Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки модульного обучения физике учащихся средней школы
1.1. Личностно ориентированный подход в изучении фундаментальных физических теорий как методологическая предпосылка модульного обучения 14
1.2. Проектирование модульного обучения физике учащихся средней школы 34
1.3. Развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся в модульном обучении 48
Выводы по первой главе 68
ГЛАВА II. Организация и методика проведения самостоятельной работы учащихся с модульными программами по физике в старших классах средней школы
2.1. Технология модульного обучения физическим теориям как средство формирования познавательной самостоятельной деятельности учащихся 71
2.2. Этапы и уровни организации и проведения самостоятельной работы учащихся в процессе изучения физики в средней школе 82
2.3. Организация и методика проведения модульного обучения в условиях самостоятельной познавательной деятельности учащихся 106
Выводы по второй главе 123
ГЛАВА III. Педагогический эксперимент по проверке результативности модульного обучения физике учащихся старших классов средней школы
3.1. Задачи педагогического эксперимента и его этапы 125
3.2. Критерии эффективности реализации разработанной методики организации и проведения модульного обучения физике 127
3.3. Методика проведения педагогического эксперимента и его результаты 131
Выводы по третьей главе 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
ЛИТЕРАТУРА 165
ПРИЛОЖЕНИЕ 185
- Личностно ориентированный подход в изучении фундаментальных физических теорий как методологическая предпосылка модульного обучения
- Технология модульного обучения физическим теориям как средство формирования познавательной самостоятельной деятельности учащихся
- Задачи педагогического эксперимента и его этапы
Введение к работе
В настоящее время наблюдается тенденция акцентировать внимание педагогической общественности на необходимости целенаправленной творческой работы учителя по созданию принципиально новой системы обучения школьников, всесторонне учитывающей их индивидуальные особенности и отвечающей потребностям общества в воспитании гуманистически ориентированной личности, способной самостоятельно овладевать знаниями и умениями обобщенного характера.
Важнейшей задачей современной школы, как отмечается в Национальной доктрине образования, является обеспечение непрерывности образования в течение всей жизни, формирование целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий [124].
Быстрое старение учебной информации в современных условиях вызывает необходимость самостоятельного непрерывного пополнения знаний. Поэтому школа призвана не только формировать у учащихся исходные базовые знания, но и прививать школьникам умения самостоятельно получать и развивать их в дальнейшем.
Методически обоснованная организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся на занятиях является условием подготовки их к самообразованию, воспитанию у обучаемых познавательной активности и самостоятельности как черт личности, развития их индивидуального стиля деятельности, субъектного опыта. Новые возможности для повышения качества обучения физике, воспитания школьников, интенсивности сотрудничества между учеником и учителем может дать модульный тип обучения, реализующий идеи личностно ориентированного подхода в системе самостоятельной познавательной деятельности школьников.
4 Изучение физики в настоящее время сопряжено с целым рядом особенностей, если не сказать трудностей, развития школьного образования. Причины его видятся, в первую очередь, в следующем: в изменении приоритетов в обществе и науке. В настоящее время на фоне общего падения интереса к науке в целом наблюдается рост приоритета гуманитарных наук; в сложном, формально математизированном содержании учебного материала по физике; в оторванности содержания физического образования от жизни (особенно в массовых школах); в недостаточном воздействии физического образования на чувства и эмоции учащихся.
Учитывая все выше сказанное, необходима такая организация обучения, которая обеспечивала бы не только усвоение знаний и умений, но и их применение на практике. Важно научить учащихся работать самостоятельно, решать разноуровневые задания, вооружать учеников знаниями основ наук, формировать у них умения, которые способствовали бы самостоятельному приобретению новых знаний.
Проблема подготовки учащихся к самостоятельной познавательной деятельности и структурирование важнейших видов познавательной деятельности в соответствии с содержанием учебного материала исследовались в дидактике физики И.Л. Беленок, В.А. Беликовым, Ю.И. Диком, М.Д. Даммер, Л.Я. Зориной, В.И. Земцовой, СЕ. Каменецким, И.С. Карасовой, И.Я. Лапиной, В.В. Мултановским, Н.С. Пурышевой, А.И. Подольским, В.Г. Разумовским, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, Л.С. Хижняковой, Т.Н. Шамало и др. Разработке психолого-дидактических основ самостоятельности учащихся в учебно-познавательной деятельности посвящены работы Ю.К. Бабанского, А.А. Боброва, З.А. Вологодской, А.Н. Звягина, А.Н. Крутского, И.Я. Лернера, И.И. Малкина, М.И. Махмутова, B.C. Мерлина, В.А. Онищук,
Е.В. Оспенниковой, Н.С. Пурышевой, М.Н. Скаткина, Н.Н. Тулькибаевой,
5А.В. Усовой, В.А. Черкасова, П.И. Чернецова, А.А. Шаповалова,
И.С. Якиманской и др.
П.И. Пидкасистый [151] и И.Я. Лернер [104] рассматривают познавательную самостоятельность как свойство характера личности и качество ее деятельности. Б.Г. Ананьев [3], Н.В. Кузьмина [97], Т.И. Шамова [220] в своих работах познавательную самостоятельность исследуют как качество личности и фундамент ее саморазвития.
М.И. Махмутов [115] выделяет признаки познавательной самостоятельности: потребность в получении знаний, стремление глубоко разобраться в сути рассматриваемых вопросов, в способах добывания знаний, критическом подходе к изучаемому материалу, умению высказывать свою точку зрения. В.А. Орлов [138], Т.И. Шамова [220] способы учения рассматривают как компонент познавательной самостоятельности, при этом они выделяют операционную, технологическую и организационную самостоятельность. Н.А. Половникова [155] выделяет три уровня самостоятельности: копирующую, воспроизводяще-выборочную, творческую. Все исследователи познавательную самостоятельность определяют как свойство психики человека, как качество и особенность личности.
Если рассматривать самостоятельность как психический и социально-психический феномен личности, то работы B.C. Мерлина по интегральной индивидуальности как качестве (свойстве) познавательной самостоятельности, проявляющейся в индивидуальном стиле деятельности человека, становятся в рамках нашего исследования значимыми и актуальными. Все элементы интегральной индивидуальности (индивидуальные свойства организма, индивидуальные психические и социально-психологические свойства личности) проявляются в познавательной деятельности ученика, а поэтому определяют индивидуальный стиль его деятельности [117].
Все выше перечисленное можно реализовать в самостоятельной познавательной деятельности на основе метода обучения «самостоятельная работа» учащихся. Понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельная познавательная деятельность» связаны с понятием «самостоятельность» и являются наиболее часто употребляемыми дидактическими категориями. Их содержание, структура, виды, функции давно обсуждаются на страницах педагогической, дидактической и методической литературы. Большой вклад в развитие теории и практики организации и проведения самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работы внесли Н.М. Верзилин, М.А. Данилов, И.Д. Зверев, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова. Различные точки зрения на статус, содержание и функции этих понятий говорят о том, что они являются не только сложными, но и развивающимися.
В теории и методике обучения физике исследуются вопросы организации 1) самостоятельной работы учащихся с учебной и дополнительной литературой (В.А. Беликов, З.А. Вологодская, В.В. Завьялов, А.Н. Звягин, И.Я. Панина, А.И. Подольский, А.В. Усова и др.); 2) самостоятельной работы по организации и проведению наблюдений и опытов (А.А. Бобров, О.Ф. Кабардин, В.В. Майер, В.А. Орлов, Е.В. Оспенникова, В.Г. Разумовский, А.В. Усова, Т.Н. Шамало и др.); 3) самостоятельной работы учащихся по решению физических задач (В.И. Земцова, СЕ. Каменецкий, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.); 4) самостоятельной работы учащихся в виртуальной информационной среде (Р.В. Майер, Е.В. Оспенникова и др.).
Вместе с тем в известных нам работах никто из авторов не рассматривал особенности самостоятельной познавательной деятельности учащихся в модульном обучении, а поэтому эта проблема требует специального исследования.
Ввести модульное обучение в учебный процесс по физике невозможно, если не преодолеть противоречия между настоятельной потребностью в подготовке учащихся к выполнению разноуровневой самостоятельной работы и не в полной мере разработанной дидактической системе, направленной на развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся,
7 ориентированной на субъектный опыт каждого. Это противоречие обусловлено несоответствием между современными требованиями к системе образования, необходимостью реализации в ней идей гуманизма и не разработанностью реальных путей этого процесса; необходимостью использования новых методик и педагогических технологий, направленных на развитие познавательной самостоятельности учащихся, творческого сочетания их с уже сложившимися методиками и недостаточной подготовленностью учителя к работе по-новому; необходимостью развития самостоятельной познавательной деятельности школьников с учетом их субъектного опыта и недостаточным уровнем ее сформированности, проявляющемся в том, что школьники не умеют достаточно быстро и результативно усваивать, перерабатывать и творчески применять увеличивающийся поток информации.
Всё выше перечисленное определило актуальность данного исследования, проблему которого мы обозначили как использование инновационных технологий обучения (в частности, модульного), направленных на развитие системы познавательной самостоятельной деятельности учащихся.
Тема диссертационной работы: «Модульное обучение физике в системе развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся старших классов средней школы».
Цель исследования: разработать структуру, сущность и технологию модульного обучения в системе развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся старших классов средней школы; определить факторы, обеспечивающие эффективность модульного обучения в условиях личностно ориентированного подхода.
Объектом исследования послужил учебно-воспитательный процесс, ориентированный на самостоятельную познавательную деятельность учащихся по физике в средней школе.
Предметом исследования явилось модульное обучение физике учащихся старших классов средней школы.
Гипотеза исследования. Если учебный процесс по физике организовать на основе модульного типа обучения в соответствии с уровневым характером самостоятельной познавательной деятельности учащихся и содержанием учебного материала по физике, то это будет способствовать переводу учащихся на более высокий уровень самостоятельной познавательной деятельности в процессе организации и проведения основных видов самостоятельной работы в модульном обучении; формированию самостоятельности как интегрального качества личности учащегося, его индивидуального стиля познавательной деятельности; реализации принципов индивидуализации и персонализации в обучении с учетом уровневого характера субъектного опыта и самостоятельности обучаемых; повышению качества знаний и умений учащихся, активизации их мотивационной познавательной деятельности.
Исходя из цели и гипотезы, в работе были поставлены и решались следующие задачи:
Изучить состояние проблемы модульного обучения учащихся старших классов средней школы в системе развития самостоятельной познавательной деятельности в педагогике, психологии, теории и методике обучения физике.
Разработать модель структуры и содержания модульного обучения физике в системе самостоятельной познавательной деятельности школьников.
Выделить этапы и уровни самостоятельной познавательной деятельности учащихся для подготовки их к самостоятельной работе по модульным программам.
Осуществить педагогический эксперимент по апробации разработанной методики модульного обучения физике в системе развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся старших классов средней школы.
Теоретико-методологической основой исследования послужили теории развивающего обучения личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); деятельностный подход в обучении (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция инновационного управления образованием (Д.Г. Левитас, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, А.И. Подольский, В.А. Черкасов, Т.И. Шамова, Е.В. Яковлев и др.); проектные разработки по личностно ориентированному обучению (Е.В. Бондаревская, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.); идеи модульного обучения (И.С. Карасова, А.В. Карпушев, Н.А. Клещева, И.Н. Николаева, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.); принципы организации и проведения самостоятельной работы учащихся (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, А.Н. Звягин, Б.Т. Лихачев, B.C. Мерлин, Е.В. Оспенникова, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова и др.).
Для решения указанных задач применялись следующие методы исследования: -анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью изучения состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и определения понятийного аппарата исследования; анкетные исследования, проводимые среди учащихся средних школ с целью исследования интегрально-индивидуальных качеств личности; моделирование и проектирование методик модульного и личностно ориентированного обучения в процессе изучения фундаментальных физических теорий; научно-методический анализ программ по физике, учебников и учебных пособий, проекта стандарта образования с целью методологического анализа содержания и структуры темы «Молекулярно-кинетическая теория идеального газа» в курсе физики X класса средней школы; - многофакторный педагогический эксперимент по апробации разработанной методики изучения физических теорий на основе модульных программ с целью проверки гипотезы исследования.
Педагогическое исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1998-2000 г.г.). Изучение литературы по педагогике, психологии, теории и методике преподавания физики в аспекте рассматриваемой проблемы, анализ ее состояния в школьной практике; разработка и экспериментальная проверка отдельных форм и методов организации и проведения самостоятельной работы при изучении фундаментальных физических теорий в старшей школе; проведение констатирующего и поискового эксперимента; анализ его результатов.
Второй этап (2000-2002 г.г.). Коррекция рабочей модели по уточнению методологии модульного обучения в системе развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся старших классов. Проведение обучающего эксперимента по апробации модульного типа обучения как условия организации и проведения самостоятельной работы учащихся по физике в школах с. Еманжелинка и с. Каратабан Еткульского района Челябинской области; уточнение и корректировка методики проведения педагогического эксперимента.
Третий этап (2002-2003 г.г.). Уточнение концептуальной предпосылки технологии организации и проведения самостоятельной работы учащихся в модульном обучении. Проведение второго этапа обучающего эксперимента по проверке уровневого характера самостоятельной работы учащихся в условиях модульного обучения в МОУ №118 г.Челябинска; проведение контрольного педагогического эксперимента на основе разработанной методики в школе №124 г. Челябинска и проведение ряда частных экспериментов в школах Еткульского района. Завершение педагогического эксперимента, обработка и анализ его результатов.
Научная новизна заключается в том, что:
1. Разработаны теоретические основы проведения модульного обучения учащихся физике в старших классах средней школы на основе следующих положений:
1)для организации и проведения модульного обучения необходимо сформулировать систему целей, заданий и указаний к их выполнению в соответствии с уровневым характером самостоятельной познавательной деятельности школьников; модульное обучение целесообразно применять при изучении следствий фундаментальных физических теорий (объяснение новых фактов, явлений, процессов, частных законов, устройства приборов, установок); модульное обучение должно способствовать формированию у учащихся познавательной самостоятельности с учетом их субъектного опыта.
Обоснован поэтапный и уровневый характер самостоятельной познавательной деятельности учащихся в работе над модульными программами.
Разработана модель модульного обучения физике и модель проектирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся в условиях личностно ориентированного подхода.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Определено место, роль и статус учебных модулей в образовательном процессе, структура самостоятельной познавательной деятельности по их усвоению учащимися старших классов средней школы.
Уточнено понятие «субъектный опыт» ученика, выделены его уровни, соотнесенные с видами и этапами самостоятельной познавательной деятельности школьников.
Практическая значимость исследования:
1. Разработаны методические рекомендации по осуществлению теоретических и практических аспектов модульного обучения в процессе изучения следствия молекулярно-кинетической теории строения вещества.
Разработаны модульные программы по темам «Уравнение состояния идеального газа», «Газовые законы», реализующие идеи уровневого характера самостоятельной познавательной деятельности учащихся старших классов средней школы в условиях личностно ориентированного обучения.
Разработаны методические рекомендации по самостоятельной деятельности учащихся с учебными элементами модулей, включающими основные виды самостоятельной работы: с учебной литературой, по решению физических задач, выполнение опытов и наблюдений.
Положения, выносимые на защиту:
Методика модульного обучения физике в системе самостоятельной познавательной деятельности учащихся старших классов средней школы предполагает: 1) поэтапное формирование видов познавательной самостоятельности учащихся: от операционной самостоятельности к самостоятельности действия, а от нее к самостоятельности деятельности; 2) формирование индивидуального стиля деятельности ученика, его субъектного опыта, составляющих сущность личностно ориентированного подхода в обучении.
Модульное обучение физике в системе самостоятельной познавательной деятельности учащихся старших классов средней школы предполагает высокий уровень сформированности умений самостоятельно работать с учебной литературой, решать физические задачи, выполнять наблюдения и опыты.
Для подготовки учащихся старших классов к работе над модульными программами необходима целенаправленная, поэтапная деятельность учителя физики по специальной подготовке учащихся к работе над модульными программами.
4. Модульное обучение целесообразно вводить на этапе изучения следствий фундаментальных физических теорий.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования,
13 воспроизводимостью результатов исследования и их внедрением в практику, репрезентативностью выборки экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством публикаций результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры теории и методики обучения физике ЧГПУ (2000-2003г.г.); посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (г.Челябинск, 2001-2003 г.г.); региональных научно-практических конференциях, посвященных проблеме совершенствования формирования научных понятий у учащихся средних школ и студентов педвузов (г. Челябинск, 2001- 2003г.г.); на Всероссийской научно-практической конференции по проблеме методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов (г. Челябинск, 2003г.); на районных методических семинарах (с. Еткуль Челябинской области); посредством работы в качестве учителя физики и астрономии в средней школе с. Еманжелинка Еткульского района Челябинской области (с 1992г. до настоящего времени); путем исследований в МОУ №118 и №124 г. Челябинска, средних школах с. Еманжелинка, с. Каратабан Еткульского района Челябинской области.
Личностно ориентированный подход в изучении фундаментальных физических теорий как методологическая предпосылка модульного обучения
Личностно ориентированная педагогика выводит на первый план самого человека, его ценности, его личную свободу, его умение контролировать и прогнозировать себя. Этот процесс должен начинаться с самого детства. «Нет детей - есть люди, - писал Я. Корчак. - Ребёнок - такой же человек. А это значит, что к нему необходимо относиться как к полноценной личности» [89]. Природа щедро одарила каждого человека чем-то особенным, индивидуальным. Один ученик очень прилежен, второй — ленив, третий обладает глубоким и проницательным умом, четвёртый имеет поверхностные суждения, пятый - кроток и сдержан, шестой имеет бурный темперамент, седьмой открыт в общении, восьмой - замкнут. Личностно ориентированное обучение может иметь положительный результат, если учитель будет знать психологические, возрастные особенности, субъектный опыт школьников, для того чтобы учитывать их в образовательном процессе.
В название типа обучения (личностно ориентированное) входит понятие «личность». На вопрос, что такое личность, учёные отвечают по-разному, и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счёт, проявляется сложность самого феномена «личность». Определения, имеющиеся в литературе, заслуживают того, чтобы каждое из них было проанализировано с целью выделения существенного и особенного в этом понятии. Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретённых качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены и никак не зависят от жизни в обществе. Во многих определениях подчёркивается, что к числу личностных качеств не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к человеку, в обществе в целом [197]. В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми. Они свидетельствуют об индивидуальности человека и определяют значимые для людей поступки [172].
Итак, что же такое личность, если иметь в виду указанные ограничения? Личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми. Они определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих [126, с.336]. СИ. Ожегов даёт следующее определение личности: «Личность - человек как носитель каких-нибудь свойств, качеств» [135,с.281].
А.Н. Леонтьев подходит к рассмотрению понятия «личность» с позиции анализа понятия «деятельность»: «Анализ движения деятельности и порождаемых им форм психического отражения приводит к необходимости ввести понятие о конкретном субъекте, о личности как о внутреннем моменте деятельности» [ЮЗ, с.178]. Он рассматривает личность как предмет психологического исследования, исследует различные подходы к изучению личности, анализирует соотношение категорий «индивид» и «личность», а деятельность понимает как основание личности и процесс её формирования. Вместе с тем своего определения личности он не даёт.
В психологических теориях личности, по выражению А.Н. Леонтьева, наблюдаются смещения и противопоставления различных подходов в исследовании феномена «личность». Однако имеются общие положения, раскрывающие сущность понятия «личность», принимаемые с теми или иными оговорками всеми авторами. Одно из них состоит в том, что «личность представляет собой некое неповторимое единство, некую целостность. Другое положение заключается в признании за личностью роли высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами» [103, с. 160]. «Фундаментальное отличие того особого образования, которое мы называем личностью,...» определяется природой «самих порождающих его отношений: это специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в своей предметной деятельности» [103, с.178]. При этом А.Н. Леонтьев подчёркивает, что при всём многообразии форм и видов деятельности общественные отношения предполагают сознательное регулирование, т. е. сознание, а на известных этапах развития также и самосознание [197].
С.Л. Рубинштейн пишет: «Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека» [164, с.511]. В этом определении отсутствует указание на существенные признаки понятия «личность», в нём речь идёт лишь о её происхождении.
Проанализируем еще одно определение: «Личность - 1) индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; 2) определяемое включённостью в общественные отношения, системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении» [160]. В этом определении рассматриваются характеристики личности: активность как стремление субъекта выходить за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности и направленность как устойчивая доминирующая система мотивов - интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т.д., в которых проявляют себя потребности человека. Личность характеризуется также степенью осознанности своих отношений к действительности (отношения, установка). Развитая личность обладает развитым самосознанием [197].
Технология модульного обучения физическим теориям как средство формирования познавательной самостоятельной деятельности учащихся
В настоящее время в педагогической литературе выделяют две стратегии образования и два источника целей, соответствующих им [102]. Первую называют стратегией формирования, в качестве источника целей педагогической деятельности здесь выбирают окружающий мир, нормы ею существования и развития, составляющие основу содержания образования. В рамках этой стратегии учитель формулирует познавательные цели, связанные с овладением базового содержания образования, которое определяется учебными программами. Средством для достижения цели служит обучение основам науки, а результатами такого обучения - сформированные знания, умения и навыки. Развитие определённых личностных качеств учащихся при гаком обучении, замечает Д.Г. Левитес, - сопутствующий результат, а учебный предмет, программа, содержание учебного материала служат дидактическими средствами для достижения цели [102].
Вторую стратегию образования связывают с развитием и называю! стратегией развития. В качестве источника целей в этой стратегии выбирают самого ученика, его наследственный потенциал, нормы и особенности ею личностного развития, способности, его субъектный опыт. Развивающая цель связана с отслеживанием параметров процесса, способствующих или тормозящих развитие ученика. При таком обучении технологии развивающего обучения, в том числе модульного, способствуют достижению выше названных целей обучения.
Две стратегии образования определяют не только разные це.іи педагогической деятельности, но и виды учебно-познавательной деятельности. и технологии обучения. В первой стратегии ученик преимущественно является объектом учебной деятельности, во второй - субъектом ее, иными словами, технологический выбор подходов обучения определяется характером взаимодействия между учителем и учеником.
Любая стратегия образования основывается на определенной педагогической теории, методике и технологии обучения. На основе изученной литературы можно представить соотношение педагогической теории (дидактики в частности), методики (частной дидактики) и технологии в виде следующей схемы (рис.7):
Соотношение двух понятий - методика и технология обучения - активно обсуждается на страницах педагогической и научной литературы (З.А. Лбасов [1], М.Е. Бершадский [11], А. Кушнир [99], Г.И.Саранцев [169] и др.). Me вдаваясь подробно в анализ разных точек зрения на природу и статус зтих понятий, отметим, что технология не заменяет ни методику, ни дидактику. Каждая из них рассматривает педагогические явления с разных сторон. Педагогическая теория анализирует такие вопросы, как выработка цели воспитания, отбор содержания образования, определение сущности законов и закономерностей, принципов, форм и движущих сил учебно-воспитательного процесса. Методика обучения преломляет, детализирует выше названные аспекты с учётом специфики конкретного предмета. Технология же разрабатывает определённые правила, конструирует учебный процесс и строго задаёт определённую последовательность процедур, шагов, направленных на достижение гарантированного результата [1]. личностные характеристики и педагогическое мастерство учителя. Поэтому использование даже передовых методик не даёт учителю гарантированного результата. Технология в отличие от методики жёстко задаёт способ достижения цели через алгоритмизацию процедур и действий (хотя технологию полностью нельзя сводить к алгоритмизации). Процедуры и действия, направленные на достижение запланированных целей в рамках технологии обучения, должны строго следовать одна за другой.
Одна из качественных характеристик и особенностей технологии, на что обращают внимание все исследователи, - это её воспроизводимость, возможность переноса: одна и та же технология в руках разных учителей, работающих в различных школах, с разными учащимися, даёт сходные результаты [1].
Методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технология же проектируется, исходя из конкретных условий, и ориентируется на заданный, а не предполагаемый результат [99].
Таким образом, теория обучения предмету выявляет закономерности функционирования методической системы обучения этому предмету. Методика реализует их приложение к конкретной учебной дисциплине, а технология разрабатывает способы реализации модели этой системы. При таком подходе роль технологии сводится к диагностированию целей и выявлению условий (методов, форм, средств, зависимостей), т.е. к проектированию процесса, осуществление которого позволяет достичь намеченных целей. Таким образом, технология не отменяет теорию и методику, она основывается на них, и её эффективность зависит от уровня их развития. Теория, методика и технология обучения отражают различные уровни анализа процесса обучения. Кажлич последующий уровень не отвергает предыдущий, он обусловлен им, а степень его развитости зависит от уровня развития предыдущего.
Задачи педагогического эксперимента и его этапы
Педагогический эксперимент осуществлялся на протяжении пяти лет. Он включал в себя несколько этапов. В ходе педагогического эксперимента {\\а всех его этапах) использовались следующие методы эмпирического исследования: опросы, собеседования, наблюдения, диагностирующие контрольные работы, тестирование. На первом этапе (констатирующий и поисковый эксперимент) была поставлена задача проверить возможности применения модульного обучения в старших классах, а также умение учащихся работать с модульными программами (понимать систему трехуровневых целен и структуру модулей; самостоятельно выполнять задания разного характера работать с учебником, решать физические задачи, выполнять наблюдения м ставить опыты; участвовать во взаимоконтроле, самоконтроле и самооценке своей познавательной деятельности и деятельности одноклассников - партнеров по совместной учебной самостоятельной работе с учебными элементами модуля; наконец, умение учеников, в случае необходимости, получать дозированную индивидуальную помощь по выполнению заданий). Принимая во внимание тот факт, что обучение учащихся старших классов работе с модулями предполагает наличие у школьников не только определенного личностного опыта, но и сформированных у них вилов самостоятельности, индивидуального стиля познавательной деятельности, нами проведено исследование некоторых личностных качеств учащихся: трудолюбие и работоспособность, способность к саморазвитию и самообразованию. Да-шое исследование проводилось по тестам, разработанным В.И. Андреевым [41 (с . приложение 1). В педагогическом эксперименте приняли участие 154 ученика сельской средней школы (с. Еманжелинка). Эксперимент проводила автор диссертационного исследования.
На этапе обучающего эксперимента проверялась организация я методика модульного обучения физике с учетом сформированных у учащихся умений (работа с учебной литературой, решение физических задач, выполнение наблюдений и опытов). На этом этапе исследования автором разработаны модульные программы по темам «Уравнение состояния идеального газа», «Газовые законы», «Законы постоянного тока», «Магнитное поле тока», «Геометрическая оптика» и «Физика атомного ядра». Методические рекомендации по осуществлению модульного обучения предоставлены учителям школ №118, №124 г.Челябинска, а также средней школы с.Каратабан (учителя физики, принявшие участие в эксперименте Д.В. Кузнецова, Н.Д.Маркова, Н.В.Антропова). Всего в обучающем эксперименте приняли участие учащихся старших классов средней школы.
В задачу обучающего эксперимента входило проверить: 1) эффективность новой методики организации модульного обучения; 2) эффективность поэтапного развития у учащихся умений самостоятельно работать с учебной литературой, решать задачи, вести наблюдения и ставить опыты; 3) результативность разработанной методики обучения учащихся самостоятельной работе с учебными модулями, ее влияния на качество знаний и умений школьников; 4) влияние методики обучения на развитие индивидуального стиля деятельности, самостоятельности, способности учащихся к саморазвитию и самообразованию.
На этапе контрольного эксперимента осуществлялась проверка эффективности новой методики организации и проведения модульною обучения. Этот эксперимент проходил в школе №124 г. Челябинска ; по материалам, разработанным автором). Следует отметить, что в этой школе учителя на протяжении пяти лет внедряют модульную технологию обучения в учебный процесс по физике, химии. Учитель физики Н.Д. Маркова ежегодно основные вопросы темы «Специальная теория относительности» изучае. на основе модульных программ, поэтому проверить эффективность и особенноен организации и проведения занятий по освоению учебных элементов мо/клей «Уравнение состояния идеального газа» и «Газовые законы» в условиях самостоятельной познавательной деятельности учащихся X классов, согласилась с большим желанием.
Чтобы сравнивать результаты проведенного эксперимента и быть уверенными в их эффективности, необходимо выбрать в качестве контрольных и экспериментальных классов такие, в которых показатели качественной успеваемости учащихся были бы примерно одинаковыми. Во всех классах к началу эксперимента на основе закона распределения случайных величин было определено математическое ожидание или среднее значение балла но итогам годовых и полугодовых оценок.
На объективность данных педагогического эксперимента влияет содержание и структура вопросов контрольных заданий, тестов (входной, промежуточный, выходной контроли), проводимых с целью диагностирования результатов экспериментального обучения. Каждая работа должна изучать какое-то одно свойство объекта, например, элемент знания (понятие, закон)., вид познавательной учебной деятельности (самостоятельная работа: с текстом учебника, по решению задач, проведение наблюдений, выполнение опытов).
Похожие диссертации на Модульное обучение физике в системе развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся старших классов средней школы
