поверхности», «направленность на что-нибудь», «полнота действия», в упр. 184 глаголы с приставкой от- имеют значение «удаляться, отделить от чего-нибудь» и «сделать особенно хорошо».
В русском языке часто приставки и предлоги образуют синонимические конструкции. Это создает определенные трудности в их дифференцировании. Смешиваемые учащимися языковые факты легче и лучше усваиваются в сравнении. Это позволяет показать, в чем сходства и различия между ними. Составители учебника не использовали этот факт в полной мере. Только одно задание к упр. 191 нацеливает на дифференциацию приставок и предлогов: «Почему в слове подлез под- написано слитно, а под сучок — отдельно?». (Бакеева, 1988, с.63)
Авторы учебника использовали различные методы для выявления значения приставок: перевод на родной язык (упр. 183, 204), разбор слова по составу (упр. 195, 196, 197), определение способа образования (упр. 151, 155, 183, 214), подбор антонимов (упр. 181, 205), образование новых слов при помощи приставок (упр. 154, 168, 172, 192) и использование их в словосочетаниях и предложениях (упр. 161, 207, 209, 210). На стр. 70 дана таблица, позволяющая систематизировать знания о приставках, принципах их правописания, и на материале упр. 213 можно выявить степень усвоенности материала.
В разделе «Морфология и орфография (глагол)» при изучении таких грамматических категорий, как вид и возвратность рассматриваются морфемы, помогающие определить данные категории. Вначале материал упражнений позволяет анализировать видовые пары, выявляя разницу в их значении и морфемном составе (упр. 589, 591, 600, 601, 610, 613, 615, 619...). Очень удачно задание «подчеркните слова, которые помогают определить вид глаголов» (упр. 597). Закрепляется эта информация при выполнении упр. 598, 599. Далее дается задание подобрать видовую пару, образованную с помощью тех или иных приставок или суффиксов (упр. 592, 593, 602, 611, 612, 617, 620, 624...).
На следующем этапе авторы учебника предлагают учащимся правильно употребить в предложении глагол того или иного вида (упр. 607, 608, 622, 639, 640).
Положительно то, что в учебнике помимо присоединения приставок и замены суффикса рассматриваются еще два способа образования видовых пар: изменение места ударения (упр. 642, 643), использование слов с другим корнем (супплетивных форм - упр. 631, 633, 634, 638).
В 70 дается материал, который иллюстрирует приставочный способ образования глаголов (упр. 573, 574, 575) и суффиксальный (упр. 577, 578). В упр. 580 представлена таблица, в которой отражен еще и третий способ: приставочно-суффиксальный {опоясать, удвоить...).
В данном разделе постоянно в поле зрения правописание глаголов. Особо на это обращается внимание при рассмотрении приставок и видовых пар глаголов, содержащих корень с чередующейся гласной {вытирать — вытер, замирать — замер... — упр. 628, 629), а также глаголов, на конце корня которых наблюдается чередование согласных {наградить — награждать, ответить — отвечать... — упр. 613).
В учебнике мало упражнений творческого характера, ориентированных на порождение речи. Это в основном такие задания: составить словосочетания и предложения со словами, перевести глаголы на родной язык.
В учебнике русского языка для 6 класса национальной школы в разделе «Морфология и орфография. Глагол» работа над морфемным составом глагола и его словообразованием представлена, на наш взгляд, очень слабо: предусмотрена работа на определение основы глаголов (упр. 125), правописание безударных окончаний глаголов (упр. 64, 69, 70), определение вида глагола, использование глаголов совершенного и несовершенного вида в предложениях. Очень продуктивно упр. 67, в котором предлагается пересказать текст, изменив вид глаголов, и проследить, как при этом изменится содержание. В упр. 68 предлагается составить предложения с глаголами типа говорить — сказать, брать — класть.
При изучении причастий и деепричастий рассматриваются суффиксы, образующие эти особые формы глагола.
Порядок разбора слова по составу, представленный в учебнике 5 класса, соответствует принципам, принятым в науке. Однако в учебниках 5 и 6 классов не дан порядок словообразовательного анализа, и, видимо, как следствие этого в национальной школе учащиеся, а иногда и учителя, вообще не различают морфемный и словообразовательный разборы, хотя оба эти вида разбора анализируют слово с разных позиций, преследуют разные цели и, следовательно, должны иметь место в школьной практике.
При повторении пройденного в 5 классе в упр. 661 предлагается разобрать по составу слова переждал, подобрался, подносит, силится, и объяснить их значения; в упр. 663 - определить, как образованы слова: ждать — переждать, брать — подобрать — подобраться...; в упр. 664 — объяснить значение и правописание слов с приставками: подошел, подсмотрел...; в упр. 674 - определить, в чем разница глаголов совершенного и несовершенного вида: хранить - сохранить...; в упр. 680 — закрепить правописание безударных окончаний глагола.
Принципы отбора приставочных словообразовательных моделей для практического усвоения в 5-6 классах кумыкской школы
Словообразовательная система русского языка сильно отличается от словообразоввательной системы кумыкского языка не только в количественном, но и качественном отношении. При изучении словообразования русского языка в кумыкской школе большое внимание следует обратить на те способы, которые не характерны для родного языка учащихся или выражены другими средствами.
Список приставочных слов отобран на основе анализа частотного словаря современного русского литературного языка Э.А. Штейнфельдт 1965г. и словаря-минимума для 5 класса дагестанской национальной школы. При отборе слов из частотного словаря учитывались следующие дополнительные критерии отбора: 1) фонетические, лексические и грамматические особенности слов, обусловленные различием в системах русского и родного языков; 2) групповая целостность жизненно необходимых слов; 3) сочетаемость слова с другими словами; 4) словообразовательная ценность; или частотность; для определения словообразовательной продуктивности просматривались учебники 5 классов, словари; 5) возрастные особенности учащихся; В учебный материал мы отбирали слова на основе двух минимумов: граммтического и лексического. При этом отборе мы имели в виду, что слова и его различные грамматические формы имеют комплексный подход при обучении речи, а также неравномерное употребление лексических и грамматических единиц приводят нас к определённым выводам. Во-первых, слова, отобранные для практического усвоения в 5 классе целесообразно распределять по условным классам спряжения, чтобы выявить более или менее многочисленные группы слов на базе их закономерных изменений. Например, рассматривая глаголы по классам, мы видим, что один класс охватывает значительно большее количество слов, чем другой. Ср.; например, глаголы класса «рисовать» и глаголы класса «жить». Во-вторых, следует учитывать, в каких значениях и грамматических формах оно (слово) чаще употребляется. Это даёт возможность усваивать слова с наиболее употребительными значениями и формами. Например, для глагола бросить наиболее употребительной является форма прошедшего времени и следующие значения: 1) бросил камень в чужой сад; 2) бросил школу. Формирование навыков употребления данных форм, в частности со значительной частотой их в текстах обеспечит в результате практическое усвоение активных форм. Автоматизация правильного употребления в речи грамматических форм и словосочетаний даёт возможность учащимся в высказываниях самостоятельных употреблять то или другое слово, сосредоточевая своё внимание на смысле, содержании высказывания, ибо, «... владение языком есть речь, которая является деятельностью человека, требующей не столько усвоения теоретических знаний, сколько развития творческих умений на базе автоматизированных навыков и языкового чутья. Обучать поэтому надо не просто языку, а речи на этом языке» (Беляев, 1963, с. 25.)
Словообразовательный формант - это наименьшее в формальном и семантическом отношениях словообразовательное средство из числа тех средств, которыми какое-либо слово отличается от слов, находящихся с ним в отношениях мотивации. Так, глагол накрахмалить связан отношениями мотивации как с глаголом крахмалить, так и с существительным крахмал. От первого он отличается префиксом на-, от второго — суффиксом —и- и префиксом на-. Формантом слова накрахмалить является префикс на-, наименьшее в формальном и семантическом отношениях словообразовательное средство из числа тех средств (на- и на-+ -и-), которыми глагол накрахмалить отличается от слов (крахмалить и крахмал), находящихся с ним в отношениях мотивации.
Учащиеся начальной школы в своей речевой практике пользуются приставочными глаголами, правильное упоребление которых в речи зависит от того, насколько учащиеся усвоили их значения. Без прочного и сознательного восприятия и осмысления приставочных образований, дальнейшего развития навыков и выделения в них приставок трудно перейти к изучению словообразовательных возможностей данной морфемы.
В этих целях необходимо использовать такие приёмы, как перевод префиксальных глаголов на родной язык; подбор слов-антонимов; приставок-антонимов: при- - у-; в- - вы-; до- - от-; графический показ движений или действий; значительное место должны занять наглядность и различные технические средства обучения.
«Основной единицей классификации словообразовательной системы является словообразовательный тип». Словообразовательный тип - это «формально-семантическоая схема построения слов, абстрагированная от конкретных лескических единиц, характеризующихся общностью: а)формального показателя, отличающего мотивированные слова от их мотивирующих; б) части речи мотивирующих слов; в) семантического отношения мотивированного слова к мотивирующему (словообразовательное значение)» (Грамматика -70, с.39).
Так, приставочные словообразовательные модели глаголов следует рассматривать таким образом: словообразовательная модель глагола лететь имеет словообразовательный тип в+лететъ, (при помощи приставки в-), который означает «летя, на лету проникнуть, попасть куда-либо». В данном примере, мы: 1) от производящего глагола; 2) при помощи префикса в образуем глагол несовершенного вида; 4) со значением «поместить (ся), проникнуть во что-либо (внутрь чего-либо) с помощью действия, названного производящим словом, или поместить в пространство, созданное с помощью этого действия».
Работа по дифференцированию приставок и предлогов. Связь предлогов с приставками
В современном русском литературном языке префиксальные словообразовательные модели функционируют как наиболее продуктивные лексико-грамматические единицы. Функции глагола многозначны. Он выражает предикативные функции, связан с главным и второстепенными членами, является организующим центром всего предложения. В обогащении глагольной лексики особое место занимает префиксальное словообразование. От каждого глагола при помощи приставок можно образовать лексическую единицу с новым значением. Именно поэтому практическое усвоение приставочного способа занимает особое место в обогащении активного словаря учащихся-кумыков, в формировании и развитии их связной нормированной речи. Следовательно, проблема исследования весьма актуальна, она имеет теоретическое и практическое значение.
В русском языке приставки как минимальные значимые части слов имеют лексико-семантическое, грамматическое словообразовательное значение. Поэтому, в первую очередь, необходимо было разработать лингвистические основы обучения образованию и употреблению в речи приставочных глаголов. Приставки как словообразовательные префиксы многозначны. Лексические и грамматические значения реализуются при их соединении и производящей основой, при употреблении приставочного глагола в связной речи.
Приставки могут быть продуктивные и непродуктивные. В первую очередь, усваивают продуктивные приставки и префиксальные глаголы, учащиеся должны уметь употреблять их в связной речи. Одна приставка может образовать несколько новых глаголов. Поэтому мы считаем приставки многозначными морфемами.
Исследование показывает, что для глагольных приставок характерны свои законы сочетаемости, они носят индивидуальный характер. Учёт правил сочетаемости следует считать необходимым условием успешного обучения приставочному словообразованию глагола. Научно обоснованное использование лингвистической природы приставок и приставочных глаголов значительно повышает эффективность обучения, выявляет трудности формирования речевых навыков. Усвоение семантико-грамматических значений должно быть связано с формированием навыков правописания приставок. В основу обучения правописания приставок должны быть положены принципы орфографии. Большинство приставок пишется по морфологическому принципу. По фонетическому принципу пишутся приставки на з-(раз-(рас-), роз-(рос-), без-(бес-), из- (ис-) и др.). Правописание приставок пре-, при- связано с их семантическим значением. Целесообразно сопоставлять правописание приставок и предлогов. Внимание необходимо обратить на раздельное написание и слитное произношение предлогов.
Составной частью лингвистических основ является сопоставительный анализ, т.е. изучение особенностей передачи значений русских приставок и приставочных глаголов на кумыкском языке. Основные трудности практического усвоения приставочных глаголов связаны с их отсутствием в кумыкском языке. Приставкам русского языка соответствуют аналитические формы. Значение приставки в приставочном глаголе передаётся двумя и более словами. Такие существенные расхождения в словообразовании контактирующих языков обусловливают различные виды словообразовательной и лексико-грамматической интерференции. На основе сопоставительного анализа были определены особенности передачи приставок и приставочных глаголов русского языка на кумыкском языке. Выявленные различия позволили заранее определить потенциально возможные ошибки, нарушение норм образования и употребления в речи и определить их причины. На основе использования данных сопоставительного анализа мы определили трудные для учащихся приставки. Представляется целесообразным отобрать трудные для билингвов словообразовательные модели и обеспечить их повторяемость в устной и письменной речи. Основным пособием формирования связной речи является учебник русского языка для национальной школы показывает, что в них не уделяется должное внимание практическому усвоению приставочных глаголов. Основным условием формирования навыков употребления приставочных глаголов является их введение в связную речь. Очень мало приставочных глаголов в упражнениях и отдельных предложениях. В учебниках недостаточно учитываются лексические, грамматические, специфические особенности русского языка и интерферирующее влияние кумыкского языка. Мы рекомендуем учитывать основные виды межъязыковой интерференции. Результаты констатирующего эксперимента показали, что основными причинами нарушения словообразования и употребления приставочных глаголов является межъязыковая интерференция. Учащиеся-кумыки русскую речь оформляют по законам родного языка. Школьники очень часто не различают приставочные и бесприставочные глаголы, их семантическое значение, нарушают нормы лексической и грамматической сочетаемости. Типичными оказались ошибки в употреблении синонимичных приставок. Устойчивыми оказались нарушения законов сочетания приставок с производящими приставками. Учащиеся еще не всегда осознают, что приставка является лексически значимой частью, изменяет лексическое или грамматическое значение. Мы дифференцируем типичные и устойчивые ошибки в образовании и употреблении в связной речи приставочных глаголов. Это позволило определить трудные и доступные словообразовательные типы. Мы рекомендуем обеспечить повторяемость трудных приставочных глаголов в упражнениях учебников, в связной речи. Необходимым условием практического усвоения приставочных глаголов является последовательный учёт специфики русского языка и интерферирующего влияния родного языка. Отсутствие приставок в кумыкском языке обуславливает больше трудности формирования необходимых речевых навыков. Методические рекомендации и система упражнений разработаны нами с учётом специфики употребления отдельных групп приставочных глаголов. Рекомендуем учитывать многозначность приставок. Особенности реализации их значений. Значения приставки зависит от сочетаемости с производящей основой, систематическое их употребление в сопоставительном плане, значительно повышает формирование навыков, способствует дифференцированию приставок. Противопоставление используется при семантизации приставочных глаголов антономичным соответствующим глаголам.
