Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ 11
1.1 Психопогаческие портреты учашцхся разных профильных классов 11
1.2 Концепция как школы равных возможностей в выборе учащимися образовательных шешрутов 25
1.2.1, Выбор индивидуальных образовательных маршрутов 25
1.2.2 Модель полного усвоения знаний 41
1.2.3. Повышенный уровень образованности 46
1.3 Вариативность образовательной программы современной школы и её проектирование 52
ГЛАВА 2 . МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ШКОЛЕ РАВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
2.1 Отбор содержания учебного материала, в учебную программу 66
2.2 Содержание обучения физике в школе равных возможностей 83
2.2.1 Особенности проектирования программ по физике в классах физико-математического профиля 85
2.2.2. Особенности учебных программ по физике для гуманитарных классов и классов с углубленным изучением иностранных языков 95
2.2.3 Особенности проектирования программ по физике для биологических классов 116
2.3 ВЫБОР ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В КЛАССАХ РАЗНОГО ПРОФИЛЯ 127
ГЛАВА 3 ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛОЖЕННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ШКОЛЕ РАВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ 156
3.1 Организация шдагогического эксперимента 156
2.1 Состояние проблемы проектирования процесса обучения физике в образовательных программах различных школ 166
3.1 Итоги формирующего эксперимента 182
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 195
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 198
- Психопогаческие портреты учашцхся разных профильных классов
- Отбор содержания учебного материала, в учебную программу
- Организация шдагогического эксперимента
Введение к работе
Новые изменившиеся социально-экономические условия развития общества расширили и усложнили не только педагогические цели, но и сам процесс обучения и воспитания. На первый план выходят требования сохранения и развития личностных качеств ученика, раскрытие его творческого потенциала, ценностных ориентации.
Удовлетворение индивидуальных возможностей и потребностей личности наиболее эффективно в школе, реализующей концепцию "школы равных возможностей".
Проектируя обучение в такой школе как целостную систему, необходимо учитывать, что в процессе обучения должны действовать педагогические технологии, т.е. технологии особого рода - человеческие технологии, что означает невозможность относиться к ним с позиции ^пользователя", неизбежность их лич-ностно-смыслового наполнения.
Такое понимание должно обеспечиваться не только в плане учета личностных особенностей ученика, но и особенностей учителя., т.к. то что внутренне чуждо и безразлично самому учителю, не приведет к желаемым результатам, становится формальным как для самого преподавателя, так и для ученика.
Проблеме личностного подхода к процессу обучения посвящены работы ряда психологов (Л.С.Выготский, В.в.Давыдов, В.П.Зинченко, А.В.Петровский), педагогов (В.Ю.Кричевский, В.В.Сериков, А.П.Тряпицина, Г.И.Щукина, И.С.Якиманская) и методистов [В.И.Данильчук, А.С.Кондратьев, И.Я.Ланина, В.В.Лаптев, Т.Н.Шамало, Н.В.Шаронова).
Вместе с тем существующее положение в современной системе образования показало наличие серьезных противоречий между
теоретическими выводами ученых и реальным процессом обучения. Наиболее существенными из них, на наш взгляд, являются следующие:
между потребностью общества в новой образовательной стратегии и существующей в практике школ традиционной методической системой;
между массовым характером образования, его качеством и ожиданиями учащихся в удовлетворении разных образовательных потребностей;
между ориентацией школы на вариативность образовательных программ и недостаточной готовностью учителя к их реализации;
между требованием современной педагогической парадигмы, рассматривающей учебный предмет как средство развития ученика и ориентацией учителя на передачу суммы знаний;
между гарантированным учащимся высоким уровнем общеобразовательной, подготовки и практикой школы, связанной с необходимостью увеличения количества часов, отведенных на изучение профильных предметов.
Для преодоления этих противоречий возникла необходимость создания концепции школы равных возможностей и проектирования методики процесса обучения в этой школе.
Наряду с общими для всего образования тенденциями в области физики действуют специфические образовательные тенденции, связанные со строением физического образования на основе специфических для физики методологических принципов - дополнительности, соответствия, симметрии, сочетания микро- и макроподходов в познании классической и неклассической физики, динамических и статистических законов.
Поэтому необходимо проектирование учебных программ по физике и конструирование методики ее преподавания в новых уело-
виях вариативности образования учитывая индивидуальные особенности школьников, которые могут быть реализованы в школе равных возможностей.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена:
- социальной потребностью в разработке проблемы в педаго
гической науке;
необходимостью учета существующих вариантов образовательных программ с целью гуманизации процесса приобретения знаний по физике;
потребностью в разработке новых нетрадиционных технологий обучения,, обуславливающих выполнение разного вида образовательных маршрутов;
- обоснованием технологического подхода к обучению, как
результата поисков системности в проектировании взаимодей
ствия учителя и ученика.
Обгьектом исследования является процесс обучения физике в современной школе.
Предмет исследования - содержание и технологии обучения физике в школе равных возможностей.
Цепь исследования - разработать и обосновать методику проектирования процесса обучения в школе равных возможностей.
Гипотеза исследования.
Обучение физике в- школе равных возможностей будет эффективным если в процессе проектирования:
учащимся обеспечен свободный выбор своего образовательного маршрута;
отбор учебного материала в программу по физике произведен на основе вариативности профильных образовательных маршрутов учащихся;
разработанные в образовательной программе технологии уроков физики соответствуют познавательным потребностям и возможностям учащихся?
на уроках физики используется модель полного усвоения знаний;
повышенный уровень образованности будет пониматься не как увеличение объема знаний, а как ориентация на овладение методологическими знаниями и способами продуктивной деятельности.
Исходя из целей и гипотезы перед исследованием были поставлены следующие задачи:
- проанализировать состояние проблемы проектирования про
цесса обучения физике в дидактике и методике обучения физики
и определить возможности ее решения в условиях вариативности
образования;
разработать концепцию школы равных возможностей и образовательную программу этой школы;
рассмотреть различные варианты учебных программ по физике в образовательной программе {ОП) школы равных возможностей;
определить возможные взаимосвязи инвариантной и вариативной частей .учебной программы по физике для разных индивидуальных маршрутов учащихся;
разработать методику обучения физике на основе конкретного варианта ОБ школы;
разработать и апробировать систему технологий личностно-ориентированного преподавания физики в школе равных возможностей;
- проверить эффективность разработанной методики.
Метрдопогпческую основу исследования составляют: разрабо-
танные в педагогике основы обучения и воспитания учащихся; методология науки физики; достижения и тенденции развития общей и частной методики физики; теоретические и практические обобщения возрастной психологии.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ проблемы;
анализ организации процесса преподавания физики в практике работы базовых школ, школ-гимназий,- гимназий;
обобщение передового педагогического опыта;
проведение педагогических измерений (анкетирование, проведение интервью, наблюдений, тестирование);
статистические методы обработки результатов;
- формирующий эксперимент с целью определения эффектив
ности предложенной методики.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены:
выбором эффективных показателей продуктивности предложенной методики;
длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, широкой экспериментальной базой;
"использованием серии методик, адекватных поставленным задачам;
применением методов математической статистики при обработке данных эксперимента;
- согласованностью прогнозов исследования и достижений
передового педагогического опыта ряда школ г. Санкт-
Петербурга и Екатеринбурга.
Критерии эффективности предлагаемой методики;
- качество знаний, умений и навыков учащихся по физике;
- наличие в используемых ОП инвариантной и вариативной
частей содержания образования, обеспечивающих единство учеб
ной и внеучебной деятельности школьников;
готовность учителей физики и учащихся к совместной целенаправленной учебной и внеучебной деятельности;
положительная динамика развития познавательного интереса учащихся;
заинтересованность учителей-практиков предложенными нами программами по физике для профильных классов и технологиями проведения уроков физики;
высокая оценка школьниками удовлетворения своих образовательных -потребностей.
Новизна исследования и его теоретическая значимость заключается в следующем. В рамках реализации региональной образовательной программы мШкола - 2000" в г.Санкт-Петербурге, осуществляемой под руководством профессора О.Е.Лебедева, статус "школа равных возможностей", присвоен 24 учебным заведениям. Однако проблема проектирования процесса обучения физике в школе равнык возможностей и создание методики обучения физике в такой школе впервые явилось предметом методического исследования .
В отличие от положений концепции "Школа 2 0 00", в которой предполагается ранняя профилизация школьников., отсутствие отбора детей по индивидуальным особенностям, одинаковое для всех учебное время и способ представления информации, достижение прагматических целей подготовки учащихся к выживанию в новых социальных условиях, в нашем исследовании разработаны и обоснованы другие принципы:
- равные возможности выбора индивидуального образователь
ного маршрута;
реализация модели полного усвоения знаний;
достижение высокого уровня образованности по физике независимо от профиля класса.
Для реализации указанных принципов:
- определены и обоснованы условия и критерии эффективности
созданной нами методики обучения физике в школе равных воз
можностей;
разработаны методические пути удовлетворения познавательных потребностей учащихся на занятиях по физике для конкретных вариантов образовательных маршрутов;
разработан технологический подход к обучению физике, определяющий набор приемов и средств, приводящих на уроке к достижению заранее спланированного результата;
- разработана и обоснована реализация модели полного
усвоения учебного материала, для которой единственным крите
рием эффективности является эталон полного усвоения знаний
учащимися.
Практическая значимость состоит в разработке и внедрении в учебный процесс рекомендаций для учителей физики по проведению .уроков физики с .учетом личностной направленности учащихся школы» С этой целью подготовлены пособия для учителя с описанием конкретных путей реализации предложенных программ и технологий .
Апробация и внедрение осуществлялись в ряде школ г.г.Санкт-Петербурга и Екатеринбурга,
Основные результаты докладывались на семинарах и педагогических советах школы-гимназии №399 (1993-1997 г.г.)/ школы №590 (1995,1996 г.г.), па заседаниях методического объединения учителей физики Красносельского района г.Санкт-Петербурга [1994,1996 г.г."), на Герценовских чтениях (секция методики
физики, 1995, 1997 г.г.).
На зашцжу выносятся следующее положения:
Эффективность обучения физике в современной школе определяется целевой направленностью индивидуальных образовательных маршрутов учащихся. Выбор учащимися такого маршрута обеспечивает понимание ими смысла и ценности физических знаний и способов их получения.
При проектировании процесса обучения физике отбор .учебного материала в программу по физике различных профильных классов должен производиться не по остаточному принципу, т.е. не по принципу простого сокращения или увеличения базового уровня, а на основе специально выбранных оснований, критериев и принципов, связанных с индивидуальными особенностями учащихся.
3. Технологии обучения физике должны включать такие виды
деятельности учащихся,, которые характеризуются их субъек
тивной позицией, т.е. деятельность учащихся на уроке должна
определяться не только содержанием и структурой физического
знания, но и индивидуальными потребностями и интересами
школьников.
Психопогаческие портреты учашцхся разных профильных классов
Современная социальная ситуация характеризуется наличием трудноразрешимых проблем экологических, политических, национальных и других, которые, персонифицируясь в личности, формируют кризисные состояния и во многих случаях ставят жизнь человека на грань катастрофы. В поисках путей преодоления кризисов общество обращается к образовательному процессу, видя в нём способ качественного изменения ситуации и способ-защиты личности перед лицом противоречий.
Защитная функция образования может быть реализована в том случае, если уровень образованности каждого члена общества обеспечит ему возможность развития способности к решению .жизненно важных проблем.
Идея проблемности человеческого бытия и идея способности индивида к постановке и решению проблем выступает как методологическая. Она существенно меняет взгляд на образование, ведет к глубоким изменениям в структурных компонентах образовательного процесса. Возникает вопрос, важный для разработчиков стандартов образования: какие знания обеспечивают развитие способности к постановке и решению проблем (познавательных, нравственных, жизненных).
Проблемный характер бытия усиливает внимание общества к таким характеристикам личности, которые, будучи актуализированными, создают психологическую базу для преодоления противоречии с позиций гуманизма. К числу таких характеристик относятся способности человека к прогнозированию результатов научной и практической деятельности, к принятию ответственных решений, к коммуникативному взаимодействию, к сочувствию, к сопереживанию.
Таким образом, возникает переориентация в значимых характеристиках личности, движение социальной потребности от ЧЛчеловека знающего" к "человеку культуры" (34,35} . Идея обновления результата образованности, обусловленная формирующимися социальными интересами, также выступает как методологическая.
Для нашей школы, школы равных возможностей, возникла задача во-первых, всемерно развивать уже проявившиеся способности, во-вторых, создать условия для активного формирования интересов и способностей.
При создании новых школьных программ дифференцированного обучения, цель которых сохранить и развить индивидуальность детей, исходя из их природных задатков, важную роль должна сыграть психологическая служба. Именно психологи должны разработать рациональную систему выявления индивидуальных особенностей школьников и дать рекомендации по обучению детей разного типа.
Действительно, опыт работы ряда школ, имеющих классы с дифференцированным обучением, в которых преподавание некоторых предметов ведется по углубленным программам, свидетельствует о необходимости максимального учета индивидуального фактора, а также об использовании разнообразных форм работы с учащимися в целях полноценного развития их природных склонностей [135].
Отбор содержания учебного материала, в учебную программу
Опыт работы в школе показал, что наиболее трудной частью при конструировании содержания является проблема отбора научных знаний в различных циклах предметов. Первый уровень, на котором содержание образования получает определенную конкретизацию, — это уровень учебного предмета.
Учебный предмет не сводится к простой совокупности законов, понятий и методов науки, а включает и другие важные компоненты, и в этом смысле представляет собой особое образование 7 , Специально создаваемое для обучения и воспитания [90] . Все эти компоненты, конечно, важны сами по себе.
Б.М.Яворский [155] на дискуссии об отношении науки и учебного предмета утверждал, что при отсутствии критериев формирования содержания образования ч можно безнаказанно говорить о необходимости включения в учебный предмет любых элементов современной наукит создавая из учебного предмета некий мешок, куда в беспорядке и спешке впихивается все то, что относится к современной науке".
Чтобы этого не происходило, необходимо подробное исследование всех аспектов проблемы отбора учебного материала
Социальный опыт, которым владеют старшие поколения, состоит из четырех элементов, каждый из которых представляет особый вид содержания, И именно эти четыре основных элемента должно включать в себя содержание образования:
1} знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;
2) опыт осуществления известных способов деятельности, БО-площающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности;
3) опыт творческой деятельности, воплощенной в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся представлению в виде предварительной, т.е. до осуществления творческого акта, до решения проблем, регулируемой системы действий;
4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности, т.е. вошедший в сферу объектов, с которыми человек в той или иной форме вступает во взаимодействие (восприятие, воспроизведение, преобразование).
Реализация принципов дифференциации и вариативности развития физического образования позволила создать несколько методических концепций отбора содержания школьного курса физики.
1. Традиционное изучение школьного курса физики, в основе отбора содержания учебного материала лежит использование принципа генерализации, который предусматривает такую методи ку преподавания, при которой главное внимание уделено изуче нию основных понятий, фактов, законов, теорий и методов физи ческой науки, обобщению широкого круга физических явлений на основе теории.
В основной материал также входят важнейшие следствия из законов и теорий, их практическое применение. В рамках данной концепции отбора содержания обучения физике создан ряд программ: для профильного физического образования [96].
2. Временный государственный образовательный стандарт, разработанный институтом общеобразовательной школы РАО (Под ред.Ю.И.Дика) [40] и образовательный стандарт петербургской школы [112] предполагает другую концепцию отбора содержания базового уровня общего среднего образования по физике. Образовательное значение учебного предмета "физика" авторы определяют его содержательно-методическими линиями - движение и силы, веществот поле, энергия, фундаментальными теориями физики и методами естественнонаучного познания.
Распределение учебного материала по пяти содержательно -методическим линиям, которое имеет своей целью вычленение основных физических понятий, важнейших закономерностей и теоретических концепций, подлежащих обязательному изучению, а также требований к уровню подготовки учащихся.
3, Ученые кафедры методики преподавания физики РИГУ им. А.И.Герцена под руководством А.С.Кондратьева предложили концепцию отбора содержания физического образования в средней школе [69], в .основе которой лежит система методологических принципов физики. Методологические принципы физики выступают в качестве элементов, обеспечивающих системность теоретических знаний, их внутреннее развитие и стремление к общности.
Учитывая наиболее высокий уровень обобщения физического знания, предлагаемого в последней концепции, мы считаем, что она включает себя идеи предьщущих концепции и может быть принята за основу отбора содержания при изучении школьного курса физики.
Существуют общие принципы отбора содержания образования:
- соответствие содержания образования современному уровню науки и техники;
- соответствие материалистическому мировоззрению на научно-теоретическом уровне;
- соответствие задаче воспитания социально активной личности;
Организация шдагогического эксперимента
Важным этапом данного исследования явился педагогический эксперимент. В ходе его проведения исследовалась практическая отдача предлагаемого проектирования процесса обучения физике.
В задачи педагогического эксперимента входило:
1. Изучение состояния проблемы отбора учебного материала в учебные программы по физике в профильных образовательных программах и программах разного уровня.
2. Совместное (автора данного исследования и учителей/ участвующих в эксперименте) освоение предлагаемого проектирования для конструирования различных программ отдельных учебных тем школьного курса физики и отдельных уроков физики в классах разного уровня и разной профилизации.
3. Определение эффективности разработанных нами методических основ проектирования процесса обучения физики в образовательной программе школы равных возможностей через:
- анкетирование учителей, учащихся, методистов и ученых с целью определения динамики качества преподавания физики и стиля и способов учебной деятельности учащихся;
- сопоставление качества знаний, умений и навыков учащихся по физике в контрольных и экспериментальных группах;
- выявление взаимосвязи предлагаемой методики с положительной динамикой познавательных интересов учащихся.
- выявление влияния методики раскрытия содержания и орга низании деятельности учащихся на мотивацию обучения, качественные изменения, которые произошли в личности ученика.
Применялись следующие методы исследования: беседа с учителями и учащимися, анкетирование учителей и учащихся, анкетирование методистов и ученых, наблюдение за ходом констатирующего и формирующего эксперимента, анализ тематических и поурочных планов учителей, участвующих в эксперименте, хронометрирование фрагментов уроков, проведение итоговой аттестации выпускников; анализ результативности при проведении аттестации независимой городской (Санкт-Петербург) экзаменационной комиссии.
Эксперимент состоял из трех частей: поисковый, констатирующий и формирующий. Все они логически связаны между собой и подчинены одной общей цели: определению эффективности методики предлагаемого проектирования процесса обучения физике в различных образовательных программах, его влияния на научную организацию труда учителя, максимально возможный учет интересов и способностей каждого учащегося, созданию условий для всестороннего развития личности обучающегося.
Похожие диссертации на Проектирование процесса обучения физике в общеобразовательной программе школы равных возможностей
