Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ состояния проблемы адаптации старшеклассников в процессе довузовской подготовки
1.1. Особенности социальной адаптации старшеклассников в системе «школа - вуз» 16
1.2. Довузовская подготовка, ее социальная сущность и особенности функционирования 35
1.3. Пути преодоления проблем в адаптации старшеклассников в университетской среде 66
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по обеспечению процесса адаптации старшеклассников в университетской среде
2.1. Диагностика исходного состояния адаптированности старшеклассников в университетской среде 89
2.2. Экспериментальная проверка внедрения программы адаптации в университетской среде 117
2.3. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы 133
Выводы по второй главе 160
Заключение 161
Литература 166
Приложения
- Особенности социальной адаптации старшеклассников в системе «школа - вуз»
- Довузовская подготовка, ее социальная сущность и особенности функционирования
- Диагностика исходного состояния адаптированности старшеклассников в университетской среде
- Экспериментальная проверка внедрения программы адаптации в университетской среде
Введение к работе
Актуальность исследования. Решение задачи повышения качества подготовки специалистов для сельского хозяйства невозможно без совершенствования учебного процесса, его научной организации.
Постоянное увеличение объема информации и ограниченность учебного времени обуславливают необходимость интенсификации процесса обучения, разработки и внедрения нетрадиционных технологий обучения.
Широкие возможности для совершенствования представляет использование современной вычислительной техники. Вместе с тем, ее внедрение в учебный процесс актуализирует новые аспекты проблемы проектирования содержания обучения.
Отбор содержания обучения и диагностирование усвоения знаний были и остаются достаточно сложной и актуальной задачей. Разработке проблем, связанных с отбором содержания обучения, посвящены научные труды С.И.Архангельского, С.А. Батышева, А.П.Беляевой, В.П.Беспалько, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Е.И.Машбица, Н.Г.Салминой, Л.Г.Семушиной, М.Н.Скаткина, Н.А.Сорокиной, Н.Ф.Талызиной и других.В работах Т.В.Габай, Б.С.Гершунско-го, Б.Блюма, К.Ингенкампа, И.Я.Конфедератова, Ляудис В.Я. и других, исследуются проблемы диагностирования знаний. Однако при компьютерных технологиях обучения обычные функции преподавателя, такие как: обоснование целей обучения, отбор учебного материала, учет его дидактических особенностей, выбоо методов обучения, упоавление учебной деятельностью.
контроль достижения целей - должны быть рассмотрены с новой точки зрения, учитывающей особенности применения ЭВМ как средства обучения.
Таким образом, проблема заключается в объективной необходимости активного внедрения средств компьютерной техники в учебный процесс сельхозвуза, с одной стороны, и недостаточной разработанности компьютерной технологии обучения агрономическим дисциплинам,с другой, что и обусловило выбор темы исследования " Проектирование содержания обучения на основе диагностирования уровней усвоения знаний в условиях компьютеризации учебного процесса ."
Обьект исследования: процесс обучения агрономическим дисциплинам студентов экономического факультета сельхозвуза в условиях компьютеризации учебного процесса.
Предмет исследования: содержание курса "Технология производства продукции растениеводства" (ТППР) в условиях компьютеризации учебного процесса сельхозвуза.
Цель исследования состоит в разработке содержания курса ТППР на основе диагностирования уровней усвоения знаний для студентов экономических специальностей сельхозвуза в условиях компьютеризации учебного процесса.
Гипотеза исследования. В условиях компьютеризации учебного процесса сельхозвуза можно обеспечить необходимый и достаточный уровень усвоения студентами экономических специальностей знаний по курсу ТППР, если :
1)проектирование содержания обучения будет проводиться на основе диагностирования уровней усвоения знаний с учетом
особенностей использования компьютерной техники как средства обучения;
2)контроль знаний будет осуществляться с использованием автоматизированного учебного курса (АУК), включающего машинно-ориентированные тесты, соответствующие моделируемому уровню усвоения знаний.
Задачи исследования:
1.Провести анализ состояния проблемы проектирования содержания обучения по специальным дисциплинам в условиях компьютеризации учебного процесса, обосновать подход, принципы отбора и структурирования учебного материала.
2.Выявить уровни усвоения знаний технологии производства продукции растениеводства, соответствующие требованиям к подготовке специалистов, и разработать на этой основе содержание курса ТППР с учетом особенностей использования ЭВМ как средства его изучения.
3.Разработать систему машинно-ориентированных тестов в соответствии с моделируемыми уровнями усвоения знаний .
4.Определить цели и функции, основные этапы проектирования и методическое обеспечение, разработать контролирующий АУК и режимы его использования.
5.Экспериментально проверить дидактическую эффективность разработанных содержания обучения, системы машинно-ориентированных тестов и контролирующего АУК по курсу ТППР и разработать методические рекомендации по проектированию содержания специальных дисциплин в условиях компьютеризации учебного процесса сельхозвуза.
Методологической основой исследования являются важнейшие положения теорий о личностно-деятельностном и системном подходе к изучению явлений действительности, о взаимодействии формы и содержания.
Использовались дидактические основы модульного обучения (П.А.Юцявичене), теоретические положения индивидуализации обучения(А.А.Кирсанов,И.Э.Унт), а также концептуальные работы в области теории и практики профессионального обучения (В.П.Беспалько, В.С.Безрукова, П.Я.Гальперин, С.Я.Батышев, И.Я.Лернер,В.С.Леднев, Н.Ф.Талызина).
Для проверки гипотезы и решения задач исследования применялись следующие методы: анализ литературы по общим проблемам проектирования содержания обучения и использования компьютерной техники в учебном процессе; изучение учебно-программной документации (квалификационнных характеристик, учебных планов, учебных программ и др.); метод экспертной оценки, тестирование,педагогическое наблюдение; опытно-экспериментальное обучение;статистическая оценка результатов экспериментов осуществлялась с помощью непараметрического критерия хи-квадрат и коэффициента ранговой корреляции Кендэлла.
Научная новизна работы заключается в том,что :
-выявлены необходимые уровни усвоения знаний и разработано содержание курса ТППР, адаптированное к использованию ЭВМ как средства обучения;
- разработана система машинно-ориентированных тестовых заданий, соответствующих моделируемым уровням усвоения знаний;
- обоснован и разработан контролирующий АУК, а также методика его использования в различных режимах.
Практическая значимость. Разработанное в ходе исследования содержание курса может быть использовано в традиционной системе и при компьютерной технологии обучения студентов сельскохозяйственных вузов не только экономических, но и других специальностей. Предложенные структурно-логические схемы содержания учебного материала отвечают требованиям модульной технологии обучения и могут быть использованы при ее организации в сельхозвузах. Разработанная и экспериментально проверенная система машинно-ориентированных тестов может служить в качестве базового варианта сборников тестов для диагностирования уровней усвоения знаний для традиционной системы контроля и с использованием ЭВМ. Автоматизированный учебный курс, разработанный и апробированный в процессе экспериментального обучения, может использоваться непосредственно для контроля знаний по агрономическим дисциплинам и в качестве "программной оболочки" для создания новых педагогических программных средств.
Внедрение результатов исследования. Разработанный курс ТППР и контролирующий АУК внедрены на экономическом факультете Западно-Казахстанского СХИ; результаты исследований использованы при совершенствовании учебных курсов (земледелие, растениеводство, почвоведение, технология хранения и переработки продукции растениеводства) на агрономическом факультете, а также курса ТППР на факультетах механизации и зооинженерном. Методические рекомендации по применению ЭВМ в учебном пооиессе использованы пои оазоаботке
педагогических программных средств на кафедрах агрономического и других факультетов института.
Методические рекомендации по компьютеризации сельскохозяйственных вузов опубликованы Республиканским издательским кабинетом по учебной и методической литературе Министерства образования Республики Казахстан (1992 и 1993гг.).
Методические указания по использованию тестов для оценки уровня усвоения знаний по дисциплине " Земледелие с основами почвоведения" внедрены на педагогическом факультете Московской сельскохозяйственной академии им. К.А.Тимирязева (1993г.)
Апробация работы.Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях научно-методического совета и научно-методических конференциях, заседаниях методических комиссий агрономического и экономического факультетов Западно-Казахстанского СХИ в 1990-1993гг.; на Межгосударственной учебно-методической конференции по компьютеризации учебного процесса в сельскохозяйственных вузах (г.Кострома, 1992); на Республиканской научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава сельскохозяйственых вузов Республики Казахстан "Новые технологии обучения при многоуровневой системе образования" (г.Уральск,1993); на научно-практических конференциях, заседаниях кафедр педагогики и психологии, технологии производства продукции растениеводства инженерно-педагогического факультета Московского государственного агроинже-нерного университета им.В.П.Горячкина в 1992, 1993гг.; на 13-ом пленуме Учебно-научно-методического обьединения по
профессионально-педагогическому образованию "Профессионально-педагогическое образование: инновационные аспекты" и 2-ой Российской научно-практической конференции "Инновационные формы и технологии профессионального образования" (г.Екатеринбург,1994). На защиту выносятся:
1. Системно-функциональный подход к отбору и структурированию учебного материала по агрономическим дисциплинам в условиях компьютеризации учебного процесса, сущность которого заключается в следующем. Содержание обучения и ЭВМ рассматриваются как элементы педагогической системы, функционирующие во взаимосвязи и взаимодействии. Отбор учебного материала проводится на основе заданных уровней усвоения знаний и представляется в форме, ориентированной на применение компьютеров.
2. Содержание обучения по курсу ТППР, представленное в виде модели, адаптированной для использования компьютерной техники, и результаты его экспериментальной проверки на экономическом факультете Западно-Казахстанского СХИ.
3.Система машинно-ориентированных тестов для поэлементного диагностирования знаний в соответствии с моделируемыми уровнями усвоения, контролирующий автоматизированный учебный курс (АУК) и результаты их экспериментальной проверки.
Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 147 страницах машинописного текста, содержит 13 рисунков, 16 таблиц. Состоит из введения,трех глав,заключения, библиографии (139 источников), приложений.
Особенности социальной адаптации старшеклассников в системе «школа - вуз»
Начало обучения в условиях вуза - это один из сложнейших периодов в развитии человека. Процесс адаптации в этот период жизни - это процесс взаимодействия личности и вузовской среды, в ходе которого достигается соответствие интересов, склонностей, знаний, умений, качеств личности, полученных и развивавшихся на предыдущих этапах обучения, воспитания и саморазвития, условиям образовательной среды и жизнедеятельности индивида. На этом этапе реализуется комплекс психолого-педагогических воздействий и мер по развитию у старшеклассников профессионально значимых качеств и свойств личности, по развитию учащихся как субъектов профессионального самоопределения. Следовательно, подготовка к обучению в вузе должна быть направлена не только на интеллектуальное развитие личности, она должна реализовать идею всестороннего развития человека, должна обеспечить возможность свободного выбора пути образования, удовлетворять развивающиеся потребности личности в образовании, способствовать ее успешной социальной адаптации.
Формирование, развитие и функционирование личности в социуме во многом зависит от наличия у индивида качеств, позволяющих ему легко, быстро и эффективно адаптироваться к этому социуму. Проблема адаптации индивида к социуму достаточно противоречива. Своей сложностью и многосторонностью она привлекает к себе внимание ученых из различных областей знания. В философском аспекте проблема адаптации рассматривалась еще в древние времена. Философы прошлого Анаксагор, Аристотель, Гераклит, Демокрит, Фалес, и другие по-разному обозначали это явление и по-разному объясняли его происхождение. В более поздний период их идеи нашли свое отражение в исследованиях ученых - социологов, биологов, физиологов, экологов: М.Н. Борисова, Г.А. Иванова, Н.Н. Моисеева, Н.П. Павловой, B.C. Степина, В.Л. Серошевского и других.
Психолого-педагогические аспекты процесса адаптации раскрыты в работах В.Г. Бочаровой, М.И. Бобневой, Н.Ф. Головановой, Н.М. Мельниковой, Ж. Пиаже, А.Н. Прихожан, С.Л. Рубинштейна, В.В. Шпалинского и других ученых.
Несмотря на большое разнообразие в оценках понятия "адаптация", общими во всех определениях остаются четыре момента. Первый заключается в том, что процесс адаптации всегда предполагает взаимодействие двух систем. Второй - что это взаимодействие разворачивается в особых условиях - условиях дисбаланса, несогласованности между системами. Третий -основной целью такого взаимодействия является некоторая координация между системами, степень и характер которой могут варьироваться в достаточно широких пределах. Четвертый момент - под достижением цели предполагают определённые изменения во взаимодействующих системах. [281]
Как приспособление к условиям окружающей среды процесс адаптации предполагает адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя; адекватную систему отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; способность к самообслуживанию и самоорганизации, к взаимообслуживанию в коллективе; изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.
Таким образом, взаимодействие выступает как центральная категория в теории адаптации. Само понятие "взаимодействие" предполагает взаимосвязь каких-либо объектов, их взаимное влияние, взаимное действие. На наш взгляд, именно понятие взаимодействия наиболее точно отражает особенности процесса адаптации.
В нашем исследовании адаптация определяется как процесс взаимодействия человека и окружающей среды, в результате которого у него возникают модели и стратегии поведения, адекватные меняющимся в этой среде условиям. Наряду с понятием "адаптация", в качестве рабочих мы используем понятия "адаптивность" и "адаптированность". В свою очередь, адаптивность (адаптационный потенциал) понимается нами, как психическое свойство личности, выражающее возможности личности к адаптации. Адаптированность определяется как некоторое психическое состояние, достигнутое в результате реализации личностного адаптационного потенциала.
Изменчивость социальной среды определяет динамичность, непрерывность, удивительную многогранность и пластичность адаптационных процессов. Следовательно, сам процесс адаптации включает в себя взаимосвязанные адаптивную ситуацию, адаптационные потребности, средства адаптации.
Адаптивная ситуация понимается нами как изменение в социальной среде. Адаптационная потребность как желание личности в связи с изменением условий менять свои шаблоны поведения. Средства адаптации являются одновременно и ее предметом (стандарты, стереотипы и т.д.).
Адаптируясь к внешним условиям среды и потребностям внутреннего мира, человек стремится, прежде всего, к согласованию жизненных целей и достигаемых результатов, к установлению равновесных отношений с собой и реальностью, к получению наслаждений от жизни, к избеганию страданий, к извлечению практической пользы, к успеху.
В привычных условиях человек осуществляет решение типовых, повторяющихся задач. Новые условия жизни выходят за пределы привычного образа жизни и означают приспособление личностных свойств и качеств к конкретным условиям, приводящее к равновесию личности со средой, повышая ее общую адаптивность. Это происходит не мгновенно, а требует определенного времени и последовательности.
Довузовская подготовка, ее социальная сущность и особенности функционирования
Теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования проводился нами по двум направлениям: определение социальной сущности понятия «довузовская подготовка» и выявление условий, обеспечивающих эффективную социальную адаптацию старшеклассников во внутривузовскои среде на довузовском этапе развития личности.
Термин "довузовская подготовка" начинают активно использовать в педагогической литературе в период реформирования системы высшего профессионального образования России в 90-е годы XX века. В широком смысле термин "довузовская подготовка" употребляется для обозначения совокупности образовательных учреждений - колледжей, лицеев, гимназий, являющихся образовательными учреждениями нового типа, структурными элементами интегрированных систем многоуровневого высшего профессионального образования.
В узком смысле "довузовская подготовка" рассматривается как форма образования, осуществляющая обучение старшеклассников для поступления в вуз на базе конкретного высшего учебного заведения.
В результате анализа работ И.А. Александрова [10], Р.П. Жданова [113], И.Н. Кудиновой [152], Л.Н. Мазаевой [166], Н.М. Самаркиной [230], посвященных различным аспектам довузовской подготовки, нами выявлено три неравнозначных по времени этапа в ее развитии.
Первый этап обусловлен революционными преобразованиями в России, острой нехваткой профессиональных кадров и необходимостью их подготовки из среды рабочих и крестьян. В 1919 г. стали организовывать образовательные структуры нового типа - рабочие факультеты (рабфаки). Они сыграли очень важную роль в подготовке рабоче-крестьянской молодежи, не имеющей среднего образования, к поступлению в высшие учебные заведения.
Именно в этот период развития системы подготовки к обучению в вузе, впервые появляется понятие «внешкольное образование». Ему дал характеристику в «Энциклопедии внешкольного образования» Медынский Е.Н. [134]. Он, еще в 20-е годы XX века, рассматривал внешкольное образование как «всестороннее и гармоничное развитие личности или человеческого коллектива в умственном, нравственно-социальном, эстетическом и физическом отношениях». Представляя внешкольное образование как развитие, «... которое определяется как постоянная внутренняя работа личности над всеми элементами человеческого Я», Медынский Е.Н. дает ему такие характеристики: это процесс, длящийся всю жизнь, не имеющий законченного характера; творчество и активность самой личности, индивидуальный акт, который различен у каждого индивида. Внешкольное образование, по его мнению, должно быть направленно не только на умственное развитие личности, но и на обеспечение ее всестороннего развития, оно не может быть сведено к самообразованию, т.к. его задачи шире задач последнего, самообразование относится к внешкольному образованию как часть к целому. Для обеспечения всестороннего развития личности, отмечал он, необходимо создание полной системы «содействия внешкольному образованию».
Таким образом, уже в 20-е годы XX века внешкольное, дополнительное образование представляют не только как систему, создающую благоприятные условия для подготовки к поступлению в вуз, но и как процесс, обеспечивающий всестороннее развитие личности и способствующий ее более успешной социализации.
В плане нашего исследования важно, что такое понимание внешкольного образования положило начало становлению его как формы образования, способного реализовать идею постоянного развития человека и обеспечить каждому право на развитие интеллектуальных, духовных, эмоциональных, физических качеств личности, возможность свободного выбора пути образования, удовлетворения развивающихся потребностей личности в образовании.
Второй этап развития связан с расширением в 60-е годы XX века системы довузовской подготовки. В этот период создают стационарные и дистанционные, вузовские и вневузовские, школьные и внешкольные, а также открытые формы довузовской подготовки (без предварительного отбора учащихся).
Третий этап развития довузовской подготовки мы связываем с реформированием российской системы образования в начале 90-х годов XX века: в этот период начинает развиваться многоуровневая система высшего образования; получают практическое воплощение идеи непрерывного образования.
Обращаясь к месту и роли довузовской подготовки в системе непрерывного образования, следует отметить, что исследователи не выделяют в системе педагогических знаний довузовскую подготовку в отдельную отрасль. И связано это с ее промежуточным положением между педагогикой средней и высшей школы, которое не позволяет вычленить оригинальные отрасли теоретических и прикладных данных, фундаментальных представлений о закономерностях в новых областях педагогики, образования, воспитания, управления их структурами. Не уделяется достаточного внимания и вопросам довузовской подготовки в разделе общей педагогики, определяющем теоретические и методические основы обучения — дидактике.
Следствием неопределенности отношения педагогической науки к проблеме перехода от средней школы к высшей можно считать отсутствие категории довузовской подготовки в законодательстве Российской Федерации.
Вопросы образования в нашем государстве регулируют два законодательных акта - «Закон об образовании» и «Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании». Но ни в одном из них не присутствует категория довузовской подготовки.
Таким образом, изучение довузовской подготовки в сконцентрированном виде в педагогической теории практически не представлено. Этому, на наш взгляд, есть ряд объективных причин.
Диагностика исходного состояния адаптированности старшеклассников в университетской среде
На констатирующем этапе (1998 — 2001 гг.) опытно-экспериментальной работы были поставлены следующие задачи: - изучить состояние функционирования факультета довузовской подготовки крупного высшего учебного заведения - Омского государственного педагогического университета, как структуры, осуществляющей подготовку к обучению в вузе. Оценить соответствие деятельности ФДПиДО реализации идеи адаптации старшеклассников в университетской среде;
- проанализировать трудности, возникающие у старшеклассников и студентов младших курсов педагогического вуза, в процессе адаптации в университетской среде;
-проанализировать мотивацию старшеклассников, пришедших в структуру довузовской подготовки, и мотивацию абитуриентов, поступающих в педагогический вуз;
- выяснить уровень культуры учебного труда студентов младших курсов, как один из показателей их адаптированности в университетской среде.
ФДПиДО функционирует в Омском государтсвенном педагогическом университете с 1993 года. Ежегодно довузовская подготовка на факультете ведется по следующим направлениям: подготовительное отделение для сельских школьников (педагогически ориентированных старшеклассников, поступающих на ФДПиДО по направлениям районных управлений образованием); подготовительные курсы по предметам вступительных испытаний продолжительностью от восьми месяцев до одной недели; «Двухгодичная профильная школа», в которой ведется комплексная подготовка по следующим направлениям: математическое, естественно-научное, гуманитарное, общественно-историческое; спецкурсы «Сокровища омских музеев», «Экономика», «Культура речи», «Математическое моделирование», «Основы права», «Занимательная биология», «Основы генетики»; заочные контрольно-подготовительные курсы.
Свою деятельность ФДПиДО осуществляет в течение всего учебного года (с сентября по июль). По усредненным данным ежегодно на факультете проходят довузовскую подготовку 1570 слушателей. Из них проживают в городе Омске - 1340 слушателей, остальные живут в районах Омской области.
Как правило, городские старшеклассники и часть сельских (в основном, из близлежащего Омского района) занимаются на предметных подготовительных курсах и в «Двухгодичной профильной школе». Занятия на этих формах довузовской подготовки проходят на базе педагогического университета, в его аудиториях, лабораториях, мастерских 2-3 раза в неделю, недельная нагрузка составляет от 6 до 12 часов. 87 - 89 % слушателей предметных курсов - это ученики традиционных общеобразовательных школ, лишь 7 - 8 % от общего числа слушателей составляют ученики гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением предметов, что позволяет нам сделать вывод о хорошей довузовской подготовке, осуществляемой в учебных заведениях инновационного типа. Остальная часть слушателей - выпускники школ, не поступившие в вуз, а также выпускники учебных заведений НПО и СПО.
Спецкурсы, которые проводятся как на базе ФДПиДО, так и на базе тех городских общеобразовательных школ, с которыми заключены договоры о совместной деятельности, посещают ученики 5-8 классов. С ними занимаются 1 - 2 раза в неделю по 1,5 - 2 часа. Занятия проходят в школах, в вузе, в музеях, на агростанции. Как правило, заинтересованы в деятельности такого рода гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением предметов. Договоры о совместной деятельности с педагогическим университетом заключены школами № 8, 46 135, гимназиями № 9, 12, лицеями № 29, 66 г.Омска.
Ежегодно на подготовительном отделении занимается 100 -110 учеников выпускных классов из 15 близлежащих районов Омской области: Азовского, Болыпереченского, Горьковского, Исилькульского, Калачинского, Кормиловского, Любинского, Марьяновского, Москаленского, Называевского, Оконешни-ковского, Омского, Саргатского, Таврического, Шербакульского. Занятия на подготовительном отделении организованы для удобства слушателей по субботам и длятся 6 часов. Слушатели получают обязательную подготовку по русскому языку и комплексную довузовскую подготовку по профилю, который они выбирают. К сожалению, некоторые сельские школы неохотно идут на встречу своим 11-классникам и не поощряют посещение субботних занятий на подготовительном отделении. На наш взгляд совершенно необоснованно администрация этих школ считает стремление старшеклассников заниматься в педагогическом университете фактом, указывающем на слабую учебную работу конкретного общеобразовательного заведения.
На заочных контрольно-подготовительных курсах ежегодно получают подготовку около 120 слушателей из всех районов города Омска и области, а также Тюменской, Иркутской, Новосибирской, Томской областей, Алтайского и Красноярского краев, Чукотского АО, Республики Саха (Якутия), Северного Казахстана.
На ФДПиДО ежегодно работает в среднем 58 преподавателей. В основном, это преподаватели, работающие в педагогическом университете. Также со слушателями ФДПиДО занимаются преподаватели из технического и классического университетов, института Сервиса, преподаватели колледжей и школьные учителя. Все преподаватели ФДПиДО зарекомендовали себя как специалисты, прекрасно владеющие учебным предметом, организующие довузовскую подготовку с использованием передовых педагогических технологий, осмысленно организующие процесс адаптации старшеклассников в университетской среде ОмГПУ. По усредненным данным ежегодно на ФДПиДО работают: докторов наук - 2; кандидатов наук и доцентов- 23; старших преподавателей - 14; ассистентов - 9. Причем практически все преподаватели (хотя они и являются работниками различных учебных заведений г.Омска) - это выпускники Омского государственного педагогического университета. Знания, полученные ими по предметам психолого-педагогического блока, в том числе и методике преподавания предмета, дают возможность ответить не только на вопрос «Чему учить?», но и «Как учить? Как это делать?».
Проиллюстрируем данные по ФДПиДО материалами, предоставленными НОУ «Объединение довузовского образования «Уникум-центр». Является очевидным, что в настоящее время структуры довузовской подготовки активно используют высококвалифицированные преподавательские кадры высших учебных заведений.
Экспериментальная проверка внедрения программы адаптации в университетской среде
В соответствии с нашим утверждением о том, в системе довузовской подготовки возможно создать условия для успешной адаптации старшеклассников в университетской среде, проверка этого утверждения была осуществлена нами на базе факультета довузовской подготовки и дополнительного образования ОмГПУ и факультета психологии и педагогики ОмГПУ. Преобразующий этап опытно-экспериментальной работы проходил в условиях функционирования факультета довузовской подготовки и дополнительного образования ОмГПУ и факультета психологии и педагогики ОмГПУ в течение 2001/02 гг.
Задачи преобразующего этапа: 1) реализация принципов конструирования и определения содержания программ довузовской подготовки; 2) разработка и внедрение программ «Введение в будущую специальность» и «Я выбираю профессию», реализация которых, по нашему мнению, способна оказать позитивное воздействие на повышение уровня адаптированности старшеклассников в университетской среде.
Целостность процесса довузовской подготовки обеспечивается через решение задач активного "вписывания" (адаптирования) слушателей факультета в практику обучения в педагогическом вузе, в практику учебной деятельности его студентов. В числе основных форм организации по этому направлению были выбраны: поточные лекции, семинарские, групповые и практические занятия, дополнительные индивидуальные занятия с преподавателями и самостоятельные занятия слушателей с использованием аудио и видео средств обучения, семестровые зачеты и выпускные испытания.
Выстраивая процесс довузовской подготовки в ОмГПУ, мы столкнулись с проблемой отбора содержания образования, рассматривая его условием повышения у старшеклассников уровня адаптированности к условиям университетской среды.
Мы взяли за основу принципы конструирования содержания довузовской подготовки, предложенные в своем диссертационном исследовании О.А. Осипенко: диагностичности и сравнимости образовательных достижений слушателей; воспроизводимости обучающего цикла; оптимальности сочетания репродуктивных, творческих и исследовательских заданий; обязательности методического сопровождения образовательного содержания. [194]
Принцип диагностичности и сравнимости уровней образовательных достижений слушателей реализовывался с помощью контрольно-оценочных тестовых технологий.
Принцип воспроизводимости учебного цикла позволил нам индивидуализировать прохождение слушателями ФДПиДО учебного курса. При разработке индивидуализированной программы подготовки были выделены следующие учебные шаги преподавателя: определить материал, охватываемый курсом; разделить материал на обособленные фрагменты (разделы); разработать способы оценки степени усвоения материала по каждому разделу; позволить слушателям продвигаться от фрагмента к фрагменту в собственном темпе.
Разработка индивидуализированной программы предполагает несколько произвольных решений связанных с ответом на вопросы: «Какой материал следует включить в программу? Сколько фрагментов будет она содержать? Из чего должен состоять фрагмент? Как следует оценивать усвоение данного фрагмента? Какой уровень владения материалом будет требоваться от слушателя? Следует ли ограничить время изучения отдельных разделов?». Несмотря на существующий разброс возможных решений преподавателя, касающихся содержания, принцип управляемости, технологичности был сохранен, в частности была сохранена ориентация обучения на фиксированные цели и уровень усвоения. При этом следует соблюдать важное условие - при конструировании содержания довузовской подготовки обязательно обеспечивать его методическим сопровождением.
При отборе содержания для интенсивных форм довузовской подготовки, например экспресс-курсов и/или подготовительного отделения, мы опирались на принцип оптимальности сочетания репродуктивных, творческих и исследовательских заданий, адекватных форме организации. Этот принцип предполагает взаимосвязь содержательной и организационной сторон учебного процесса, что означает, что при конструировании содержания довузовской подготовки необходимо учитывать технологии его передачи и усвоения.
На преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы, анализируя особенности организации довузовской подготовки, мы выделили три подхода к обучению старшеклассников.
Первый из них - это уровень подготовки к выпускным и вступительным испытаниям. При подборе теоретического материала и выборе задач и заданий нельзя не учитывать, что многие старшеклассники преследуют простую цель - успешно пройти выпускные и вступительные испытания. Собственно предмет их не очень увлекает. Поэтому в программах по предметам обучения сохранены основные разделы школьного курса, а их последовательность, как правило, повторяет последовательность изучения предмета в общеобразовательной школе. В этой части подготовки школьникам предлагаются, как правило, репродуктивные задания.
Второй уровень - уровень, обеспечивающий помощь в изучении предмета. Анализ результатов репетиционных экзаменов, анкетирования старшеклассников и школьных учителей позволяет определить в предмете темы, которые традиционно плохо усваиваются учащимися. Преподаватели при составлении заданий для данного уровня пытаются излагать материал, например по математике, на примерах решения большого числа задач. При этом сохраняется строгость изложения, обозначений, доказательств. Материал излагается достаточно полно, но не повторяет школьные учебники.
