Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЛИЦЕЕ 20
1. Проблемы разработки содержания образования в лицее 20
2. Историко-логический аспект проблемы интеграции содержания естественнонаучного образования в отечественных и зарубежных образовательных учреждениях 43
3. Методологические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее 78
Глава 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЛИЦЕЕ 94
1. Интегративно-личностный подход к формированию содержания естественно научного образования 94
2. Теоретическая модель интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее 117
3. Логические основы теории интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее 153
4. Дидактический синтез содержания естественно-научного образования в лицее 174
Глава 3. ПРАКТИКА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЛИЦЕЕ 201
1. Концепция содержания естественнонаучного образования в лицее 201
2. Преподавание синтезированного учебного предмета биофизика в естественнонаучном лицее 224
3. Формирование исследовательской деятельности учащихся в естественнонаучном лицее 252
4. Развитие естественнонаучного мышления учащихся в лицее 277
Глава 4. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 303
1. Цели, задачи и методика проведения педагогического эксперимента 303
2. Критерии оценки эффективности педагогического эксперимента 307
3. Анализ результатов констатирующего и пробного педагогического эксперимента 326
4. Результаты контрольного педагогического эксперимента 337
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 368
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 377
ПРИЛОЖЕНИЯ 398
- Проблемы разработки содержания образования в лицее
- Интегративно-личностный подход к формированию содержания естественно научного образования
- Концепция содержания естественнонаучного образования в лицее
Введение к работе
Демократические изменения, происходящие в обществе, оказывают влияние на образовательную политику государства в школе. Преобразования в России коснулись всех сфер познавательной деятельности, они внесли существенную коррекцию в содержание образования. Ориентация содержания образования на гуманистические ценности, обеспечивающие формирование не только систем знаний и умений личности, но и реализацию личностно-значимых ценностей, раскрывающих и учитывающих особенности развития личности, является основной характеристикой современного образования. Всплеск интереса к индивидуальной ценности личности заставляет педагогов пересмотреть многие каноны содержания образования в направлении открытости, гибкости, демократичности, вариативности, индивидуализации.
Под содержанием образования мы понимаем четырехкомпонентную структуру, предложенную И.Я. Лернером (125). Структура включает в себя систему знаний, систему интеллектуальных и практических умений, основные способы творческой деятельности, систему норм и отношений личности к миру и самому себе.
Продолжительное время содержание образования определялось социальным заказом, требованиями к формированию разностороннеразви-той личности: личность рассматривалась как объект воздействия. Ориентация образовательной системы на потребности личности, учет жизненного опыта, возможностей и способностей учащихся ставит задачи совершенствования содержания образования в общеобразовательных учреждениях с учетом индивидуальных особенностей развития личности, закономерностей становления систем научных знаний, развития научно-технического прогресса, социального заказа общества. Реформирование содержания образования также связано с профильной и уровневой дифференциацией, ко
торая реализуется в школе на основе свободного выбора направленности образования, профильности обучения, самоопределения личности в изучении предметов по выбору. Всё это определяет многообразие возможных вариантов моделей содержания образования, создание различных видов общеобразовательных учреждений.
Лицей как вид общеобразовательного учреждения обеспечивает общее умственное развитие личности, но в отличие от других учреждений, способствует формированию познавательной деятельности, которая задает профиль развития личности. На базе общеобразовательной подготовки через усвоение предметного содержания ученик в лицее, кроме стандарта образования, получает профильные знания, умения и навыки, сориентированные на высшие учебные заведения. Познавательный профиль ученика складывается и формируется в условиях профилизации содержания образования. Содержательное обеспечение лицейского образования идет по линии конструирования профильных знаний, формирования структуры познавательной деятельности адекватной деятельности специалиста, развития качеств личности, отвечающих тем или иным профилям образования. Рассматриваемый вид учреждения нельзя создать без разработки модели профильного образования, определения предметного содержания, логики взаимодействия общего, дополнительного и профильного образования учащихся. Научная профилизация содержания образования есть следствие дифференциальных процессов в образовании, которые на частнона-учном уровне выступают факторами развития интеграционных процессов в содержании естественнонаучного образования.
Естествознание в современном понимании - это совокупность наук о природе как системе тел, "материальных реальностей", находящихся во взаимосвязи, взаимодействии, движении. Образовательная область "Естествознание" является инвариантным элементом содержания образования любого общеобразовательного учреждения. Она рассматривается в учебном плане как самостоятельная форма представления культурного
сознания, выражающей целостность естественнонаучных знаний. Естествознание призвано формировать общенаучную культуру, естественнонаучное мировоззрение школьников, их взглядов, идейные убеждений, нравственности. Эти задачи решаются в различных образовательных учреждения, ориентированных на познавательные потребности и возможности личности на основе профильной и уровневой дифференциации, реализуемой через свободу выбора учащимися профиля школы, класса, а также изучения предметов по выбору. Альтернативность естественнонаучного образования ставит задачу разработки содержания естественнонаучного образования, с одной стороны, отвечающего уровню общекультурного развития общественных отношений, регламентированных в государственном стандарте образования, а с другой, - удовлетворяющего потребности учащихся с учетом ее познавательных возможностей и научной направленности.
Естествознание как самостоятельная отрасль научного познания в системе общего образования задает свой профиль. На это указывается в работах Т.Я. Дубнйщевой, И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, А.Ю. Кустова, B.C. Леднева, И.Я. Лернер, В.Н. Максимовой, А.А. Пинского, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой, Н.К. Чапаева, О.Я. Яворука. При этом содержание естествознания рассматривается в образовательном процессе через отраслевое представление в форме учебных предметов (физики, химии, биологии). Выступая как целостный научный феномен, естествознание актуализирует проблему взаимосвязи учебных предметов. Однако решение данной проблемы только при реализации межпредметных связей приносит малую удовлетворенность и эффективность. Возникает необходимость поиска новых форм взаимодействия естественнонаучных предметов, повышающих уровень целостности, упорядоченности, взаимосвязи, взаимообусловленности содержания образования в профильном образовательном учреждении.
В последнее время наблюдается общая тенденция сокращения часов на изучение естественнонаучных предметов в учебных планах, что обу
словливает появление ряда проблем. Фактами таких проявлений - является снижение качественных и количественных показателей успеваемости учащихся по естественнонаучным предметам в школах, катастрофически снижается интерес учащихся к изучению естественнонаучных предметов, и в результате, чтобы поступить в вуз и сдать экзамены по естественнонаучным предметам, необходимы дополнительные занятия, репетиторство. Предлагаемые подходы обновления содержания естественнонаучного образования, ориентированные на копирование зарубежного опыта и отбрасывание наработок отечественной дидактики и методики, приводят к негативным проявлениям в образовании, актуализируют поиск подходов и форм представления содержания естественнонаучного образования в школе.
Попытки разработки моделей лицейского естественнонаучного образования имеют широкую практику. Однако вследствие недостаточной теоретической разработанности, такие попытки носят преимущественно эмпирический характер и соответственно сталкиваются со значительными трудностями.
Интеграция содержания естественнонаучного образования является объектом исследования ученых, работающих в области дидактики (М.Н. Берулава, В.А. Дик, И.Д Зверев, Л.Я. Зорина, А.А. ПанайотоЕ ) и методики преподавания естественнонаучных предметов (Н.В. Груздева, М.Д. Дам-мер, И.С. Карасова, В. И. Кузнецов, Ц.Б. Кац, Н.И. Резник, И. Т. Сурове-гина, СИ. Самыгина, А.В. Усова, В.Н. Федорова, А.Г. Хрипкова, В.Н. Янцен) в общеобразовательных учреждениях достаточно давно. Мы придерживаемся идеи построения структуры содержания естественнонаучного образования высказанной А.В. Усовой в "Новой концепции естественнонаучного образования", в которой естественные предметы начинают изучаться с физики, а естествознание включает в себя знания по физике, химии и биологии. В имеющихся работах рассматривались различные аспекты данной проблемы, однако до настоящего времени отсутствует системная
разработка интеграции содержания естественнонаучного образования как целостностной дидактической категория, не разработаны теоретические основы интеграции применительно к профильному, личностно-ориентированному обучению. В полной мере не разработана проблема выявления методологических основ формирования содержания естественнонаучного образования в лицеях в условиях реализации личностного подхода. Изложенное позволяет заключить, что в настоящее время существует потребность в разработке педагогических подходов к определению содержания естественнонаучного образования в общеобразовательном учреждении вида "лицей".
Решение поставленной проблемы нашло непосредственное отражение в теме нашего диссертационного исследования, сформулированной как "Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее".
Целью диссертационного исследования является разработка теоретических основ и практическая реализация модели интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее.
Объектом исследования явилось содержание естественнонаучного образования в лицее.
Предметом исследования выступил - процесс интеграции содержания физического, химического и биологического образования в лицее на уровне дидактического синтеза, обеспечивающий естественнонаучную направленность личности.
Общая теоретическая идея, положенная в основу нашего диссертационного исследования, заключается в следующем:
- в условиях гуманизации образования, удовлетворения образовательных потребностей личности, учета ее познавательных способностей и возможностей в общеобразовательных учреждениях совершенствование содержания образования связано с развитием интеграционных процессов,
обеспечивающих целостность, упорядоченность и взаимосвязь элементов содержания образования на основе естествознания;
- осуществление взаимосвязи основного, дополнительного и профильного образования в лицее должно опираться на теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования с учетом возможностей учащихся;
- в условиях реализации целостности содержания естественнонаучного образования посредством синтезированных учебных предметов, формирования структуры исследовательской деятельности, адекватной деятельности естествоиспытателя, развивается теоретический тип естественнонаучного мышления учащихся, формируется направленность личности.
В основу исследования положены следующие гипотезы.
1. Интеграционное взаимодействие физических, химических и биологических знаний будет обеспечиваться на более высоком уровне целостности в лицее, если:
- при разработке содержания опираться на интегративно-личностный подход, обеспечивающий целостность основного, дополнительного и профильного содержания естествознания, удовлетворяющий потребности личности, с учетом ее познавательных возможностей и направленности;
- определены теоретические основы интеграции, включающие функции, содержательный аспект, формализованный аспект и деятельностный аспект, обеспечивающие представление в определенной иерархии тенденции, направления, виды, типы, уровни и формы, раскрывающие логическую структуру взаимосвязи предпосылок, идей, понятий, закономерностей, принципов, технологий и прогнозов, а также регламентирующие деятельность по реализации интеграции содержания лицейского образования;
2. Интеграция содержания естественнонаучного образования в лицее будет способствовать осознанному усвоению учащимися естественнонаучных явлений, законов, теорий, картин мира, развивать естественнонаучное
мышление, формировать направленность поведения, и тем самым готовить их к обучению в вузе естественнонаучного профиля если:
- разработана практическая модель интеграции вертикального взаимодействия содержания биологического вида, обеспечивающей внутри-предметный, межпредметный, междисциплинарный, комплексный и дея-тельностный синтез знаний и умений;
- в структуру учебного содержания включить синтезированный предмет "Биофизика", в котором рассматриваются вопросы теоретических межпредметных обобщений в различных формах учебных занятий;
- структура учебно-исследовательской деятельности учащихся адекватно отражает деятельность естествоиспытателя и формируется в условиях самоопределения и самовыражения личности, через различные формы индивидуального и коллективного сотрудничества;
- при проведении учебных занятий использовать технологии, содействующие созданию активной обучающей среды, обеспечивающей развитие естественнонаучной мыслительной деятельности учащихся.
В исследовании решались задачи:
1. Анализа состояния развития интеграционных процессов в содержании образования учебных заведений России и за рубежом.
2. Выявления особенностей лицейского образования, направлений совершенствования содержания образования.
3. Определения источников и факторов интеграции содержания естественнонаучного образования в общеобразовательных учреждениях.
4. Представления теоретической модели интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее.
5. Описания теоретических основ интеграции содержания естественнонаучного образования.
6. Разработки направления осуществления интеграции содержания естественнонаучного образования на уровне дидактического синтеза в образовательном процессе лицея.
7. Исследования влияния интеграции содержания естественнонаучного образования на уровне дидактического синтеза на качественные показатели сформированности знаний и умений учащихся, развитие естественнонаучного мышления, формирование направленности личности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
- анализ нормативно-правовых документов с целью выделения требований, предъявляемых к образовательному процессу, концепции развития общеобразовательных учреждений в современных условиях, концепции федеральных компонентов государственного образовательного стандарта.
- анализ исследований, проведенных по теории познания, развивающего обучения, интеграции содержания образования в образовательных учреждениях, творческого развития личности с целью определения методологических основ исследования.
- теоретическое моделирование образовательной структуры, обеспечивающей целостность, упорядоченность и взаимосвязь содержания естественнонаучного образования с учетом возможностей и направленности учащихся.
- обобщение опыта представления целостного содержания образования в образовательных учреждениях и определение направлений осуществления интеграции естественнонаучного образования с учетом возможностей личности.
При определении исходных методологических основ мы опирались на философские работы по интеграции науки, техники и производства (В.Г. Афанасьев, Н.П. Депенчук, Б.Н. Кедрова, B.C. Готт, А.Д. Урсул, М.Г. Че-пиков); интеграции в естественнонаучном познании ( А.А. Горелов, Т.Я. Дубнищева, Г.И. Рузавин); на труды психологов, основоположников ассоциативного подхода к мышлению и развивающего обучения (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, П.К. Анохин, Г.А. Берулава, В.В. Давыдов, Е.Н. Ка-банова-Меллер, О.А. Самарин, Н.Ф. Талызина); на исследования посвя
щенные проблеме разработки теоретических основ содержания образования (П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Лед-нев, И.Я. Лернер М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, В.А. Черкасов, Т.И. Шамова); на труды педагогов, разрабатывающих проблемы педагогической интеграции в образовании (М.Н Берулава, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, Н.М. Максимова, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев, Н.М. Яковлева); на работы по проблеме теоретических основ межпредметных связей (И.Д. Зверев, Д.М. Кирюшкин, В.Н. Максимова, А.А. Пинский, Ю.С. Тюников, А.В. Усова, В.Н. Федорова и др.), а также по проблеме обобщения знаний учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, А.Н. Звягин, А.В. Усова и др.).
Диссертационная работа является итогом многолетних исследований автора, проведенных с 1988 по 2000 год. В этот период автор работал учителем физики в школе № 9 г. Троицка, старшим преподавателем кафедры физики и высшей математики Уральской государственной академии ветеринарной медицины, директором Троицкого естественнонаучного лицея.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1988 - 1990 гг.) - ориентировочный. Он связан с методологическим и теоретическим осмыслением проблемы осуществления межпредметных связей, ознакомлением с подходами интеграции образовательных структур в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях; анализом литературы по философии, психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания естественнонаучных (физика, химия, биология) предметов по проблеме их целостного представления в образовательном процессе школы; методологическим и теоретическим обоснованием предмета и объекта исследования.
Второй этап (1990 - 1992 гг.) - поисковый. В этот период автор исследовал состояние проблемы интеграции содержания естественнонаучного образования в теоретическом и практическом аспекте. С этой целью осуществлялись анализ опыта создания инновационных образовательных уч •
реждений, анкетирование родителей, учащихся выпускных классов, проверка усвоения ими естественнонаучных знаний, а также оценка профессиональных намерений учащихся. В это время была написана концепция естественнонаучного образования в лицее, в которой определены возможные пути формирования целостности содержания естественнонаучного образования.
_ Третий этап - формирующий. Он реализовывался в течение 1992-1995
годов. В это время осуществлялось теоретическое осмысление проблемы интеграции содержания естественнонаучного образования, проводилось моделирование содержания естественнонаучного образования биологического вида в лицее. Под модель содержания естественнонаучного образования разрабатывались предметные, интегрированные, синтезированные и обобщающие курсы, повышающие уровень его целостности, проводилась коррекция программ традиционных естественнонаучных предметов, осуществлялось межпредметное согласование знаний и умений, формируемых у учащихся. В этот период определялись спецкурсы и лаборатории по естественнонаучным предметам, удовлетворяющие потребностям учащихся.
Четвертый этап (1995 -1998 гг.) - реализующий. В это время реализовывался практический аспект интеграции содержания естественнонаучного образования биологического вида на уровне дидактического синтеза посредством преподавания интегрированных, синтезированных и обобщающих учебных предметов, происходило формирование методики исследова ,. тельской структуры деятельности учащихся, адекватной деятельности есте ствоиспытателя, реализовывалась технология развития естественнонаучного мышления учащихся. Осуществлялось написание учебных пособий, методических рекомендаций по изучению естественнонаучных предметов.
На пятом, обобщающем этапе, проводимом в 1998 - 2000 годах, осуществлялось осмысление подходов к реализации интеграции содержания естественнонаучного образования на дидактическом уровне в лицее,
обобщались итоги педагогического эксперимента. Проводилось формулирование выводов, написание диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- впервые исследована проблема построения содержания естественнонаучного образования на основе интегративно-личностного подхода, сориентированного на удовлетворение познавательных потребностей, учитывающего возможности и направленность личности;
- определены теоретические основы интеграционного взаимодействия учебных предметов физики, химии и биологии, позволяющие моделировать содержание естественнонаучного образования для различных видов общеобразовательных учреждений;
- предложена модель содержания естественнонаучного образования биологического вида в лицее, полученная в результате внутрипредметного, межпредметного, междисциплинарного, комплексного и деятельностного синтеза знаний и умений, обеспечивающая естественнонаучную направленность личности;
- разработан и апробирован синтезированный учебный предмет "Биофизика", решающий задачи профилизации и теоретического межпредметного обобщения знаний в 10 и 11 классах;
- обоснована необходимость реализации учебно-исследовательской деятельности учащихся в лицее, как деятельности, определяющей отличие лицейского образования от других видов образовательных учреждений.
Теоретическая значимость выполненного исследования состоит в:
- обосновании возможности использования естествознания в качестве методологического источника интеграции содержания естественнонаучного образования в условиях удовлетворения образовательных потребностей личности;
- построении теоретической модели интеграции содержания естественнонаучного образования, представленной в виде функций, иерархии тенденций, направлений, видов, типов, уровней и форм;
- разработке теоретических основ интеграции содержания естественнонаучного образования как логической структуры, включающей предпосылки, идеи, понятия, закономерности, принципы, технологии, прогнозы на уровне дидактического синтеза;
Практическая значимость исследования определяется тем, что в результате выполненного исследования:
- предложена практическая модель содержания естественнонаучного образования биологического вида в лицее;
- созданы образовательные программы, позволяющие осуществлять профилизацию содержания образования начиная с 5 класса;
- разработана структура и содержание учебных пособий по биофизике для учащихся 10 и 11 классов;
- разработана обобщенная структура исследовательской деятельности учащихся, адекватная деятельности естествоиспытателя;
- создана система отслеживания уровня развития естественнонаучного мышления учащихся.
Результаты работы апробировались и докладывались: на всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях, "Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов" (Челябинск, 1988, 1989,1991, 1992, 1993, 1994, 1995 1998, 2000 гг.), научно-методическом семинаре по совершенствованию процесса формирования научных понятий (Челябинск, 1989, 1993), региональной конференции по проблемам интенсификации подготовки специалистов сельского хозяйства (Троицк, 1990, 1991, 1994, 1996), Всесоюзной научно-методической конференции по проблемам интеграции высшего образования с наукой и производством (Петродворец, 1990), зональном совещании преподавателей и учителей физики Урала, Сибири и Дальнего Востока (Новосибирск, 1990, Курган, 1998), Международной научно практической конференции "Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании" (Санкт-Петербург, 1993), региональной конференции преподавателей сель
скохозяйственных вузов по проблемам совершенствования форм и методов обучения (Кострома, 1994), Всероссийской конференции "Интеграция естественнонаучного знания в системе образования" (Самара, 1994), республиканской научно-практической конференции "Межпредметные связи в условиях стандартизации образования" (Челябинск, 1996), областном семинаре инновационных учебных заведений "Лицей как вид образовательного учреждения" (Магнитогорск, 1996), Всероссийском форуме "Наука, культура и образование России накануне третьего тысячелетия" (Челябинск, 1997), региональной научно-практической конференции "Развитие личности: стратегия и тактика российского образования" (Челябинск, 1997), Международной научно-практической конференции "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе" (Челябинск, 1997), региональной научно-практической конференции "Межпредметные связи как условие интенсификации профессионально-методической подготовки учителя" (Орск, 1998), межрегиональной научно-практической конференции "Дидактическое творчество учителя в XXI веке" (Челябинск, 2000), межвузовской научно-методической конференции "Высокие технологии в педагогическом процессе (Нижний Новгород, 2000), Всероссийском совещании директоров инновационных образовательных учреждений (Москва, 2000). Результаты работы докладывались и обсуждались на ежегодных августовских совещаниях и конференциях, проводимых управлением образования Челябинской области и отделом образования г. Троицка, на кафедре методики преподавания физики Челябинского педагогического университета, на внутрилицейском семинаре "Содержание естественнонаучного образования в лицее".
На защиту выносятся следующие положения:
1. Удовлетворение познавательных потребностей в образовательном процессе лицея следует реализовывать на основе целостности основного, дополнительного и профильного естественнонаучного образования, кото
рая обеспечивается в условиях межпредметных связей физики, химии и биологии.
2. Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования позволяют моделировать различные подходы его формирования, с учетом образовательных возможностей и направленности личности.
3. Интеграция естественнонаучного содержания биологического вида на уровне дидактического синтеза на основе структуры "физика-химия-биология" обеспечивает формирование целостности образования, повышение теоретического уровня познания, реализацию мировоззренческой преемственности и естественнонаучной направленности личности на всех этапах обучения.
4. Способы осуществления дидактического синтеза содержания за счет изучения синтезированного учебного предмета "Биофизика", формирования структуры учебно-исследовательской деятельности, выполнения индивидуальных исследований, решения межпредметных задач, разноуровневой систематизации естественнонаучных знаний, обеспечивают межпредметное теоретическое обобщение знаний, формируют рефлексию исследовательской деятельности, развивают теоретическое естественнонаучное мышление, способствуют становлению направленности личности.
Работая директором Троицкого естественнонаучного лицея с момента его создания, автор сформулировал теоретические положения лицейского образования, разработал модель содержания естественнонаучного образования в лицее, реализовал модель естественнонаучного образования биологического вида на уровне дидактического синтеза в лицее, исследовал возможности повышения качества образования и развития личности в условиях дидактического синтеза содержания образования. В течение девяти лет экспериментально апробирована и научно обоснована структура и содержание естественнонаучного образования в лицее. За это время:
- созданы экспериментальная база на основе комплекса старинных учебных зданий с классическим дизайном и интерьером учебных кабинетов, научно-исследовательские лаборатории, помещения для художественно-эстетического, нравственного и физического воспитания и развития личности;
- в процессе совместной деятельности реализована идея непрерывного образования общеобразовательного учреждения с высшим профессиональным учреждением (Уральской государственной академией ветеринарной медицины), являющимся учредителем лицея, предоставляющим материально-техническую базу, библиотечно-информационные фонды, профессорско-преподавательский состав, согласующим содержание образования и предоставляющим льготы для обучения в вузе;
- разработана концепция развития естественнонаучного содержания образования в учреждении для детей, предрасположенных к изучению естественнонаучных дисциплин, реализована научно-методическая программа "Содержание и технология естественнонаучного образования в лицее", обеспечивающая интеграцию основного, дополнительного и профильного образования;
- созданы прогрессивные методики опережающего и развивающего обучения, частные авторские программы, технологии по работе со способными и одаренными детьми;
- отработано деловое и научное сотрудничество с образовательными учреждениями, занимающимися проблемами разработки целостного естественнонаучного образования, отрегулировано партнерство с НИИ образования МО РФ с тремя вузами г. Челябинска;
- в лицее реализована кафедральная структура управления педагогическим процессом, обеспечивающая научно-методическое согласование содержания образования, планирование и контроль учебно-исследовательской деятельности учащихся, разработку содержания инди
видуальных образовательных траекторий, составление программ развития творческих способностей учащихся;
- организована система обучения, повышения квалификации, переподготовки и аттестации кадров, работающих в экспериментальном режиме, обеспечивающая возможность сохранения мобильной, высокопродуктивной, творческой деятельности педагогов. В лицее работают два доктора наук, 14 кандидатов наук, 16 отличников образования, 90% учителей первой и высшей категории, профессиональные художники, музыканты, хореографы, другие специалисты культуры, спорта и образования;
- создана образовательная система, в которой культ науки познания реального мира, определяет научно-исследовательскую, поисковую, творческую деятельность учащихся. Все учащиеся занимаются учебно-исследовательской, опытно-экспериментальной, творческой деятельностью, активно принимают участие в научных конференциях, интеллектуальных состязаниях, познавательных играх и конкурсах, участвуют в олимпиадах, занимая призовые места;
- реализуемая программа образования учащихся обеспечивает устойчивые и прочные знания, развивает интеллектуальные и креативные способности, самостоятельность, эрудицию, чувство нового, формирует социальную активность, воспитывает чувство долга. Ежегодно 100% учащихся поступают в вузы на соответствующие естественнонаучные профили обучения, а от 30 до 40Уо заканчивают лицей с золотыми и серебряными медалями.
Троицкий естественнонаучный лицей является современным образовательным учреждением нового вида, который в условиях обновления содержания образования определил свой подход в удовлетворении познавательных потребностей личности, как субъекта образовательного процесса.
Проблемы разработки содержания образования в лицее
Проблема разработки содержания естественнонаучного образования в лицее рассматривается в рамках более общей проблемы формирования, развития и реализации содержания образования в общеобразовательных учреждениях России. Несмотря на имеющиеся исследования, проблема содержания образования в общеобразовательных учебных заведениях является пока мало разработанной на общепедагогическом и частнометодиче-ском уровне и в условиях демократизации общественных отношений приобретает новые грани развития.
Следует отметить, что большой вклад в разработку общетеоретических основ определения содержания образования в современных общеобразовательных учреждениях внесли B.C. Леднев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, И.Д. Зверев и др. Процессы развития общественных отношений, мировой опыт организации образовательных структур выдвигают новые проблемы в деле совершенствования содержания образования в школе. Свидетельством этого является проблема определения содержания образования в общеобразовательных учреждениях вида: начальная и основная общеобразовательная школа, средняя общеобразовательная школа, школа с углубленным изучением отдельных предметов, лицей, гимназия, открытая общеобразовательная школа. Определение видового отличия общеобразовательного учреждения с учетом государственных и региональных стандартов образования в условиях гуманизации образования в еще большей степени актуализирует проблему формирования содержания образования в общеобразовательных учреждениях.
Современное образовательное пространство характеризуется сменой образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, новые подходы, права, иные отношения к образовательной деятельности, иное поведение, инновационный педагогический менталитет. В Законе Российской Федерации "Об образовании" сказано, что "образование понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленного государством образовательного уровня."(74). В связи с этим содержание образования обогащается новыми подходами и структурами построения, ориентированными на развитие способностей детей, формирование творческой, исследовательской структуры познавательной деятельности в условиях рыночной практики с акцентом на индивидуализацию и потребности обучаемых. Меняются традиционные способы образования, в частности, передача информации заменяется компьютерными средствами, телекоммуникационными сетями глобального масштаба.
Важнейшей составляющей образовательного процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя и учащихся. Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика человека. Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума. Увеличивается роль науки при разработке содержательных моделей и образовательных технологий в школе. Российское образование постепенно входит в мировое образовательное пространство, содержание которого направлено на максимально полное удовлетворение познавательных потребностей личности.
В Российском образовании провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать образовательный процесс по любой модели, включая авторские. В связи с этим в системе образования предлагаются различные направления совершенствования содержания образования, используются современные дидактики, повышающие эффективность образовательных структур, внедряются научные методы разработки и практической адаптации образовательных технологий.
Образование определяется как социальный институт, оно рассматривается как одно из социальных подструктур общества. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества - экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь образования и культуры является наиболее тесной, так как культура понимается как интеллектуальная составляющая искусственной среды, все то, что не может быть забыто человеком (144).
Термином "образование" в естественных условиях обозначается как минимум три взаимосвязанных объекта: специально организованная система передачи опыта; процесс передачи опыта "культуры поведения"; результат, приобретенный или приобретаемый человеком в системе образования. В связи с этим образование может рассматриваться в трех взаимосвязанных аспектах: как образовательная система, как образовательный процесс, как индивидуальный или коллективный результат этого процесса (78).
Социально-культурная сущность содержания образования состоит в том, что оно выступает как спрессованный опыт тысячелетий, передаваемый и осваиваемый личностью, включает в себя культуру поведения, общения, чувств, мышления и практической конструктивной деятельности. Социальная цель образования сегодня ориентирована на развитие тех способностей личности, которые нужны и ей и обществу. При этом гуманистическая педагогика исходит из той точки зрения, что к определению целей образования подрастающего поколения необходимо подходить с позиций современной концепции человека.
Интегративно-личностный подход к формированию содержания естественно научного образования
События в нашей стране развертываются столь стремительно, что устаревают, становятся достоянием истории многие понятия, до недавних пор казавшиеся незыблемыми, вечно жизненными и актуальными. Сегодня уже нельзя говорить о едином образовательном учреждении "советская школа", сегодня появились новые инновационные образовательные системы: гимназии, колледжи, лицеи и другие учебные комплексы, решающие задачи образования подрастающего поколения. Как пишет А.А. Мелик-Пашаев, процесс преодоления государственного монополизма в сфере образования, освобождения от казенного центризма в управлении школьными делами и от засилья коммунистической идеологии в содержании обучения и воспитания, отход от школы единообразной, ориентированной не на творческий поиск и развитие личности, а на всеобщую нивелировку, протекает чрезвычайно болезненно, противоречиво, нередко принимает анархические формы (136). Но в то же время, процесс обновления содержания образования необратим и находит разрешение во многих исследованиях, касающихся разработки теоретических основ формирования содержания естественнонаучного образования.
Можно с уверенностью сказать, что современный подход к построению содержания образования опирается на теории сложных открытых нелинейных систем и необратимых преобразований, которые способны объяснить многие проблемы образования на современном этапе развития. Теория сложных открытых нелинейных систем, или нелинейной динамики, является сложившейся познавательной моделью, которая помогает понять, упорядочить и истолковать конкретные знания и факты во вполне определенной логической системе (187). К концу века сформировано достаточно четкое представление об этих системах. Фундаментальные работы И. При-гожина, И. Стенгерса, исследования Г. Николиса, Л. Пойнера за рубежом, российских ученых СП. Курдюмова, К.И. Князевой, СП. Капицы, Н.С Крылова, А.Б. Потапова, Ю.В. Сачкова, И.В. Чайковского и др. способствовали осознанию и становлению идеи о сложных открытых нелинейных самоорганизующихся системах.
Рассматривая современный подход к образованию, М.В. Рыжаков (187) указывает, что для данного вида систем характерны следующие особенности:
- самоорганизация, когда развитие системы происходит в направлении, детерминированном ее собственной структурой, непредсказуемым сочетанием тенденций и факторов;
- стохастическое (вероятностное) взаимодействие с миром;
- неравновесность, неустойчивость, случайность и нелинейность реакции является естественными в таких системах;
- в процессе эволюции для таких систем всегда существует несколько путей развития;
- в одной и той же сложной открытой нелинейной самоорганизующейся системе могут возникать разные структуры (тенденции), выступающие в качестве аттракторов.
Сегодня уже очевидно, что система образования и ее основные подсистемы вполне адекватно могут быть описаны и объяснены посредством представлений нелинейной динамики. Всякая образовательная среда содержит в себе разные виды процессов, по разному локализованные, различные по масштабу и продолжительности существования. Эта среда, ее единое начало содержит также потенциально различные формы организации. Отсюда представление об образовании как о поле неоднозначных путей развития. Структура определяется как локализованный в определенных участках среды процесс. Он имеет свою конфигурацию, перестраивается, развивается, перемещается в этой среде, разрушается и умирает в процессе своей эволюции (187).
Для образования - одной из самых крупных социальных структур - источниками служат формы общественного сознания и сферы общественной жизни, причем в самых разнообразных их сочетаниях. При этом отдельные источники весьма стабильны (структура личности, структура научного знания), а другие более динамичны, подвержены изменениям, меняют свой облик и конфигурации в среде. Данное представление объясняет, почему содержание общего образования столь стабильно в своей основе и медленно эволюционирует.
Следует отметить, что современный подход к формированию содержания образования с позиций открытой нелинейной системы реализует тенденции:
- децентрализации содержания образования, передачи возможностей обновления содержания региональным и школьным структурам;
- вариативности содержания с учетом направленности образовательного процесса учреждения и возможностей личности;
- интеграции четырех образовательных областей, единых для всех ступеней среднего образования;
- гуманитаризации содержания, предусматривающий направленность на общечеловеческие ценности (266).
Концепция содержания естественнонаучного образования в лицее
В методологии познания концепция - это определенный способ понимания какого-либо явления, точка зрения, руководящая идея, ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности (234). Это толкование позволяет рассмотреть концепцию как некую систему взглядов, объединенных в человеческом представлении о целостностном понимании сути явления или процессов реальной действительности. Концепция естественнонаучного образования в лицее - это система практических взглядов и идей на проблему обновления содержания естественнонаучного образования в образовательном учреждении вида лицей на основе общетеоретических представлений о процессах интеграции в условиях личностно-ориентированного обучения.
Лицей - это вид общеобразовательного учреждения для способных и одаренных детей, проявляющих познавательную, научную, социально-культурную направленность. Естественнонаучный лицей - вид общеобразовательного учреждения для способных и одаренных учащихся, обеспечивающего создание условий их развития, максимально удовлетворяющего образовательные потребности, формирующего нравственные основы гражданина Отечества, реализующего подготовку личности к продолжению профильного образования в высшей школе.
В лицеях складываются разные формы взаимоотношений двух образовательных институтов: вуза и лицея, через которые решаются профильные задачи образования учащихся. Естественнонаучный профиль ученика формируется в условиях заданной профессиональной ориентации. В связи с этим необходимо определить профилизацию содержания образования.
Анализ особенностей образовательных структур позволяет нам выделить следующие признаки профильности лицейского образования:
1. Выраженную направленность учебного заведения на научную, культурную или профессиональную область общественной деятельности.
2. Отбор способных детей, имеющих научную, социально культурную, профессиональную или познавательную направленность, проявляющих интерес к той или иной области общественной деятельности.
3. Приоритет фундаментальности и предметности подготовки учащихся над научным фрагментализмом и прикладной подготовкой.
4. Высокий уровень целостности содержания образования, реализующий интеграцию основного, дополнительного и профильного образования.
5. Профессионализм учителей, знающих свой предмет на уровне содержания высшей школы, владеющих методиками развивающего обучения общеобразовательного учебного заведения.
6. Прогрессивную систему управления, обеспечивающую развитие личности, удовлетворяющую его образовательные потребности.
7. Направленность воспитательной работы на индивидуальное развитие личности, на формирование у него отношения к здоровому образу жизни, положительному отношению к интеллектуальной, познавательной, научно-исследовательской, творческой деятельности, культурным ценностям.
8. Тесную взаимосвязь данного вида учебного заведения с вузами, использование их интеллектуального потенциала и материально-технической базы.
9. Познавательную деятельность, характеризующухся опытно-поисковым, экспериментально-творческим, научно-исследовательским ха рактером, адекватно отражающим структуру творчески работающей личности в данной области исследовательской деятельности.
При разработке практической модели содержания естественнонаучного образования в лицее мы учитываем следующие факторы:
- целеполагающий, определяющий, для кого создается учебное заведение, что имеется на начальном и конечном этапах образовательного процесса;
- содержательный, раскрывающий особенности построения содержания образования, через содержание учебного плана, конкретных учебных предметов, структуры познавательной деятельности;
- организационный, предусматривающий технологию организации образовательного процесса, воспитательной системы образовательного учреждения, общие подходы к развитию личности;
- формальный, определяющий основные виды познавательной деятельности, формы учебной работы, характерные для учреждения;
- мотивационный, отражающий основные стимулы процесса познания, форы активизации познавательной деятельности;
- управленческий, определяющий управление процессом обновления содержания образования.
Видовая характеристика образовательного учреждения определяется типом образовательной системы, составом учащихся, их возрастными характеристиками, интеллектуальными возможностями, ориентацией и направленностью личности, уровнем профессиональной подготовки, специфической деятельностью учителей, содержательной особенностью, структурой управления и организации познавательной деятельности, этнокультурными и социальными традициями.
