Содержание к диссертации
Введение
1. Системный подход как метод исследования и построения личностно адапти рованного обучения 27
1.1. Понятие системы и системный подход в педагогике 28
1.2. Структура системы адаптивного обучения и ее характеристика 32
1.3. Эффективность системы адаптивного обучения 39
1.4. Идеи синергетики как философская основа системы адаптивного обучения 43
2. Концепция личностно-деятельност ного подхода в обучении 50
2.1. Деятельность как субстанция личностного развития 52
2.2. Категория "деятельность" и ее атрибуты 53
2.3. Структура деятельности и действия 57
2.4. Генезис знания в учебном процессе 60
2.5. Личность: мотивы, эмоции, личностные смыслы 63
2.6. Механизмы становления личности 66
2.7. Самосознание как активный механизм развития личности и личностного опыта 69
2.8. Личность как основа построения личностно ориентированного процесса обучения 75
3. Технология системы адаптивного обучения 87
3.1. Понятия "технология" и "методика" в педагогике .
3.2. Построение содержания в системе адаптивного обучения 93
3.3. Смыслообразующая роль личностно ориентированной ситуации в обучении 101
3.4. Диалогическое общение как основной метод в системе адаптивного обучения 110
3.5. Проблема методов обучения с учетом типов мышления 120
3.6. Основная форма учебных занятий по физике - занятие-поиск 129
3.7. Формирование у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты при изучении предметов естественнонаучного цикла 142
3.8. Самостоятельный эксперимент в системе адаптивного обучения 148
3.9. Особенности адаптивного обучения в сельской малочисленной школе 1 3.10. Личностный подход в общении учителя и учащихся 171
3.11. Решение проблемы качества знаний по физике в технологии адаптивного обучения 175
4. Анализ эффективности дидактической системы и технологии адаптивного обучения в педагогическом эксперименте 194
4.1. Задачи и методика проведения эксперимента 194
4.2. Исследование качества системности знаний по физике у учащихся при традиционном обучении 198 Стр.
4.3. Изучение условий и способов обучения в городской и сельской школах (в том числе сельских малочисленных) 201
4.4. Исследование эмоционального отношения к школе и мотивации учебной деятельности у учащихся при традиционном обучении 203
4.5. Исследование отношения учащихся средних и старших классов к содержанию и традиционной организации процесса обучения 218
4.6. Исследование уровня интеллектуального развития и типа мышления у учащихся сельских малочисленных школ Аннинского района
4.7. Исследование эффективности приемов и средств формирования системных знаний по физике при традиционном обучении (контрольный эксперимент) 223
4.8. Исследование эффективности технологии адаптивного обучения (контрольный эксперимент) 230
4.9. Исследование самостоятельности, креативности и рефлексивности учащихся при экспериментальном и традиционном обучении
4.10. Исследование самооценки у учащихся младшего, среднего и старшего возраста при традиционном и экспериментальном обучении 242
4.11. Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения 250
Заключение 262
Литература 270
- Эффективность системы адаптивного обучения
- Личность: мотивы, эмоции, личностные смыслы
- Проблема методов обучения с учетом типов мышления
- Исследование эмоционального отношения к школе и мотивации учебной деятельности у учащихся при традиционном обучении
Эффективность системы адаптивного обучения
Сегодня широко пользуются понятием "система" в различных областях познания, ибо каждая наука и практическая сфера её применения имеют дело с изучением и конструированием на практике сложных системных объектов и должны находить способы их наиболее точного описания, исследования и построения. Применение системных методов исследования достигло наибольших успехов в кибернетических, математических, биологических и психологических сферах. Всё более успешными становятся попытки использования системного подхода при решении социальных проблем.
Часто употребляют понятия: "классно-урочная система", "система профессиональной ориентации учащихся", "система работы учителя" и т.д. и т.п. Понятием "система" пользуются не только педагоги-исследователи, но и учителя, руководители школ и отделов образования. Педагогические работники имеют дело с самой сложной на Земле системой - человеком. На практике мы не всегда чётко представляем, что такое система, декларируем системный подход к исследованию тех или иных педагогических явлений при отсутствии его как такового на самом деле. Ответ на вопрос, что такое система, мы находим в работах П.К. Анохина, В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, А.Н. Звягина, Ю.А. Конар-жевского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др. [15, 82, 92, 95, 154,185, 352].
Система есть совокупность взаимосвязанных, взаимодействующих друг с другом компонентов, представляющих собой некоторую целостность, направленную на реализацию определённой цели. Каждый компонент может быть сложным образованием, т.е. представлять собой систему (подсистему), а может представлять минимальную единицу системы (элемент), имеющую предел делимости.
В определении системы, данном П.К. Анохиным, раскрываются другие свойства системы и её структуры. Система - это образование, состоящее не из любых, а "из избирательно вовлечённых компонентов" в некую целостность, взаимосвязанных и взаимодействующих между собой. Характер взаимодействия между этими составляющими системы приобретает свойства взаимосодействия и способствует появлению у них новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам [15, с. 78].
Каждый из "избирательно вовлечённых компонентов" обладает своей "функциональной специфичностью", "структурной специфичностью", "функциональной интегративностью" [185, с. 8-9].
Функциональная специфичность означает выполнение компонентом только своих функций. В гуманитарных системах, к которым относятся педагогические системы, эта характеристика реализуется не так жёстко. Например, "учащиеся" выполняют вроде бы одинаковую функцию - обучаются, но обучаются по-разному в силу своих личностных качеств (индивидуальных свойств - "субстратных") и разных условий обучения, из-за неодинаковых технологий обучения, используемых педагогами школы.
Структурная специфичность проявляется в том, что тот же компонент "учащиеся", будучи вовлечённым в разные дидактические системы, может раскрыть свои внутренние потенциальные возможности по-разному. Это будет зависеть от его внутренней организации, его внутренней структуры, которая, в зо свою очередь, зависит от структуры, иерархии связей самой дидактической системы. Внутренняя организация ученика включает внутренние условия: типы нервной системы и мышления, особенности восприятия, мотивы учения и т.п. и связи между ними, личностный опыт ученика.
Личностный опыт ребёнка является продуктом его саморазвития. В механизм образования опыта личности входят смысловая сфера, рефлексия, переживания, диалог. В личностно ориентированной технологии он обязательно присутствует. (Н.А. Алексеев, Л.И. Анцыферова, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.)
Организация дидактической системы (ДС) создаёт внешние условия, которые либо способствуют успешному учению, либо нет. В первом случае ДС использует методы и согласованные с ними формы и средства обучения, соответствующие, например, типу мышления ученика, и создаёт педагогическую среду, вызывающую интерес.
Функциональная интегративность связана с появлением у учащихся новых свойств, "личностных функций", психологических новообразований, "новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам", приобретаемых ими в результате взаимодействия с другими компонентами системы. Сюда относится социализация как процесс и результат усвоения, активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемого в общении со сверстниками, учителем, в деятельности. Механизмом развития ученика является процесс его взаимодействия с учителями и не только, о других механизмах - во 2-й главе, которые собственно и определяют то направление, в котором будет идти развитие, нравственное, умственное и др., и те существенные стороны ребёнка, которые нужно развивать. Какая личность будет сформирована, воспитана, зависит от той обучающей системы, в рамках которой она развивается, будет ли ученик занимать позицию субъекта деятельности и общения в учебном процессе или находиться только в положении объекта педагогических воздействий. Личностные функции, которые реализуют феномен "быть личностью": избирательная (нравственный выбор, выбор ценностей и образа жизни); критическая (своё отношение к изучаемому материалу, к предлагаемым способам решения проблем); саморегулирующая (поведение, психическое состояние); рефлексивная, смыслотворческая, самореализующая (свои потенциальные возможности [291, с. 36] - развиваются в технологиях обучения личностной ориентации.
Определение системы, данное академиком П.К. Анохиным, является адекватным нашим целям построения системы обучения, развивающей ученика. По мнению П.К. Анохина, концепция функциональной системы, системный подход позволяют осуществлять исследование в любом заданном участке целого ... главным являются поиск и формулировка системообразующего фактора, который упорядочивает "беспорядочное множество" и делает это последнее функционирующей системой.
Академик П.К. Анохин убеждён, что при использовании системного подхода как метода в научных исследованиях, необходимо опираться на органическое единство индивидуальных характеристик компонентов системы и тех свойств, которые они приобретают на системном уровне функционирования. Смысл системного подхода заключается в том, что элемент или компонент функционирования должен не пониматься как самостоятельное и независимое образование, а как элемент, чьи оставшиеся степени свободы подчинены общему плану функционирования системы, направляемому получением полезного результата [15,с. 123].
В случае получения полезного результата организм переходит на формирование другой функциональной системы с другим полезным результатом. В случае недостаточности результата происходит стимулирование активизирующих механизмов, возникает активный подбор новых опытов, решений задач. После нескольких "проб и ошибок" находится достаточный приспособительный результат.
Личность: мотивы, эмоции, личностные смыслы
Действия субъекта обычно побуждаются сразу несколькими мотивами. Человеческие действия обладают свойством полимотивированности. Например, ученик может учиться хорошо из-за большого интереса к учебной дисциплине, ради высокой оценки в баллах своего труда, но попутно удовлетворять и другие свои мотивы: социального признания, материального вознаграждения и др.
Не все мотивы, сходящиеся на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них - главный, другие - второстепенные. Главный мотив называется ведущим мотивом, второстепенные - мотивами-стимулами. Последние "не запускают", а дополнительно стимулируют данную деятельность, играют роль побудительных факторов.
Сами мотивы осознаются далеко не всегда. Осознаваемые мотивы - это мотивы-цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей. Неосознаваемые мотивы возникают у ученика в учебной деятельности. Это внутренние мотивы, связанные с содержанием учебного труда на уроке. Они возникают самопроизвольно, без всяких усилий с его стороны, вследствие интереса, желания решать проблему, поставленную учителем в результате "встречи" его познавательной потребности с предметом. Если эти мотивы не осознаются, то это не значит, что они никак не представлены в сознании учени 64 ка. Они проявляются в сознании, но в особой форме, в форме эмоций и личностных смыслов.
Эмоции возникают, если ученика волнует изучаемое на уроке или результаты его действий. Если ученика что-то волнует, значит, это "что-то" затрагивает его мотивы. К. Изард утверждает: "Эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие" [369, с.256].
Эмоция (от лат. emveo - потрясаю, волную) - психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций.
В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Эмоции не подчиняют себе деятельность, а являются ее результатом и механизмом ее движения. Если, с точки зрения мотива, деятельность проходит успешно, возникают положительные эмоции, если неуспешно - отрицательные.
Лавины отрицательных эмоций, "падающих" на предмет изучения в школе, создают ситуацию неудовлетворённости мотива. Желания изучать этот предмет не возникает.
Связь эмоций с познанием отмечается в современных когнитивных теориях эмоций. Ряд авторов рассматривает эмоции как адаптивные механизмы, как особый тип знания, познание является компонентом эмоции [361, 365, 369, 372 и др.].
В теориях "Я" (K.Oatley, J. Jenkins) подчеркивается важность чувственного опыта, эмоции по существу отождествляются с ядром личности [369, 370 и др.]. Н.Н.Ланге отмечает [206, с.278] тесную связь эмоций с нашим эмпиричиским Я.
К. Изард в своей теории дифференциальных эмоций выдвигает положение о том, что эмоции образуют основную мотивационную систему человека "... являются организующими и контролирующими силами в сознании, самосознании и в Я-концепции" [369, с.67]. С.Л. Рубинштейн отмечает связь эмоций с потребностями и отношением человека к миру. Чувство человека — это отношение его к миру, к тому, "что он испытывает и делает в форме непосредственного переживания" [279, с. 140], "...эмоции или потребности, переживаемые в форме эмоций, являются вместе с тем побуждениями к деятельности" [Там же, с. 154].
Е.Л. Яковлева уверена, чтобы развивать творческость, необходимо иметь дело с эмоциональным содержанием. В качестве основного принципа развития творческого потенциала она выдвигает "принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное"[361, с.27].
Напомним, что неосознаваемые мотивы, побуждающие к деятельности, проявляются в сознании в форме эмоций и личностных смыслов (А.Н. Леонтьев).
Личностный смысл - это "переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива" [127, с. 120]. Ведущий мотив выступает в смыслообразующей функции. Второстепенные мотивы, мотивы-стимулы порождают только эмоции, но не смыслы.
Учителю важно создать такие условия на уроке, используя приёмы смыс-лообразующего характера, чтобы изучаемый объект, первоначально нейтральный для учащихся, неожиданно начал переживаться как субъективно важный. Феномен личностного смысла именно в этом проявляется.
Скучные географические или физические сведения становятся важными и значимыми, если они затрагивают личность, если с ними связаны переживания личности, если к ним возникает субъективное отношение, "свое" отношение. При этом учебная ситуация преобразуется в личностно значимую ситуацию, а учебная информация из обезличенной превращается в со-бытие самого ученика, являющегося участником (творцом) этого события. Возникает ведущий мотив в поле личностного смысла.
Проблема методов обучения с учетом типов мышления
Когда знания для усвоения преподносятся прямо, "в лоб", т.е. понятия, законы, правила, характеристики героев, надо просто запомнить, выучить и т.п. без включения в работу самостоятельной мысли учащихся, без связи с жизнью, с опытом личности, не затрагивая его чувств, отношений к "проходимому материалу", то и усвоение (лучше сказать запоминание) будет носить формальный и временный характер. Это знания, утратившие связь с личностью.
Акцент в учебном процессе на формирование ЗУН может сформировать псевдообъективное понимание действительности и привести к формированию псевдознаний, бесполезных, непродуктивных, которые будут лежать "мёртвым багажом" (если останутся в памяти), без применения.
Если учитель организует, систему упражнений для формирования умений и навыков (ассоциативно-рефлекторная теория), то они сохранятся, но как чисто учебные, выученные как безличностная информация.
Сухая логика знаний, преподнесённых без эмоциональной окраски, не создаёт благоприятной почвы для становления нравственных основ личности, формирует технократическое мышление.
Содержание образования, способ его задания (прямая учебная ситуация) и форма функционирования в реальном учебном процессе мало соответствуют механизмам личностного развития.
Учебный предмет раскрывается, как правило, в рационализированной, математизированной форме, что большинству учащихся непонятно и недоступно или в силу возрастных особенностей, или из-за индивидуальных вариантов развития мышления. А чаще всего из-за отчуждённости изучаемого от жизни и личности учащихся. "В такой форме (через формулы, уравнения и т.п.) истина не постигается. Необходима свобода изложения в форме, доступной для ребёнка, объяснение мира, возможно мифологическое, с обращением к жизненному опыту ребёнка, его наблюдениям. Постижение тайн бытия, сущности явлений, законов природы и человеческих взаимоотношений через специально организованные учителем наблюдения за объектами (явлениями, предметами) и через опыты в лабораторных условиях, природе или в производственных условиях при изучении предметов естественнонаучного цикла. Через общение с детьми, диалог и полилог без вычурности и снобизма, наигранной педагогичности - освоение моральных основ поведения, отношения человека к человеку, осмысление исторического прошлого, познание законов общественного и экономического развития общества при изучении предметов гуманитарного цикла" [338, с.31].
При изучении предметного содержания необходимо опираться на знание человека о самом себе, своего бытия. Поэтому создание личностных ситуаций связывается с этими знаниями о себе, о жизни, окружающей учащихся.
В.И. Данильчук обосновал введение гуманитарного компонента в содержание курса физики не как простую "гуманистическую добавку" к когнитивному, операциональному и творческо-поисковому компонентам, а как способствующую появлению рефлексии физического знания, целостному восприятию исторически преемственного развития физики [143, с.13].
В нашем примере с басней И.А. Крылова познавательная деятельность учащихся направлена не только на усвоение собственно физического содержания, но и на формирование личностного опыта, неразрывно связанного с развитием личностных качеств детей.
Включение в предметное содержание роли творцов физической науки, драмы человеческих судеб и идей, стоящих за лаконичными фактами и открытыми законами, "спровоцирует" те переживания детей, которые приведут к становлению личностного опыта.
В соответствии с идеей личностно-деятельностного подхода в основу учебно-воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ребёнка, а всё искусство обучения и воспитания должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Направление и регуляция заключается в целенаправленном создании учителем педагогических ситуаций и условий для личностных проявлений учащихся (смыслы, мотивы, стремление к самореализации, самоактуализации, потребность в самоутверждении и др.).
Дидактическим средством создания этих условий является ситуация, личностно значимая для ученика, являющаяся сферой самоутверждения личности (Т.В. Лаврикова). В.В. Сериков называет её личностно ориентированной ситуацией, актуализирующей силы саморазвития ученика. Каждый учитель по-своему создаёт эти условия, но обязательно из убеждения, что учебный процесс - сфера самоутверждения личности ребёнка.
Критерии такой личностно утверждающей ситуации даны в работах этих авторов: - нравственный выбор (добавим учебный выбор, задания по силам и т.п.); - самостоятельная постановка цели и её достижение под контролем собственного сознания и воли; - реализация роли соавтора учебного процесса; - преодоление препятствия, требующего проявления воли и переживание радости собственного открытия; - ощущение собственной значимости для других людей; - самоанализ и самооценка своих достижений; - отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей; - осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности и др. [292, с. 91]. Рассматривая личностно ориентированную ситуацию как педагогический феномен, В.В. Сериков исследует её педагогические характеристики: цели, для которых создаются такие ситуации, их разновидности, возможное содержание опыта, которым личность могла бы овладеть в данной ситуации, корректив на индивидуальное восприятие той коллизии, которая ставит ученика перед необходимостью "личностно" реагировать на происходящее, проявлять личностные функции.
Исследование эмоционального отношения к школе и мотивации учебной деятельности у учащихся при традиционном обучении
Сельскими малочисленными школами (СМШ) принято считать школы среднего (полного) общего образования с наполняемостью до 100 человек (может быть, чуть больше), основного общего образования - до 80 человек, начального общего образования - до 15 человек. В Воронежской области 378 малочисленных школ, что составляет 30% от общего количества сельских школ [237, с.9].
Школа в селе - это центр культуры, просветительской культуры не только среди детей, но и взрослых, поэтому такие школы нужны. Они способствуют возрождению заброшенных хуторов, деревень, освоению новых участков земли. В настоящее время наметилось увеличение сельского населения за счет людей, возвращающихся из города в село, беженцев из ближнего зарубежья и конфликтных зон России.
Трудности обучения в классе с малой наполняемостью Образовательный процесс в сельской школе рассмотрен в работах Р.Н. Князевой, К.Л. Лисовой, Н.А. Морозовой, Г.Ф. Суворовой, С.А. Рогачева, A.M. Ци-рульникова, автора монографии и других [104, 179, 217, 237, 269, 270, 271, 272, 306, 332 и др.]. Существенной особенностью малочисленной школы является наличие классов с малой наполняемостью. Исследователи пришли к выводу, что в таких классах учащиеся испытывают большое психическое напряжение.
Причина - однообразие в формах организации учебных занятий, в стиле общения "учитель-ученик", как следствие - быстрая утомляемость учеников. Ученик находится все время под контролем учителя, не прерывается визуальный контакт. Учитель часто спрашивает ученика, ученик часто отвечает, постоянно ждет вызова к доске. Дети с разным типом нервной системы и психическим здоровьем по-разному реагируют на такую ситуацию, одни из них полностью "отключаются", перестают реагировать на все вопросы и замечания учителя, начинают шалить, беспричинно смеяться, другие рассеянно отвечают на вопросы, третьи могут упасть в обморок. Так срабатывает психологическая защита и наступает охранительное торможение.
Нами были изучены (1992-1993 гг.) условия и способы обучения в сельских малочисленных школах Аннинского и Верхнемамонского районов Воронежской области. В большинстве школ уютно, по-семейному оформленные школы и классы, парты и ученические столы, стоящие полукругом или "елочкой", располагающие к личностному общению, диалогу, партнерским отношениям с учителем, хорошо оснащенные учебно-производственные мастерские, заботливо обработанные пришкольные участки и с любовью собранные экспонаты в школьных музеях. В сфере взаимоотношений учителя и учащихся - доброжелательность и взаимное уважение, но низкая активность учеников на уроке и, как следствие, невысокая успеваемость.
Исследования показали, что технология обучения во всех школах традиционная, классно-урочная. Содержание образования слабо связано с окружающей школьника жизнью, отчуждено от личности школьника. Преобладают объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы. Основная форма учебных занятий - урок. Расположение столов, предназначенное для межсубъектного общения, не использовалось.
Пассивность детей объяснялась организацией обучения, лишенного лично-стно-смыслового переживания.
Были проведены также исследования уровня и специфики интеллектуального развития детей (методики Р. Кеттелла, Р. Амтхауера, Д. Векслера, К.М. Гу-ревича (ШТУР), их познавательных потребностей и интересов (характер и осо-бенности учебных интересов и склонностей), мотивации(наличие у учеников внешних и внутренних мотивов учения, их направленность и сила), самооценки, самопринятия, способности критически оценивать себя, уровня притязаний (методики Р. Бернса, Л. Фридмана и др.), эмоциональных отношений к школе, классу, учителям, изучаемым предметам.
Результаты исследований подтвердили трудности и противоречия традиционной системы обучения в школе. Мотивация начинает падать к концу обучения в начальной школе: с 96% в первом классе до 43% в третьем и четвертом классах. В средних классах не желают учиться и ходят в школу только потому, что "так надо", уже 88% детей. Только 8% детей из 223 ответили, что сам процесс учения и интерес к содержанию учебной работы (внутренние мотивы) больше всего их привлекают в школе. Дети отвечали, что им трудно учиться: "наверное я глупый, я неспособный". Затруднялись ответить на вопрос, какие учебные предметы полезны для подготовки к жизни после окончания школы. Преобладали ответы: "я считаю себя совсем малоспособным", "мои способности ниже средних", "мои способности средние", т.е. наблюдалась заниженная самооценка. Посредственные дети сейчас - посредственные возмужалые личности, усредненные граждане своей страны в будущем.
Изучение уровня развития и типа мышления показали, что дети в основном имеют наглядно-образный и образный типы мышления: хуже усваивают абстрактно-теоретические знания, предложенные в словесной форме, нежели работая самостоятельно с конкретным и наглядным материалом в процессе предметных действий с приборами, таблицами, схемами, рисунками и т.д.
Преобладание практического типа мышления, зависящего иногда от возраста детей, иногда от их индивидуального развития мышления, позволяет сделать упор на практические, наглядные, поисковые, игровые, проектные методы обучения. Понятия необходимо формировать через чувственный опыт учащихся, через практические действия во время наблюдений и опытов, лабораторных работ, работы на пришкольных участках. В процессе таким образом организованной учебной работы учитель вносит теоретические сведения: новые понятия, явления, законы, которые нужно учащимся открыть, усвоить и запомнить. Самостоятельность и активность учащихся возрастают, так как материал, с которым работает ученик, - часть жизни, окружающей сельского школьника. Лично-стно значимым становится содержание задач по математике, абстрактной науке, но совсем не с абстрактным содержанием, так как, к примеру, себестоимость продукции, прибыль, кредит, рентабельность напрямую связаны с тем хозяйством, где проживают учащиеся.
