Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Историко-логический анализ проблемы развития речи и мышления школьников (XVIII - ХХвв.) 15
1. Место и значение лингвистических учебных предметов «риторика», «словесность», «русский язык» в системе развития речи и мышления школьников 19
2.Комплексный метод обучения как первый опыт интегративной школьной системы развития
речи и мышления (20-е гг. XX в.) 35
3. Система развивающего обучения: общедидактическая концепция развития речи и мышления учащихся 53
Выводы по 1 главе 63
ГЛАВА 2 Психолого-педагогическое и лингводидактическое обоснование развития речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе 65
1. Психолингвистические аспекты речемыслительного развития учащихся в школе 67
2. Лингводидактические принципы интеграции содержания учебных предметов в школе 85
3. Коммуникативно-деятельностный подход как продуктивное направление развития речи и мышления в современной методической науке 101
Выводы по 2 главе 138
ГЛАВА 3 Методическая система развития речи и мышления школьников на основе интеграции содержания обучения в средней школы 140
1. Концепция интегративного подхода к формированию коммуникативной компетенции (методологический и методический аспекты) 141
2.Компоненты методической системы развития речи и мышления учащихся в средней школе 163
3.Система упражнений для развития речи и мышления учащихся в рамках интегративного подхода 193
Выводы по 3 главе 240
ГЛАВА 4 Практика внедрения методической системы развития речи и мышления на основе интегративного подхода к содержанию обучения общеобразовательной школе 243
1. Предпосылки экспериментального обучения и разработка программы по русскому языку с элементами интеграции содержания гуманитарных предметов 244
2.Пропедевтика и начальный курс обучения по программе «Мой язык» (с элементами интеграции) 271
3. Экспериментальное обучение коммуникативным умениям на текстах гуманитарного и естественно-научного содержания в средней школе 294
Выводы по 4 главе 303
Заключение 305
Использованная ЛИТЕРАТУРА 314
ПРИЛОЖЕНИЯ 336
- Место и значение лингвистических учебных предметов «риторика», «словесность», «русский язык» в системе развития речи и мышления школьников
- Психолингвистические аспекты речемыслительного развития учащихся в школе
- Концепция интегративного подхода к формированию коммуникативной компетенции (методологический и методический аспекты)
Введение к работе
Все предшествующие века каждая область знания, занимаясь сбором информации о своем предмете и развиваясь, уточняла его свойства, особенности, и в результате этого складывались теории, формировались научные направления, которые дробились на специализированные разделы, дававшие в свою очередь жизнь различным, более узким ответвлениям, - поэтому анализ, размежевание, увеличение специализаций, выделение их в отдельные науки считается закономерным ходом исторического развития человека. Именно по этому же принципу организовано и содержание школьного обучения.
Чтобы получить максимум информации об объекте, необходимо было выделить предмет, его скрупулезно изучить - так и складывались те научные дисциплины, из которых затем выделялся учебный предмет для школы, в которой общество должно было готовить себе грамотную смену.
Современная ситуация рубежа веков и тысячелетий, напротив, характеризуется тем, что и на уровне частной жизни человека, и в масштабе планетарных общественных процессов все чаще возникают смежные, так называемые интегративные области взаимодействия людей, производств и сообществ; все чаще от правильно организованной речевой ситуации - коммуникации - зависит успех планируемых действий. И если XIX век по своим научным тенденциям можно было бы назвать аналитическим, то XX век, завершающий второе тысячелетие, проявляет тенденции к интеграции.
Анализ современной общественной жизни показывает, что члену мирового сообщества в будущем придется разрабатывать смежные области наук и их "языки" - то, что сейчас находится на периферии основных научных изысканий и часто относится к "другой" (не основной) специализации. Мы уже сегодня наблюдаем такие процессы практически во всех гуманитарно ориентированных научных сферах: и в медицине, и в педагогике, и экономике.
Язык как система знаков и речь как реализация намерений субъекта при помощи этих знаков, тексты письменные и устные, созданные при помощи естественного и искусственных языков, - все это лежит в основе культурного и обыденного пластов жизни любого общества. Словесность в широком смысле этого слова играет огромную роль в становлении личности человека, создании и сохранении культурных ценностей нации.
Универсальными проявлениями человеческого поведения можно
считать самовыражение и коммуникацию [82:5]. Умение
коммуницировать (вести целенаправленный диалог адекватными
языковыми средствами), перестраиваться по ходу изменения рабочей
ситуации, импровизировать - это одно из важнейших требований
современности к субъекту сообщества. Наблюдение, анализ, постановка
цели, принятие решения, квалифицированная (историко-
прогносцирующая) оценка происходящего, адекватное речевое сопровождение деятельности - эти умения лежат в области мышления и речи, и именно их следует приобретать подрастающему поколению.
Смена общественных приоритетов влечет за собой пересмотр как минимум содержания образования и определение фундаментальных положений, дающих общие для многих традиционных учебных предметов основания и выстраивающие связи между научными понятиями из разных
областей. Такой подход интенсифицирует учебный процесс: отказавшись от порочной практики увеличивать количество уроков по предмету, учитель будет не загружать учеников все новой и новой информацией по данной школьной дисциплине (обновление научных данных - процесс перманентный), а займется выстраиванием системы связей и отношений между основополагающими понятиями своего и близких к нему учебных предметов, опираясь, в основном, на их функцию, т.е. роль, которую они выполняют непосредственно в жизненной ситуации.
Уже имеется успешный опыт интеграции некоторых близко стоящих учебных предметов (например, физика, химия, биология или история, этнография, литература и пр.)
Работа над новым школьным содержанием опирается на тексты учебников и различных научных источников, и основными для освоения специальной информации учебных (научных) предметов становятся процессы чтения, аудирования и понимания, которое включает в себя сложные процедуры анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, осмысления (смыслопостижения и смыслопорождения) и т.п. Иначе говоря, в основе освоения любой информации лежат как минимум два вида речевой деятельности - чтение (и понимание), если это делается самостоятельно, и аудирование (и понимание), если в усвоении информации принимает участие посредник (учитель, компетентные собеседники, технические аудиосредства).
В настоящее время, особенно в последние годы, методика развития речи уделяет анализу текста много внимания (А.Д.Дейкина, А.П.Еремеева, Н.А.Ипполитова, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, Л.М.Лосева, М.Р.Львов, С.И.Львова, А.К.Михальская, М.М.Разумовская, Ю.В.Рождественский, Г.Я.Солганик, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, Т.И.Чижова, Н.М.Шанский, и др.), однако современная
ситуация диктует требование решать эти проблемы - проблемы развития речи и мышления - комплексно, совместно с другими частными методиками.
Становится очевидным, что разрабатывать их необходимо с опорой на уже существующие достижения методики преподавания русского языка, которая теперь расширяет сферу своих интересов до проблематики таких восстанавливаемых и обновляемых учебных дисциплин, как риторика, словесность, герменевтика.
Последние исследования в области методики преподавания
русского языка все чаще обращают наше внимание на коммуникативно-
деятельностный подход, в значительной мере помогающий по-
современному решить проблему интенсификации обучения на уроке.
Разрабатываются интегрированные уроки, которые имеют своей целью
развитие речи и коммуникативных умений не только на уроках русского
языка и литературы, - они связывают школьные предметы системой
понятий и функциональных отношений, помогают объединить весь
учебный процесс в единое целое образовательное поле. Более того, так
называемые уроки-коммуникации открывают перспективу
интенсифицировать процесс обучения в школе, интегрируя смежные учебные предметы по содержанию и форме.
Данное исследование возникло в рамках организованной Московским департаментом образования научно-исследовательской лаборатории «Гимназия», созданной с целью поиска единых методологических оснований для построения модели (системы) гимназического (универсального) образования. Поэтому, с одной стороны, это часть большого коллективного научного труда, связанного с построением системы интегрированного обучения, в котором принимают участие представители различных научных направлений (педагоги,
психологи, математики, химики, физики, историки и т.п.), а с другой стороны, это научное исследование, посвященное лингводидактическим проблемам интеграции содержания образования, результаты которого -теоретические изыскания и проверка их эффективности автором в школьной практике - рассматриваются как законченное диссертационное сочинение и могут быть представлены к защите.
Таким образом, объектом нашего исследования является процесс формирования речемыслительных умений школьников посредством становления четырех основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения и письма) на уроках естественных и гуманитарных дисциплин, а предметом - методическая система формирования речемыслительных умений в школьном обучении русскому (родному) языку.
Цель исследования - поиск и создание эффективных условий обучения четырем видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму) на основе формирования речемыслительных умений, служащих психолого-дидактическим условием освоения полного курса общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования заключается в следующем: развитие речи и мышления детей является основой образовательного процесса личности, и для его эффективности и интенсификации необходима методическая система, которая опирается на принцип целостности изучаемого объекта, и в связи с этим на интеграцию содержания школьного обучения на основе изучения языка - естественного (русского и иностранных) и искусственного (языки наук), а также на комплекс специально разработанных коммуникативных упражнений.
В соответствии с гипотезой в процессе исследования были поставлены и решены следующие задачи:
1. Провести историко-логический анализ научных исследований,
связанных с проблемами развития речи и мышления в школьном обучении
с периода появления методических описаний в литературе.
Определить место речемыслительных умений человека в современном социокультурном процессе и в связи с этим уточнить цели образования школьников в настоящий момент.
Определить научные основания для интеграции содержания школьных дисциплин, основные речемыслительные умения, выявить оптимальные варианты структуры обучения, которые отвечают практическим потребностям образования.
4. Разработать методическую систему формирования
речемыслительных умений школьников, используя интеграцию
содержания обучения общеобразовательным дисциплинам в школе.
5. Проверить экспериментально эффективность разработанной
методической системы.
При решении названных задач использовались такие методы исследования, как
анализ научной литературы в области языкознания, психологии, психолингвистики, лингвистики текста, теории коммуникации, культурологии, теории деятельности, педагогики и методики преподавания русского и иностранных языков;
наблюдение за учебным процессом;
анкетирование учителей и учащихся, а также их родителей;
констатирующие срезы и анализ речевых и логических ошибок учеников;
беседы с учащимися, их родителями и учителями с целью уточнения полученных данных.
Основным методом исследования явился эксперимент, который проводился в четыре этапа (см. глава 4):
этап (1987 - 1989 гг.) - констатирующий срез состояния f речевого и мыслительного развития учеников 3-х - 5-х классов, обучавшихся по государственным программам в общеобразовательной школе (гг. Москвы, Твери, Брянска, Ленинграда) и, как результат анализа, разработка интегрированных уроков по русскому языку и литературе для 5-х классов.
этап (1990 - 1993 гг.) - разработка программы «Мой язык» с элементами интеграции для начальной школы (на основе констатирующих срезов состояния развития речи детей, обучавшихся по государственным программам в начальной школе (1-3) и экспериментальное обучение в 5 и 6 классе («Б») общеобразовательной школы по экспериментальной программе «Я исследователь» с элементами интеграции содержания учебных предметов гуманитарного цикла.
этап (1993 - 1997 гг.) - экспериментальное обучение детей 2-4 классов по интегрированной программе «Мой язык» (на основе экспериментальных учебников «Мой язык»).
этап (1996 - 1999 гг.) - разработка программы, интегрирующей содержание и методы обучения с целью формирования коммуникативных умений на речевом и мыслительном уровне, для средней школы и экспериментальное обучение учащихся 7-8 классов на базе Центра дополнительного образования ЮЗАО г. Москвы, анализ результатов экспериментального обучения в начальной и средней школе.
Научная новизна исследования заключается
в разработке теоретической базы для интегративного обучения,
целью которого является формирование целостности восприятия у
школьников изучаемого объекта - «мир» на основе
коммуникативно-ориентированного чтения (Б.С.Мучник,
М.И.Оморокова и др.);
в описании (методической интерпретации) видов учебной речевой
деятельности, связанных с коммуникативными умениями «автора», «адресата», «организатора коммуникации» и «критика»;
в создании концепции развития речи и мышления учащихся,
объяснительным принципом которой являются коммуникативно-деятельностный и герменевтический подходы к обучению школьников;
в создании методической системы, реализующей названную выше
концепцию в школьной практике;
в создании и описании новой организационной формы - «урок-
коммуникация» и его типологии;
в разработке оригинальной системы упражнений, изданной в
комплекте учебных пособий «Тайна текста» для 5-9 классов.
Новизна теоретически обоснованной нами образовательной системы обнаруживается также в идее проведения интеграции учебных дисциплин на выявлении общих научных оснований (по критериям системного анализа) между разделами науки о языке и всех остальных наук, изучаемых как школьные предметы (глава 2, 2).
На защиту выносятся основные концептуальные принципы разработанной методической системы, обеспечивающие формирование коммуникативной компетенции учащихся на речевом и мыслительном уровнях:
Принцип универсальности образования, основанного на триединстве социокультурных ориентиров: коммуникация - текст - рефлексия.
Принцип интеграции содержания школьного образования, основанного на психологическом условии формирования целостности восприятия детьми окружающего мира и на лингводидактических возможностях его обеспечения.
Принцип коммуникативно-ориентированного чтения как основы школьного обучения.
Принцип коммуникативно-деятельностной организации системы обучения в школе: урок-коммуникация как форма, реализующая коммуникативно-ориентированное чтение и самостоятельную деятельность учащихся.
Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что разработанные концептуальные принципы и методическая система кладут начало исследованиям, связанным с эффективностью обучения на основе интегративного подхода к содержанию и методам школьного образования, что соответствует современным тенденциям развития человеческого общества.
Практическая значимость проведенного исследования обнаруживается в тех методических разработках, которые уже сегодня с успехом используются в школьном обучении (см. использованную литературу), так как
в них реализован основной принцип ныне действующих программ, ориентированных на развитие устной и письменной речи,
система упражнений дает возможность развивать речевые и мыслительные способности и умения школьников, как в рамках урока, так и во внеурочной работе любой школьной дисциплины в любой удобной форме,
подход к обучению, ориентированный в первую очередь на понимание, повышает интерес ученика к учебной деятельности, а технология учебных действий обеспечивает освоение школьного предмета самыми труднообучаемыми учениками.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования,
его результатов и выводов обеспечены тем, что в основу работы
положены достижения современных наук: языкознания,
психолингвистики, риторики, герменевтики, лингвистики текста, лингвистической прагматики, психологии, педагогики, теории деятельности, теории коммуникации, частных дидактик, связанных с обучением физике, химии, геометрии, географии, истории, иностранным языкам и методик обучения русскому языку и литературе; а также тем, что было проанализировано большое количество научных работ (около тысячи печатных источников) и эксперимент дал положительные результаты на всех этапах его проведения (см. ПРИЛОЖЕНИЯ).
Результаты исследования апробированы на научно-практических конференциях по проблемам совершенствования обучения детей в школе (МПГУ им.Ленина, МГУ им. Ломоносова, Тверской ун-т, Томский ун-т, МПУ и пр.), в процессе преподавания автором исследования в начальной и средней школах гг. Москвы и Твери. Содержание докторской диссертации опубликовано в 29-ти учебно-методических изданиях и научных работах (см. список использованной литературы).
Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации 10 схем, 22 таблицы и 4 рисунка (без учета приложений).
Место и значение лингвистических учебных предметов «риторика», «словесность», «русский язык» в системе развития речи и мышления школьников
Как справедливо пишет исследователь истории становления языковых дисциплин И.А.Зарифьян: «Теория словесности - ключ к пониманию принципов языковой дидактики русской школы» [114:6].
Сложение курса теории словесности происходило на базе риторики. В русской школе конца ХУШ - начала XIX века курс риторики имел традиционный состав содержания. Он строился по трехчастной схеме (изобретение, расположение, выражение) с классическим составом предметов риторики (общие места, учение о страстях, хрии, периоды, тропы и фигуры и т. п.). Таковы, например, руководства Амвросия (1778) и И.С.Рижского (1796), составленные по образцам, в большей части, риторики М.В.Ломоносова.
«Краткое руководство к красноречию» М.В.Ломоносова была первым национальным пособием, соединившим риторику с русской традицией, особенностями русской грамматики и сделавшим ее «русской наукой». Русский поэт В.К.Тредиаковский и государственный деятель М.М.Сперанский - таков диапазон авторов, внесших свой вклад в появление научных оснований у русской филологии на рубеже ХУШ-XIX вв.
В структуре школьной филологии курс риторики сочетался с курсами грамматики и логики. Состав филологических учебных дисциплин был сходным с греко-латинской средневековой системой так называемого тривиума (грамматика + риторика + логика).
Теория словесности стала складываться после 1804 года, когда был утвержден учебный план гимназии. В состав филологических дисциплин школы теперь включались: всеобщая грамматика, грамматики отдельных языков, логика и риторика.
Сопоставительная языковая дидактика, которая была характерна для гимназии этого времени, отличается от современного языкознания в системе понятий о языке и речи. Эти отличия раскрываются как существенные признаки прикладного, дидактического понимания языка, в центре которого лежит идея культурно-языкового развития. С этим курсом связаны этапы развития русского литературного языка и формирование школьного круга наук, который лег в основу русской национальной культуры и образованности.
В начале XIX века стали издаваться учебные пособия, построенные как компиляция сведений из всеобщей грамматики и общих и частных искусств речи: логики, русской грамматики и риторики. Сюда же могли включаться сведения из смежных областей гуманитарного знания, например, эстетики. Это руководства и учебники А.С.Никольского, И.Борна, И.М.Левитского, Л.Г.Якоба, а также риторики А.Ф.Мерзлякова, М.И.Талызина. Состав и композиция таких курсов были не вполне однородны: например, в учебники А.С.Никольского и И.Борна была помещена русская грамматика, а в учебники И.М.Левитского и Л.ГЛкоба она не включалась; у Л. Г. Якоба всеобщая грамматика представляет собой отдельную часть курса, а у А.С.Никольского сведения из всеобщей грамматики прилагаются к грамматике родного языка; в учебниках И.М.Левитского и И.Борна даются краткие сведения из истории российской словесности, у Л.Г.Якоба - понятия эстетики и т. д.
Вместе с тем все руководства такого типа имели общую особенность: стремление логически выстроить цельную систему искусств речи на общих основаниях и отнести эту систему к родному языку как систему правил образования речи на родном языке.
Общая система правил образования речи создавалась путем группировки частей тривиума по отношении к риторике, с одной стороны, и включения понятий всеобщей грамматики, с другой. В центре круга понятий руководств нового типа лежало понимание языка как смысловыразительного средства, которое раскрывалось в понятиях слова, речи и словесности.
Слово определялось как знак для выражения понятий, суждений и чувств. Например, у А.С.Никольского в учебнике дано такое определение: «Всякое понятие, выраженное голосом или на письме, называется словом, или речением» [184:6].
Такого рода определения вытекали из логико-грамматической концепции всеобщей грамматики или прямо заимствовались из этого курса, в котором понятия о знаковой природе слова и его свойствах были представлены в очень точных для того времени описаниях. Л.Г.Якоб, например, определяет слово (впрочем, как и язык вообще) через понятие знака как «чувственного предмета, служащего только средством к
представлению частных понятий или признаков в отвлеченности» [277:15].
Психолингвистические аспекты речемыслительного развития учащихся в школе
«В советское время в средней школе сформировалась картина одноязычной дидактики, т.е. раздутого курса родного языка и недостаточного преподавания иностранных языков, с одной стороны, и разрыва в преподавании языка и литературы, с другой стороны», -справедливо замечает ученый-лингвист И.А.Зарифьян [114:6].
Неслучайно в последние десятилетия в школу вернулась риторика. Риторизация всего курса обучения - вот ключ, по мнению многих ведущих ученых-методистов и деятелей школы (Т.А.Ладыженская, Ю.В.Рождественский, Н.А.Ипполитова и др.), к новому подходу в системе обучения вообще и русскому языку в частности[26; 28; 119; 124; 129; 146; 145; 148; 162; 163; 178; 181; 183; 222; 227; 240; 262; 266]. Действительно, как мы сумели увидеть это в предыдущей главе, наиболее разработанными технические приемы развития речи и мышления оказываются именно в риторике.
Отказ от риторики как учебного предмета во второй половинеХІХ века, слабая вспышка интереса к ней в 20-е годы XX столетия и забвение этой школьной дисциплины вплоть до последнего его десятилетия не помешали ученым-филологам всесторонне исследовать область речевого и мыслительного пространства человека - проблемами речи и мышления занимаются теперь многие науки: семиотика, психолингвистика, лингвопрагматика, лингвистика текста, герменевтика, методология, теория деятельности и теория коммуникации, а также дидактика, в частности методики родного и иностранных языков.
Как справедливо писал ученый-методист М.Т.Баранов: «Кризис методики развития устной речи в школе в последние два десятилетия толкал ученых к поискам путей его преодоления, и они обратились к риторике...» [35:57]. Далее профессор М.Т.Баранов критиковал такой подход к решению проблемы устной речи (считая, видимо, что с письменной речью у школьников дела обстоят лучше) и предлагал свой выход из затруднения: если включить в программу по русскому языку недостающие сведения по ораторскому искусству, то можно решить «спокойно эту проблему в рамках школьного курса русского языка без создания нового специального учебного предмета» [35:57].
Чтобы выяснить адекватность мнения тех или иных авторитетных ученых современной школьной ситуации, попытаемся рассмотреть суть - содержание, формы и механизмы - порождения и восприятия речи.
Русский язык, который в российской школе изучается как родной, является не только предметом изучения, но и средством, поэтому любой урок - это акт коммуникации, т.е. речевое взаимодействие с целью понимания [64; 224; 227; 228; 229; 281]. От степени владения русским (родным) языком зависит степень усвоения ВСЕХ школьных дисциплин.
Тогда акт коммуникации как модель урока задает некоторые его составляющие (см. схема 1). Любое взаимодействие людей чаще всего осуществляется при помощи речи: всегда есть производитель речи -говорящий (пишущий) или автор - и реципиент - слушающий (читающий) или адресат. Вся информация, которую хочет сообщить автор, оформляется текстом. Однако чтобы появился текст, говорящий должен проделать большую мыслительную работу: осознать свои потребности (мотивы), оформить их в мысль, вообразить их частично словами, образами, понятиями, т.е. из мышления (см. "экран сознания" на схеме) перевести их во внутреннюю речь, затем, представив себе адресата, то есть определив его языковую компетенцию, составить речевое произведение, адекватное пониманию слушателя (читателя), т.е. из внутренней речи перевести информацию во внешнюю.
Концепция интегративного подхода к формированию коммуникативной компетенции (методологический и методический аспекты)
Термин "образование" имеет целый ряд дефиниций. Так, "Большой энциклопедический словарь" дает следующее разъяснение: "Образование -это результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду" [53:54].
Сходные определения можно найти и в учебниках по педагогике (как дидактике, так и частным методикам), в научных статьях ведущих ученых - философов, социологов, педагогов, а философ и педагог первой половины XX столетия С.И.Гессен определению понятия «образование» посвятил целый труд [84]. Поэтому, опираясь на данное энциклопедическим словарем определение, мы ставим целью понять некоторые общие для всех учебных предметов основания и выделить те общие многофункциональные принципы (универсалии), которые должны лежать в основе учения-обучения ("усвоения систематизированных знаний, умений и навыков"), воспитания и развития ("опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру").
Универсальными проявлениями человеческого поведения, по справедливому утверждению американского лингвиста И.Е.Гельба, можно считать самовыражение и коммуникацию [82]. Все открытия и системные описания, принадлежащие науке, и все шедевры искусства, так или иначе, являются результатами самовыражения и коммуникации (т.е. процесса передачи и приема мыслей, чувств и волеизъявления индивидов). Большинство произведений науки и искусства, которые составляют культурные ценности человеческой деятельности, зафиксированы в текстах (описаниях), даже устное народное творчество, лежащее в основе культуры любой нации или народности, в современных условиях также передается письменными свидетельствами, быт и традиции изучаются по описаниям очевидцев или их последователей. Таким образом, в основу образования должно быть положено освоение культурных ценностей посредством чтения текстов. Из этого утверждения вытекает первый принцип универсальности образования — текстуальность.
Учебные дисциплины, по традиции, сложились, будучи выделены из соответствующих наук и видов искусства, и изучаются через тексты, передающие, в основном, информацию в смешанной форме естественного языка (родной речи) и искусственного языка (специфической для конкретной науки или искусства системы знаков: тропы, формулы, их элементы, ноты и т.п.).
Именно поэтому универсальным для образования становится изучение родного и неродных языков, на которых написаны наиболее важные для вхождения в культуру тексты (русский, латынь, английский, китайский и т.п.), а в тесной связи с ними, «над ними», "надстраиваются" системы искусственных языков (математический, музыкальный, язык химии, информатики, программирования и т. п.), где, помимо лежащих на поверхности терминов (лексика), можно обнаружить и собственные графику, морфологию, синтаксис, т. е. системообразующие принципы лингвистики.
Текстуальность как принцип диктует два важнейших различения. Во-первых, выделение в отдельные учебные предметы
языка (в широком смысле) как системы общепринятых знаков и
речи (текстопостроения и текстопонимания) как действия на основе общепринятых норм.
Во-вторых, выделение внутри каждой учебной дисциплины содержания, т.е. того, что изучается (явления, события, факты, понятия), и формы, т.е. того, как изучается (способы предъявления, "упаковки" данного предметного содержания, - его специфический метод и язык).
Любой текст культуры является результатом деятельности человека (автора или авторов описания), имевшего цель донести информацию, обобщившую знания и опыт, полученные в результате его (их) собственной деятельности (познания, исследования, конструирования и т. п.), сумевшего оформить эту информацию при помощи естественного и искусственного языков для адресата (конкретного или абстрактного). Описанная деятельность называется коммуникативной, а выделенные слова являются терминами, обозначающими ее компоненты.
Таким образом, вторым принципом универсальности образования следует назвать коммуникативность.
