Содержание к диссертации
Введение 5
Часть I
Лингеодидактические предпосылки содержания начального обучения рус
скому языку в национальной {кабардинской и черкесской) школе 20
Постановка проблемы 21
Глава I. Теоретические аспекты лингводидактическай типологии русского
и кабардино-черкесского языков 32
1. Основы лингводидактической типологии русского и кабардино-чер
кесского языков 34
2. Сопоставительно-типологическая характеристика русского и кабар
дино-черкесского языков в учебных целях 65
Глава II. Паспортизация русского и кабардино-черкесского языков и проб
лемы методического прогнозирования трудностей русского языка 116
1. Паспортизация русского и кабардино-черкесского языков 116
2, Методическое прогнозирование трудностей русского языка для
учащихся кабардинских и черкесских школ Т29
Выводы к первой части исследования 140
Часть II
Теоретические основы разработки национально-регионального компонента
содержания обучения русскому языку в условиях новой языковой ситуа
ции 143
Глава I. Социолингвистические и психологические предпосылки начального
обучения русскому языку в условиях новой языковой ситуации 144
1. Социолингвистические аспекты разработки содержания националь
но-регионального компонента предмета "Русский язык как государствен
ный" 144
2. Влияние языка обучения на развитие детей младшего школьного
возраста 154
3, Психологические особенности адаптационного периода перехода
из начальной школы в среднюю в зависимости от языка обучения ... 168
Глава II, Содержание предмета "Русский язык" в национальной (кабар
динской) школе 174
1, Состояние преподавания и изучения русского языка в националь
ных школах республики 174
2. Разработка содержания учебного предмета "Русский язык" в
национальной школе 187
3. Разработка содержания национально-регионального компонента
предмета "Русский язык" в национальной школе на современном этапе
развития лингводидактики 205
4. Содержание национально-регионального компонента предмета
"Русский язык" в национальной (кабардинской, черкесской) начальной
школе 213
5, Содержание этнокультуроведческого материала и методика его
изучения 218
S6. Экспериментальное обучение и апробация содержания национально-регионального компонента предмета "Русский язык" в национальной
(кабардинской) школе 238
Выводы ко второй части 265
Заключение 268
Библиография 272
Приложение 1 294
Приложение 2 304
Введение к работе
/Актуальность исследования. Язык является обязательным элементом национальной культуры, важнейшим средством формирования и духовного развития личности. Именно такое понимание роли языка в обществе определяет особое место предмета "Русский язык как государственный" среди других областей знаний в национальной школе.
Современные реформы в системе образования Кабардино-Балкарии невозможно осуществлять без учета сложившейся языковой ситуации, без осмысления роли русского языка е историческом развитии народов республики. Сегодня русский язык является одним из богатейших мировых языков с интереснейшей историей развития. Очевидна и роль русского языка как важнейшего канала цивилизационной модернизации полиэтнического общества, каким является сегодня Российская Федерация. В новых условиях владение русским языком остается решающим фактором конкурентоспособности образования в России и за ее пределами.
В настоящее время в Кабардино-Балкарии и Карачаево-Черкесии функционируют два типа школ: национальные начальные школы с родным языком обучения и национальные начальные школы с русским языком обучения. Сосуществование этих типов школ обусловлено тем, что в 50-60-е годы начальные национальные школы были переведены на русский язык обучений.
Особенность сложившейся социолингвистической ситуации состоит в том, что в национальных школах Кабардино-Балкарии и Карачаево-Черкесии начальное (общее) образование осуществляется на родных языках, с 5-го класса русский язык не только остается объектом изучения, но и уже становится языком обучения. В таких условиях возрастает коммуникативная роль русского языка как традиционного языка межнационального общения в Российской Федерации и ее субъектах.
Государственная языковая политика Кабардино-Балкарии и сложившая-
ся на территории республики языковая ситуация предполагают новые подходы к определению места и роли русского языка в системе образования, а также к вопросам его изучения в национальной (кабардинской,
*
черкесской) школе. Одним из важнейших факторов развития национальных языков является численность и степень компактности проживания их носителей. По данному признаку Кабардино-Балкария относится к группе республик РФ, в которых представители титульных наций составляют большинство населения, что создает реальные условия для развития национальных культур, придания языкам титульных наций (кабардинцев и балкарцев) статуса государственных. Основными тенденциями современной языковой жизни Кабардино-Балкарии являются:
возрождение интереса к национальным языкам и национальным культурам;
стремление расширить социальные функции национальных языков (кабардинского и балкарского) в разных сферах общения;
высокий уровень развития национально-русского двуязычия;
языковая толерантность, выражающаяся в уважении к иному языку, как и к своему родному.
К числу важнейших факторов функционирования русского языка на территории республики следует отнести изменение его статуса, когда он является государственным, наряду с кабардинским и балкарским языками.
С начала 60-х до 90-х годов единственным языком обучения в системе образования Кабардино-Балкарии и Карачаево-Черкесии был только русский язык. В настоящее время принципиально меняется система школьного языкового образования и место в ней предмета "Русский язык как
Кабардинцы и черкесы - исторически один этнос, говорящий на одном - кабардино-черкесском языке, живут в Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкесии и Адыгее.
В работе понятия "кабардинская школа" и "черкесская школа" употребляются как синонимы.
государственный". Своеобразие новой языковой ситуации состоит в том, что учащиеся национальных школ Кабардино-Балкарии, где обучение осуществляется на родных языках, в начальных классах должны обучаться по образовательному стандарту "Русский язык как государственный язык Российской Федерации" и завершить свое образование в основной общей школе по образовательному стандарту "Русский язык как родной".
Сложившаяся ситуация, обусловленная новой языковой политикой и противоречиями между необходимостью нового подхода к изучению русского языка и современным его состоянием, заставляет во многом переосмыслить теоретические основы содержания начального обучения русскому языку учащихся национальных (кабардинских и черкесских) школ.
Проблема формирования нового содержания образования рассматривается на различных уровнях. В исследовании содержание обучения русскому языку рассматривается на уровне учебного, предмета. Учебный предмет с точки зрения его функции в обучении - это одно из главных средств реализации представления о содержании образования, соединяющее в неразрывном целом содержание, подлежащее усвоению, со средствами его усвоения учащимися, средствами их развития и воспитания [И.К. Журавлев]. Ядро содержания образования в свете современных воззрений включает а себя необходимый комплекс знаний, идей, ценностных представлений, универсальных способов познания, мышления, практической деятельности, без овладения которыми невозможны взаимопонимание и взаимодействие людей, созидательная социальная деятельность. Теоретическая основа проблемы представлена в концепциях содержания общего среднего образования В.С.Ледневэ, И.Я.Лернера, В.В.Краевского, Д.И.Зверева, ИХ Журавлева, В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова. Существенным вкладом в реше-
Яэыковая ситуация - сложившаяся на данный (исследуемый) момент под воздействием экстралингвистических факторов и интралингвистических процессов система функционирования, взаимодействия и взаимовлияния языков и (или) их разновидностей [Ю,А.Шмелев],
ниє данной проблемы является разработка Временного государственного образовательного стандарта "Русский язык как государственный" [М,, 1993» 1996].
Практическое решение проблемы содержания образования находим в появляющихся новых программах и учебниках по русскому языку. Несмотря на наблюдающееся встречное движение в теории и практике разработки нового содержания образования, в обучении младших школьников русскому языку можно выделить ряд характерных для настоящего момента противоречий. Это, в первую очередь, противоречие между современным состоянием практики разработки содержания языкового образования, ее тенденцией к появлению новых программ и курсов для младших школьников и состоянием педагогической науки, выраженным в отсутствии теоретических работ, раскрывающих психологические, лингводидактические аспекты содержания национально-регионального компонента начального обучения русскому языку в национальной (кабардинской и черкесской) школе в условиях новой языковой ситуации.
Реальное положение школьного языкового образования требует перемен. Несогласованность содержания школьных программ языковедческого цикла, слабое отражение в учебниках для национальной школы культуро-ведческого материала приводят к тому, что знания учащихся по предметам лингвистического цикла разрознены. Поэтому можно выделить еще одно противоречие - отсутствие координации (соотнесенности) в учебных программах по русскому и родному языкам.
Выделенные противоречия, анализ современной языковой ситуации позволили сделать вывод об актуальности исследования и сформулировать его проблему - научное обоснование теоретических основ и разработка содержания национально-регионального компонента предмета "Русский язык" для конкретной национальной (кабардинской и черкесской) школы в условиях национально-русского двуязычия.
Данная проблема имеет не только прикладное значение для системы
образования рассматриваемого здесь региона, но и общетеоретическое значение для языкового образования в Российской Федерации в целом, поскольку к настоящему моменту вопрос о национально-региональном компоненте содержания обучения русскому языку в начальной школе еще не разрабатывался применительно к условиям конкретных языковых ситуаций в регионах (см. настоящую диссертацию, часть II, гл. II).
Проблема разработки содержания национально-регионального компонента связана с рядом частных проблем:
разработка концепции языкового образования в двуязычной начальной национальной (кабардинской и черкесской) школе;
определение содержания и структуры национально-регионального компонента предмета "Русский язык";
корреляция структуры и содержания федеральной составляющей государственного образовательного стандарта "Русский язык как государственный" со структурой и содержанием национально-регионального компонента национальной (кабардинской и черкесской) школы;
апробация содержания национально-регионального компонента с целью осуществления "плавного" перехода с родного языка обучения на русский язык обучения в основной школе.
К важнейшим факторам, определяющим необходимость разработки теоретических основ содержания начального обучения русскому языку, относятся;
новые социально-политические условия функционирования русского языка как государственного на территории РФ и КБР;
новые социально-педагогические условия функционирования русского и родных языков в системе образования Кабардино-Балкарии;
новые приоритеты Кабардино-Балкарской Республики в области государственной языковой политики в системе национального образования (Закон КБР "Об образовании", закон "О языках народов КБР", "Государственная программа развития языков народов Кабардино-Балкарской Респуб-
лики");
- научные изыскания последних лет в области как лингводидактики, так и смежных наук, где процесс преподавания русского языка рассматривается в качестве одной из составляющих единого языкового образования,
Таким образом, сложившаяся новая языковая ситуация диктует необходимость разработки новой концепции изучения русского языка в системе начального образования в соответствии с реальным состоянием и перспективами развития функций родного и русского языков на территории Кабардино-Балкарии и Карачаево-Черкесии.
Научные основы методики начального обучения русскому языку в национальной школе явились предметом многих исследований, Глубокий ис-торико-критический анализ развития методики русского языка в нерусской школе, методологические основы принципа учета рационального использования родного языка содержатся в работах ученых дореволюционного и современного периода ИААлтынсарина, Я.С.Гогебашвили, Н.И.Ильминско-го, В.М.Чистякова, НХДмитриева, Ф.Ф.Советкина, И.В.Баранникова, А.Ф.Бойцовой, Н.З.Бакеевой и др.
Сущность содержания начального этапа обучения как определенного минимума систематизированных знаний по лексике, фонетике, грамматике и орфографии, а также текстов для чтения, письма, устной и письменной речи получила свое обоснование в диссертационных исследованиях A.M. Кима [1974] и А.Ш.Асадуллина [1991] на материале узбекских и татарских школ. В диссертационных исследованиях И.В.Баранникова [1963], Г.Г.Буржу-нова [1975] определены научные основы методики обучения звуковой системе русского языка учащихся начальных классов бурятской и дагестанской школы. Научно-методические основы обучения грамматическому строю русского языка в начальных классах школ народов тюркской группы нашли отражение в докторских диссертациях А.А.Шабанова [196В] и Н.М.Ха-
санова [1984]. Теоретическим вопросам методики начального обучения русскому «зыку в национальной школе, проблемам взаимосвязанного обучения языкам, рациональной презентации языкового материала в учебниках по русскому языку и родным языкам в начальных классах посвящены исследования Е.В.Котока [1985] и В.М.Анисимова [1996].
В учебных пособиях "Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе" [Г.Г.Буржунов, ЗЛ.Пахомова, Д.М.Тамбиева, 1980], "Методика начального обучения русскому языку в национальной школе" [И.В.Баранников, А.Ф.Бойцова, Н.Б.Карашева, 1981], "Практическая методика обучения русскому языку в начальной школе" [И.В.Баранников, А.Ф.Бойцова, М.Н.Борисова, Г.Г.Буржунов и др., 1987] были освещены как общие, так и частные вопросы начального обучения русскому языку в национальной школе. Основное внимание уделяется обучению русскому произношению и обогащению словарного запаса, сообщению элементарных сведений по грамматике в тесном взаимодействии с формированием и развитием умений и навыков аудирования, говорения, чтения и письма.
Отдельным аспектам методики начального обучения русскому языку применительно к кабардинской и черкесской школе посвящены исследования М.Х.Барагунова, Н.М.Квитинского, Н.Б.Экба, Х.Х.Сукунова, Л.Т.Куготова, Д.М.Тамбиевой, А.ФЛеретятько, М.АЛузановой и др. Наиболее значимыми работами до настоящего времени остаются докторская диссертация Н.Б. Экба "Общие для школ народов абхазо-адыгской группы проблемы обучения русскому языку" [1975] и учебное пособие М.Х.Барагунова "Обучение русскому языку в начальных классах школ народов абхазо-адыгской группы" [1984]. Из большого круга вопросов, относящихся к проблеме начального обучения русскому языку кабардинцев, в центре исследования чаще всего оказывались лишь отдельные аспекты, которые и до сих пор, на наш взгляд, не потеряли своей актуальности. Вместе с тем, имеющаяся научная литература была ориентирована на ту ситуацию, когда содержание обучения русскому языку в России было в значительной мере уни-
фицировано. В новых условиях необходимы исследования, раскрывающие особенности преподавания русского языка, когда процесс обучения в начальной школе осуществляется на родном, в данном случае кабардинском языке.
Таким образом, выбор темы исследования обусловлен, с одной стороны, ее значимостью для повышения эффективности обучения русскому языку, с другой - отсутствием новых исследований по рассматриваемой проблеме (применительно к кабардинским и черкесским школам).
Актуальность темы исследования подтверждается ее социальной значимостью и неразработанностью.
рбъект исследования - система обучения русскому языку учащихся начальных классов национальных школ в условиях новой языковой ситуации.
Предмет исследования - теоретические основы содержания и структура национально-регионального компонента предмета "Русский язык" в двуязычной национальной {кабардинской и черкесской) школе.
У ель исследования - разработка теоретических основ содержания начального обучения русскому языку и определение национально-регионального компонента образовательного стандарта "Русский язык как государственный" в начальной национальной (кабардинской, черкесской) школ в условиях адыгско-русского двуязычия.
Основные положения диссертации, опубликованные в монографиях [1987, 1996, 1997] и статьях автора, нашли применение в школьной и вузовской практике: они используются в различных образовательных учреждениях Кабардино-Балкарии и Карачаево-Черкесии.
Теоретические положения диссертационного труда могут быть использованы при создании вузовских и школьных учебников, учебных пособий по методике преподавания русского языка в национальных школах северо-кавказского региона, при разработке курса методики преподавания русского языка в национальной (кабардинской и черкесской) школе.
*
Исследование направлено на верификацию гипотезы, которая Формулируется следующим образом: процесс обучения русскому языку учащихся начальных классов национальных (кабардинских, черкесских) школ с родным языком обучения, предполагающий переход на русский язык в 5-ом классе, будет эффективным в условиях реализации содержания национально-регионального компонента, разработанного на основе лингводидактичес-кой типологии учебного материала, паспортизации русского и кабардино-черкесского языков, ориентированной прежде всего на прогнозирование и учет сходств (в меньшей степени - различий) между системами этих языков.
Анализ сложившейся языковой ситуации, изучение данных современной лингвистической и методической науки, состояние преподавания русского языка в кабардинской и черкесской начальной школе позволили определить постановку и решение следующих теоретических ^практических задач:
выявить основные тенденции современной языковой политики и сложившейся социолингвистической ситуации на территории Кабардино-Балкарии и Карачаево-Черкесии;
разработать теоретические основы начального обучения русскому языку в национальной (кабардинской) школе с учетом сложившейся языковой ситуации;
- определить состояние обучения русскому языку, охарактеризовать со
держание предметов "Русский язык", "Родной язык"1 в действующих учеб
ных программах Кабардино-Балкарии и Карачаево-Черкесии;
экспериментально исследовать психологические проблемы влияния языка обучения на развитие детей младшего школьного возраста, изучить особенности адаптационного периода перехода из начальной школы в основную в зависимости от языка обучения;
научно обосновать понятие "лингводидактической типологии" и разработать основные ее положения применительно к конкретной нацио-
1»
нальной (кабардинской и черкесской) школе;
составить типологический паспорт кабардино-черкесского языка, на основе сопоставления типологического паспорта русского и кабардино-черкесского языков разработать научно обоснованную типологию трудностей обучения русскому языку;
разработать содержание национально-регионального компонента предмета "Русский язык как государственный" применительно к национальной (кабардинской и черкесской) школе;
осуществить экспериментальное обучение и апробацию содержания национально-регионального компонента предмета "Русский язык" в национальной (кабардинской) школе.
Методологической базой диссертации являются Фундаментальные исследования в области современной лингводидзктики, педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, концепция функционального двуязычия, теория языковой личности и единой системы языкового образования [Л.С, Выготский, Л.В.Занков, В,В,Давыдов, В.В.Виноградов, А.Н.Леонтьев, Н.И.Жин-кин, В>СгЛеднев, ИЯ.Лернер, Н.М.Шанский, Ш.А.Амонашвили, А,В.Запорожец, И.Ф.Протченко, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, И.Л.Бим, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, ЕАБыстрова, М.М.Разумовская, Ю.Д.Дешериев, Ю.Н.Караулов, В.Г.Костомаров, А.К.Шагиров, Р.Б.Сабаткоев. М.Р.Львов, Л.А.Тростенцова, Н.б.Экба
и Др.].
В соответствии с логикой исследования в работе использовались следующие методы;
изучение и теоретический анализ исследований в области лингво-дидактики, педагогики, психологии, лингвистики, социолингвистики и психологии обучения неродному языку;
сопоставительный (типологический) анализ русского и кабардино-черкесского языков;
применение индивидуально-психологических и социально-психологических характеристик с использованием процедур психологического тести-
ровании (изучение особенностей интеллектуального и личностного развития ребенка), наблюдения, экспертиза, анализ документов;
- изучение теории и практики преподавания русского языка а нача
льной школе Кабардино-Балкарии и Карачаево-Черкесии, анализ действу
ющих программ и учебников по русскому и родному языкам.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется следующим;
проведен всесторонний анализ новой языковой ситуации в Кабарди-но^балкарии и Карачаево-Черкесии;
теоретически обоснована концепция двуязычной начальной национальной школы в условиях конкретного региона;
разработаны лингводидактические основы начального обучения русскому языку учащихся начальных классов кабардинских и черкесских школ в условиях, новой языковой ситуации;
представлены основные положения лингводидзктической типологии;
обоснована и реализована в учебных целях идея паспортизации русского и кабардино-черкесского языков как научная база для определения содержания предмета "Русский язык как государственный";
с целью определения правомерности выстраиваемой концепции двуязычной национальной школы экспериметально изучено влияние языка обучения на развитие детей младшего школьного возраста, определены психологические особенности адаптационного периода перехода из начальной школы в среднюю в зависимости от языка обучения;
на уровне учебного предмета представлены содержание и структура национально-регионального компонента как условия сопряжения двух образовательных стандартов "Русский (родной) язык" и "Русский язык как государственный в национальной школе".
На зашиту выносятся, следующие основные положения: 1) анализ сложившейся языковой ситуации в системе образования Кабардино-Балкарии и Карачаево-Черкесии;
2} модель языкового образования, где обучение на начальном этапе осуществляется на родном (кабардинском) языке с последующим переходом с 5-го класса на русский язык обучения;
концепция регионализации содержания образования предмета "Русский язык";
концепция соотношения и координации федерального и национально-регионального компонентов;
содержание и принципы структурирования национально-регионального компонента предмета "Русский язык как государственный";
лингводидактическая типология и идея паспортизации русского и кабардино-черкесского языков как научной базы определения содержания национально-регионального компонента предмета "Русский язык как госу дарственный",
Апробация результатов исследования Основные положения работы были обсуждены на внутривузовских и межвузовских, международных конференциях и совещаниях: г.Карачаевск (Карачаево-Черкесский госпединститут - внутривузовские чтения, 1981-1988 гг.), г.Черкесск (Карачаево-Черкесский ИПКРО, 1986-1996 гп), г.Кабул (Межвузовская конференция преподавателей .русского языка, 1985-1986 гг,), г.Нальчик (Кабардино-Балкарский государственный университет, 1989-1992 гг, -внутривузовские чтения), г,Ижевск (Удмуртский госуниверситет - международная конференция, 1992 гг.), г.Нальчик (Кабардино-Балкарский ИПК -курсы учителей русского языка и начальных классов, 1992-1996 гг.).
В течение последних 10-15 лет автор читал курс методики преподавания русского языка, цикл элективных спецкурсов в высших учебных заведениях (Карачаево-Черкесский госпединститут, Кабардино-Балкарский госуниверситет, Кабардино-Балкарский педагогический колледж, Кабардино-Балкарский ИПК) по проблемам преподавания русского языка в национальной школе.
Основные результаты исследования докладывались и были одобрены на
*
заседаниях коллегии Министерства образования и науки КБР (1993-1996 гг.), заседаниях ученого совета и кафедры теории и методики филологическо-0 го образования Кабардино-Балкарского ИПК (1992-1996 гг), совещаниях и семинарах проблемных групп учителей русского языка и начальных классов, на республиканских научно-практических конференциях; Нальчик, 1993 г,, 1996, 1997 гг,; Майкоп, 1994 г.; Черкесск, 1994 г,
Структура работы. Цели и задачи исследования определили логику, содержание и структуру работы, Диссертация состоит из введения, двух частей, включающих по две главы, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, ее
^ теоретическая и практическая значимость, формулируется цель, основные задачи*! гипотеза \ работы, раскрывается научная новизна исследования, указываются пути апробации.
В первой части работы "Ли.нгврдидакти.ческие предпосылки содержа^
ния начального обучения русскому языку в национальной (кабардинской,
черкесской) школе" рассматриваются теоретические аспекты проблемы, связанные с изучением языковой ситуации на Кавказе и, в частности, в регионе взаимодействия русского и . кабардино-черкесского языков, опре-
i деляется основной подход исследования, проводится сопоставительный
! анализ русского и кабардино-черкесского языков, рассматриваются теоре-
'Щ тические аспекты лингводидактической типологии, паспортизации языков и проблемы методического прогнозирования трудностей русского языка в кабардинской и черкесской школе.
8 первой главе "Теоретические аспекты лингводидактической типоло-
I гии русского и кабардино-черкесского языков" на основе анализа линг-
вистической, социолингвистической литературы разрабатываются собственные теоретические подходы к проблеме сопоставления языков в учебных целях, их взаимодействия в процессе обучения. В главе дается анализ существующих подходов к вопросам начального обучения русскому языку
учащихся национальных школ, раскрываются основные положения лингводи-дактической типологии. В главе предпринята попытка разграничения сопо -ставлення языков в теоретическом плане и в целях обучения, в сжатой форме осуществлено системное лингводидактическое сопоставление русского и кабардино-черкесского языков практически на всех уровнях язы-языка, В результате такого сопоставления выявлены основные сходства и различия в структуре русского и кабардино-черкесского языков, Сопоставительный анализ, осуществленный на основе лингводидактической типологии, позволил перейти к паспортизации языков и, что важно, впервые в лингводидзктических целях была осуществлена попытка составления типологического паспорта кабардино-черкесского языка [глава II первой части: "Паспортизация русского и кабардино-черкесского языков и проблемы методического прогнозирования трудностей русского языка"],
С нашей точки зрения, именно типологический подход, включающий паспортизацию языков, позволяет определить ядро содержания национально-регионального компонента предмета "Русский язык".
Вторая часть диссертационного исследования 'Теор^т^чедіс.ие, _QC^ogu разработки национально-регионального компонента содержания обучения русскому языку в условиях новой языковой ситуации" посвящена анализу сложившейся социолингвистической ситуации в Кабардино-Балкарии, обоснованию выстраиваемой концепции двуязычной начальной национальной школы, психологическим основам изучения влияния языка обучения на развитие детей младшего школьного возраста и вопросам разработки содержания национально-регионального компонента предмета "Русский язык как государственный".
В первой главе "Социолингвистические и психологические предпосылки начального обучения русскому языку в условиях новой языковой ситуации" определены основные тенденции новой языковой ситуации, сложившейся в системе образования республики в связи с переходом начальной национальной школы на родной язык обучения. С целью определения
*
правильности выстраиваемой концепции двуязычной школы в главе приводятся данные о воздействии языка обучения на психическое развитие детей (уровень развития операций мышления младших школьников в зависимости от языка обучения и др.), определяются особенности адаптационного периода перехода иэ начальной школы в среднюю в зависимости от языка обучения.
Во второй главе "Содержание предмета "Русский язык" в национальной (кабардинской) школе" дается анализ состояния изучения русского языка а начальных классах национальных школ республики, обосновываются и раскрываются основные направления определения содержания и этапы структурирования национально-регионального компонента "Русский язык как государственный", представлено содержание этн окультур оведчес-кого материала и методика его изучения. В главе приведены результаты экспериментального обучения и апробации содержания национально1'-регионального компонента предмета "Русский язык" в национальной (кабардинской) школе.
В заключении диссертации приводятся выводы и намечены некоторые проблемы, требующие дальнейшего исследования,
»
Часть I
Лингводидактические предпосылки содержания начального обучения русскому языку в национальной (кабардинской и черкесской) школе
»
Постановка проблемы
Анализ состояния обучения русскому языку в национальной (кабардинской, черкесской) школе, и прежде всего теоретических основ его содержания - задача чрезвычайной сложности.
До сих пор остаются неразработанными теоретические основы современной методики начального обучения русскому языку учащихся национальных (кабардинских) школ. Не исследованы в теории методики, а следовательно, и не реализованы в практике обучения вопросы разработки национально-регионального компонента содержания образовательного стандарта "Русский язык как государственный язык РФ" в системе языкового образования учащихся национальных (кабардинских) школ. Между тем исследование теоретических аспектов такой методики является одной из актуальных проблем в условиях новой сложившейся языковой ситуации. Отсутствие специальных исследований теоретического характера, отражающих современное состояние методики начального обучения русскому языку в кабардинской школе, приводит к различным ошибкам лингводидак-тического характера.
С одной стороны, исследователь сталкивается сегодня со множеством разных подходов, известных под разными названиями (коммуникативный подход, коммуникативно-деятельностный подход и др.), и не всегда легко судить о том, насколько одна такая теория отличается от другой или же насколько реально отличаются друг от друга данные направления в методике, известные под синонимичными названиями:
методика начального обучения русскому языку в национальной школе ( И.В.Баранников, А.Ф.Бойцова, Н.Б.Карашева, 1981) [27];
специфика начального этапа в общей системе методики обучения русскому языку в национальной школе (Н.М.Шанский, Н.З.Бакеева, 1977) [215];
методика преподавания русского языка в начальной национальной школе (Г. Г. Бу ржу но в и др., 1980) [47].
Широк разброс мнений относительно того, что следует взять за основу теории методики, чем следует сегодня заниматься в лингводидактике в настоящий период [215, с. 5]. С другой стороны, не вполне ясно, в каких именно терминах и понятиях надлежит оценивать положение дел и какой путь разработки теоретических основ методики начального обучения русскому языку позволит представить более полную картину.
Можно выделить некие общие линии развития современной лингво-дидактики, установить самые яркие отличительные черты лингводидактичес-ких исследований, проводимых в настоящее время.
Наиболее очевидным признаком современной лингводидактики является, несомненно, ее многоликость. Представляется, что мы имеем не монолитную лингводидактику, а разнообразие подходов, теорий более частного порядка, основанных на различных данных и обладающих разными конечными целями.
Однако невольно возникают вопросы: а так ли уж велико подлинное разнообразие выдвигаемых теорий (положений)? Неужели в них нельзя заметить каких-то общих тенденций?
Сегодня лингводидактику можно характеризовать как самобытную научную дисциплину с собственным предметом и собственными методами исследования.
Уже давно пережив стадию преимущественно эмпирических выводов и рекомендаций, методика является сегодня фундаментально-теоретической (а не только прикладной) наукой, использующей строго объективные методы, гипотезы, прогнозирование, научно обоснованные системы моделей обучения. Действуя как самостоятельная педагогическая наука , она своими
В отличие* например, от такого подхода: "Язык, взятый е абстракции от развивающегося человека, и язык, взятый как сторона человеческой личности, - разные предметы исследования, хотя изучаемый объект - язык - остается одним и тем же. Это различив не осталось не замеченным в науке последнего десятилетия, что привело к выделению лингвистической дисциплины лингводидактики", ( Богин ПИ, Современная лингводидактика. Учебное пособие. - Калинин, 1980. - с.З)
средствами решает проблемы [175, с,9]. Среди представленных сегодня разных направлений и концепций наиболее важными являются;
- коммуникативный подход в обучении языкам (В.Г.Костомаров, О.Д,
Митрофанова, Н.М,Шанский};
идея единого языкового образования личности обучаемого (А.А.Леон-тьев, Е.А.Быстрова);
теория совместимости (сосуществования) языков;
взаимосвязанное обучение русскому и родному языкам [Н.М,Шанский, Е.А.Быстрова, ТС, Кудрявцева];
теоретические положения коммуникативной лингвистики и реализация коммуникативной функции языка в процессе обучения;
идея языковой личности , т.е. творца, носителя, пользователя языка с
ее историко-, этно-, социо- и психолингвистическими особенностями (Ю,Н.
Караулов} [128].
Существенными при разработке новых подходов представляются;
- концепция функционального, финалиэованного двуязычия (Ю.Н.Караулов,
В.Г.Костомаров);
разработка содержания национально-регионального компонента в преподавании русского языка в новых условиях функционирования русского языка и др. [Е.А.Быстрова, Л.А.Коренева].
Многообразие условий функционирования русского языка, требование учета национально-культурных запросов конкретного региона, автономии определяют необходимость выявления национального и регионального
Понятие "языковая личность" известно в русистике по трудам акад. В.8.Виноградова о языке художественной литературу, а в мировой науке о языке оно связывается прежде всего с именем Л.вайсгербера (Spree Mi с he Personllcfikeft), Ю.Н.Караулов наполняет эту категорию особым теоретическим содержанием, освобождая ее от психологизма Вайсгербера. Фактически здесь можно говорить об уточнении известного тезиса Ф. де Соссюра о том, что за каждым текстом скрывается языковая система, Ю.Н,Караулов предложил иное прочтение этого известного постулата: за каждым текстом стоит языковая личность. Таким образом, в центре внимания оказывается не значение как таковое, а "значение говорящего" и "значение слушающего". Языковая личность характеризуется не только степенью владения языком, но и выбором языковых средств различных уровней, Языковая личность органически связана с национальной культурой.
компонентов в преподавании русского языка [51, с. 34].
В лингводидактической литературе последних лет прослеживается новое направление, связанное с использованием родного языка, когда родной язык учащихся является источником формирования положительной мотивации изучения русского языка (Н.М.Шанский).
Выдвигая эти отличительные черты современной лингводидактики, одновременно полагаем, что указанные тенденции входят в число предпосылок теоретического, методического анализа и что в конкретных исследованиях тех или иных аспектов методики ученые, работающие в области лингводидактики, сознательно или интуитивно следуют указанным установкам.
Они станоаятся тем самым в известном смысле "господствующими" и могут характеризовать в самом общем виде сегодняшний стиль мышления,
Заслуживает быть специально отмеченной и постановка вопроса о лин-гэокрезтивной деятельности человека и о человеке как языковой личности в широко известных работах Ю.НЖзраулова [128].
Решением вопроса о том, какие именно функции языка признаются ведущими, главными, мы обязаны достижениям, с одной стороны, когнитивного направления, а с другой - коммуникативного, в фокусе которого оказываются проблемы обучения с помощью языка и передачи информации в коммуникативных актах [Е.С.Кубрякова], Наиболее существенной в этом аспекте представляется проблема развития коммуникативного подхода к обучению русскому языку в национальной школе.
Необходимость детального рассмотрения этой проблемы обусловлена, прежде всего, тем, что во многих исследованиях по методике преподавания русского языка в национальной школе не получили достаточного освещения проблемы развития коммуникативного подхода к обучению языкам в национальной школе. Так, например, в книге "Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики" (1977 г.) говорится о необходи-
мости коммуникативной направленности обучения (175, с.42]. Отмечается, что коммуникативная направленность в обучении должна быть поставлена на первый план [175, с.45). В книге "Методика начального обучения русскому языку в национальной школе" (1981 г.) коммуникативная направленность трактуется как "принцип практической коммуникативной направленности обучения" [27, с. 16].
Исследование коммуникативной направленности отмечается на протяжении всей истории развития методики. Однако начало осознанного, целенаправленного исследования в этой области связано с выдвижением принципа речевой направленности и относится к началу 60-х годов нашего столетия.
Для начального этапа коммуникативного подхода к обучению неродным национальным языкам характерно понимание коммуникативности как речевой направленности. Речь начинает рассматриваться в качестве объекта обучения; при отборе и организации материала предлагается исходить из ее содержательной стороны, речь трактуется как средство обучения.
Дальнейшее развитие коммуникативный подход получил на втором этапе (начало-середина 70-х годов). В этот период коммуникативность связывается методистами с категорией "общение".' Для методики этого периода характерна опора на данные лингвистики, психолингвистики, социолингвистики, дидактики и др. [215, с. 7-34]. Так, лингвистика помогает методистам использовать в своих исследованиях опыт лингвистического описания языка, важного для определения содержания обучения, и сопоставительного анализа русского и родного языков, что дает возможность предвидеть, с одной стороны, положительный перенос знаний и умений учащихся по родному языку и, с другой - интерференцию изучаемых языков и определить типологию ошибок в их русской речи. Психология вооружает методику знанием закономерностей взаимодействий двух языковых систем в сознании учащихся и протекания психических процессов при усвоении неродного языка. Психолингвистика дает методике возможность строить обучение как
акт деятельности, в процессе которой происходит порождение и создание речевых произведений на русском языке. Достижения социолингвистики содействуют совершенствованию методики, раскрывая взаимодействие языка и общества в многонациональном государстве, разрабатывая актуальные вопросы теории и практики развития двуязычия, Педагогика и дидактика являются основой для построения рациональной, педагогически мотивированной системы обучения русскому языку.
В основу концепции НИИ ПРЯНШ АПН СССР (1977г.), определившей
содержание базисного русского современного языка, единого для всех
*
национальных школ , также был положен принцип коммуникативной направленности.
Одной из наиболее важных проблем в рамках коммуникативной направленности обучения русскому языку в национальной школе является вопрос об определении статуса коммуникативности.
Чаще всего данное понятие рассматривается как принцип (И.В.Баранников, А.Ф.Бойцова, Н.Б.Карашева, 1981 г.), принцип практической коммуникативной направленности обучения (А.А.Миролюбов и др.), подход (И.Л.Бим, М.Н.Вятютнев, В.Г.Костомаров, С.Ф.Шатилов и др.) или метод (Е.И.Пассов). В некоторых методических исследованиях можно встретить непоследовательность в применении данных понятий, что не могло не сказаться на понимании сущности коммуникативности и ее места в методике преподавания русского языка в национальной школе.
В большинстве методических исследований в основу понимания сущности коммуникативности положена ориентация на содержательную, смысловую сторону речи. Следующее направление коммуникативного подхода связано с пониманием общения как взаимодействия в рамках объектно-субъектных отношений. При этом речь идет о взаимодействии на социа-
* См. гл. Разработка содержания национально-регионального компонента предмета "Русский язык" настоящей диссертации.
льном, эмоциональном и речевом уровнях. Во многих методических исследованиях понимание коммуникативности отражает социальную сторону общения, что предполагает учет таких факторов, как принадлежность к иной культуре и отнесенность к той или иной социальной группе.
Отражение в коммуникативном подходе личностной обусловленности общения связано с категорией "мотив", "намерение*. Методисты опираются в своих исследованиях на теорию речевой деятельности, устанавливающую зависимость протекания речевого процесса от намерения говорящего, теорию речевых актов и функциональную лингвистику.
Анализ методической литературы показывает справедливость точки зрения В.Г.Костомарова и О.Д. Митрофановой на то, что коммуникативная направленность свойственна не какой-то одной методической системе или направлению, а имеет всеобщий характер: "... коммуникативность как основополагающая категория науки методики ориентирует на включение обучающихся в непосредственный акт общения между собой (или преподавателем) для решения жизненных задач, возникающих в ходе "изменяющейся действительности" [175, с.80].
Коммуникативная направленность обучения предполагает соответствующие принципы, а также иной, по сравнению с другими подходами, характер отбора и организации учебного материала. Эти две проблемы тесно связаны между собой.
Рассматривая понятие "принцип", мы должны ясно представить себе ту область знаний, в которой оно функционирует. Рассмотрим кратко принципы обучения неродному языку. Иными словами, принципы лингводидакти-ки, В методической литературе находим следующее определение этому понятию: "Принципы обучения - исходные методические положения, которые в своей совокупности определяют требования к системе обучения в целом и ее отдельным компонентам" [127, с.222]. Данное определение не является единственным в лингводидактике, но оно, по нашему мнению, достаточно полно отражает сущность явления и может на данном этапе
считаться общепризнанным. Вопрос о принципах имеет большое значение для лингводидактики как науки, но не является еще достаточно разработанным.
О природе методических принципов, об их числе и даже формулировке трудно говорить с определенностью. В курсах методики их относят К универсалиям учебного процесса (дидактические принципы), или к универсалиям целевой деятельности (методические принципы) или к универса-салиям отдельных видов целевой деятельности (например, принципы обучения говорению, аудированию, чтению и письму). Порой трудно определить общее число таких принципов. Так, например, А.Ш.Асадуллин [13] в качестве лингводидактических принципов начального обучения русскому языку в татарской школе, раскрывающих сущность методических средств овладения вторым языком, называет следующие:
принцип практической (коммуникативной) направленности;
принцип речевой деятельности (функциональный принцип);
принцип учета возрастных особенностей младших школьников;
принцип учета специфики родного языка учащихся;
принцип устной основы начального этапа обучения русскому языку;
принцип сознательности обучения русскому языку;
принцип наглядности начального этапа обучения русскому языку;
принцип проблемности обучения на начальном этапе усвоения русского языка.
В докторской диссертации Н.М.Хасанова [247] представлена классификация методических принципов. Автор выделяет несколько блоков в клас-сификакации принципов (дидактические, методические, психологические, логические, педагогические). К собственно методическим Н.М.Хасанов относит следующие лингводидактические закономерности и принципы обучения;
взаимосвязь обучения языка и речи;
взаимосвязь видов речевой деятельности;
единство и взаимосвязь внутренней и внешней речи;
соответствие учебной деятельности характеру речевой деятельности;
взаимосвязь уровней языка;
функциональность, первичность обучения синтагматическим отношениям и опора на языковые единицы высших уровней;
-устная основа обучения;
частотность и необходимость как принцип отбора;
противопоставление и субституция как принцип презентации и закрепления;
концентризм;
учет родного языка;
ситуативность и коммуникативность;
взаимосвязь звукового строя, лексического состава и грамматической системы при обучении русскому языку [247, с. 131-138].
Таким образом, вопросы количества принципов обучения, их распределения по группам, классификации и иерархизации систем принципов длительное время дискутировались в лингводидактической литературе, И по сей день нельзя с полной уверенностью констатировать, что ученые пришли к окончательному согласию и система принципов приняла завершенность и структурную стройность, Система принципов обучения подвержена влиянию всех факторов, действующих в лингводидэктике, так как является как бы несущим каркасом всего научно-практического комплекса деятельности, называемого процессом обучения неродным языкам, Поэтому говорить о необходимости создания единой, жестко структурированной, застывшей системы принципов обучения неродному языку сегодня, по-видимому, нет смысла. Однако при определении содержания национально-регионального компонента предмета "Русский язык" необходимо прояснить некоторые основополагающие принципы современной лингводидактики, применяемые е исследовании. В качестве основополагающих категорий (принципов) методики преподавания русского языка как неродному современная методическая мысль выдвигает;
коммуникативность;
системность (понимание языка как целостного объекта);
функциональность;
учет родного языка учащихся;
учет культуры русского народа и родной культуры учащихся. [ВТ.Костомаров, О.Д.Митрофанова, Н.М.Шанский, Е.А.Быстрова и др.].
Вышеназванные принципы обосновывают содержание и закономерности обучения русскому языку в целом,
Содержание предмета "Русский язык" в свете изложенных теоретических предпосылок должно быть:
коммуникативно ориентированным;
минимизированным с учетом конкретных целей обучения;
функциональным, учитывающим особенности сложившейся языковой ситуации и условия функционирования родного и русского языков в системе образования;
ориентированным на учет родного языка и национальных культур, определяющим не только "индекс трудностей" [В.А.Бухбиндер] русского языка, но и выявляющим сходства между системами двух языков и таким образом прогнозирующим возможные пути транспозиции в обучении русскому языку,
Однако сопоставительное описание (в лингвистическом плане) для целей обучения не вполне аффективно само по себе для учителя и учащихся и не приводит к пониманию содержания обучения языку автоматически. Необходимы такие сопоставительные данные, которыми должен располагать учитель, чтобы в процессе обучения русскому (родному) языку провести необходимые сравнения и спрогнозировать возможные типичные ошибки в русской речи нерусских учащихся.
Понятно, что для этого надо иметь в распоряжении соответствующее описание каждой из языковых систем (в нашем случае русского и кабар-
дино-черкесского). Такое описание в методических целях, названное нами "лингводидактической типологией", предлагается в следующих главах (гл. I и II). Конечно, можно спорить о том, насколько обосновано и правомерно введение такого термина в теорию и практику преподавания. Потребность именно в этом термине вызвано убеждением в необходимости не только лингвистического, но и лингводидактического сопоставления языков. Безусловно, типологические закономерности могут быть установлены в результате изучения исторической эволюции языковых типов (Б.А.Серебренников, М.МХухман). В предлагаемой работе этот путь лингвистического прогнозирования не рассматривается специально. Это объясняется, прежде всего, целью работы - показать возможность прогнозирования трудностей изучаемого языка на основе таких типологических характеристик, которые можно установить без обращения к истории сопоставляемых (русского и кабардино-черкесского) языков,
Такой анализ, осуществленный в первой части исследования, в определенной степени может носить дискуссионнный характер, так как мы не имеем системной сопоставительной грамматики названных языков. Порядок описания языковых явлений, принятый в работе (иа основе типологического паспорта языка), может варьироваться в зависимости от специфики сопоставляемых языков, целей описания и т.д. Ведь и цели паспортизации языков, в принципе, могут быть разными. Предпринятый в данной работе подход определяется именно лингводидактической проблематикой, лежащей в ее основе.
