Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. В КРУГУ ТРАДИЦИОННОЙ ДИДАКТИКИ 17
1.1. Формирование понятия "дидактика" 17
1.2. Содержание и функции дидактики 18
1.3. Исследовательские методы в 19
1.4. Дидактическая система 28
1.4.1. Понятие дидактической системы 28
1.4.2. Исторический пересмотр дидактических систем 29
1.5. Общая дидактика, предметные дидактики и методика 46
1.6. РЕЗЮМЕ ГЛАВЫ 1
ГЛАВА 2. СТРУКТУРА ГЛАВНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ 52
2.1. Действие и изменение - основные понятия дидактики - 52
2.2. Структура учения 58
2.3. Обучение - деятельность учителя 66
2.4. Содержание обучения как система действий 73
2.5. Особенности процессов учения и обучения физике 78
2.6. РЕЗЮМЕ ГЛАВЫ 2 82
ЧАСТЬ II ДИДАКТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
ГЛАВА 3. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ 85
3.1. Роль планирования в процессе обучения 85
3.2. Основные принципы дидактического планирования 86
3.3. Классификация дидактических планов 92
3.4. РЕЗЮМЕ ГЛАВЫ 3 93
ГЛАВА 4 НАПРАВЛЯВДЕЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 94
4.1. Классификация целей образования 94
4.2. Общая формулировка целей 96
4.3. Общие цели физического образования 98
4.4. Процедура направляющего планирования Ю2
4.5. РЕЗЮМЕ ГЛАВЫ 4 105
ГЛАВА 5. ИТОГОВОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 107
5.1. Операционные цели 108
5.2. Таксономия целей образования
5.3. Операционализация целей образования 116
5.4. Структуризация учебного материала 122
5.5. Установление программных требований 127
5.6. РЕЗЮМЕ ГЛАВЫ 5 138
ГЛАВА 6. МЕТОДИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ - ПЛАН И КОНСПЕКТ УРОКА 140
6.1. Традиционные классификации уроков 140
6.2. Процедура методического планирования 142
6.3. План урока - схема целей 144
6.4. Составление конспекта урока 147
6.4.1. Установление оптимальных внешних условий учения -— 148
6.4.2. Отбор дидактических средств - 150
6.4.3. Форма записи конспекта урока 155
6.5. РЕЗЮМЕ ГЛАВЫ 6 160
ГЛАВА 7. ПЛАНИРОВАНИЕ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИИ УЧЕНИКОВ 162
7.1. Ранжирование и проверка - 163
7.2. Структура многоступенчатого цроверочного теста 166
7.3. План теста - 169
7.4. Свойства цроверочного измерения 179
7.5.РЕЗЮМЕ ГЛАВЫ 7 184
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 186
БИБЛИОГРАФИЯ 191
ПРИЛОЖЕНИЯ - 201
- Формирование понятия "дидактика"
- Действие и изменение - основные понятия дидактики
- Роль планирования в процессе обучения
Введение к работе
I Направление изменений, происходящих во всех сферах обществен-f ной жизни стран восточной Европы, будет определять развитие этой час-
ти мира в будущем. Относительно быстро происходят политические и
* <
^экономические изменения. Однако перестройка общественных отноше-Л|ний, а особенно коренные изменения образовательных систем требуют ^всестороннего, глубокого обсуждения и общественного одобрения, так
' как недостаточно обоснованные решения в этой области могут привести к . отрицательным результатам. Признаками будущей реформы народного
^образования являются пока дискуссии в кругах политической и интеллектуальной элиты по поводу нового мышления в системе образования, а внедрение ее в практику происходит медленно и осторожно.
і Предполагается, что демократизация системы образования должна
привести к большей автономии школы, учителей, учеников и их родителей при выборе содержания, методов и форм обучения, организацион-ных форм школьной жизни и т.д. Государственными органами должны быть установлены только достаточно широкие и эластичные юридические рамки для образования, охватывающие, прежде всего, следующее:
.:- формирование направлений личного и общественного развития каж-
дого учащегося, позволяющего найти ему свое место в жизни, соглас-
но его стремлениям, желаниям, возможностям и принятой системы ценностей;
формирование направляющих целей и программ обучения отдельным предметам, но только в виде рекомендуемых образцов, а не обязательных документов;
определение основных требований для предметов, по которым предусмотрены государственные экзамены;
создание системы педагогического мониторинга для контроля уровня обученности молодежи и наблюдения за тенденциями его изменений;
создание системы подготовки и повышения квалификации учителей.
В этих условиях дидактическая система, определяемая как целенаправ: ленное сочетание ситуаций, охватывающих учеников, учителя, содержание обучения, оснащение и своеобразную организацию, понимается по-новому. Постепенно теряют свое значение дидактические системы, принудительно установленные центром и безусловно обязательные для всех школ страны. Взамен рождаются системы, конструируемые отдельными учителями для данного предмета, для данной школы, конкретного состава учеников, с учетом общих и особых условий, в которых будет происходить процесс обучения.
Успешное решение всех сложных задач современного периода, возникших в области образования, возможно только при активном участии компетентных, сознающих свою ответственность учителей. Только такие
учителя смогут полезно использовать свою автономию на благо учеников, пойти на встречу их стремлениям, пожеланиям их родителей, с учетом необходимости ориентации на социальный заказ школе.
Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости и актуальности поиска новых интерпретаций функций дидактической системы, ее составных элементов, а особенно места и роли ученика и учителя в процессе проектирования и реализации обучения.
Таким образом, возникает весьма сложная проблема разработки нового подхода к определению роли и места основных компонент сложившихся до сих пор традиционных дидактических систем, позволяющего каждому учителю самостоятельно проектировать процесс обучения соответственно потребностям, способностям и возможностям учеников, ожиданиям их родителей, удовлетворяя общественные потребности, выраженные в виде общих целей образования и в виде программы обучения. Для обоснования такого подхода и решения, сформулированной проблемы исследований были использованы труды по общей дидактике и методике физики таких авторов, как В.Оконь, Ч.Куписевич, К.Крушевски, Б.Немерко, В.Зачиньски, М.Савицки, Г.Бялковски и др.(Польша); И.Я.Лернер, А.М.Сохор, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Д.И.Бугаев, ААПинский, А.В.Усова, В.Г.Разумовский, С.Е.Каменецкии и др.(Россия); а также Р.М.Ганье, Х.Томас, Б.С.Блюм, Ж.Девеу, Ж.С.Брунер, Ж.Пиаже, Р.ИАрендс, и др.(3ападная Европа и Америка).
Цель исследования: определить теоретико-методологические основы реализации деятельностного подхода к дидактическому процессу и на этой базе разработать методику и процедуры проектирования учителями оптимальных вариантов осуществления процесса обучения физике.
В качестве объекта исследования выступает целостная система школьного образования в единстве его содержательной и процессуальной сторон.
Предметом исследования являются структура и особенности процессов учения и преподавания, методическое планирование процесса обучения физике и проверки его результатов, учитывающие деятельностныи подход применительно ко всем компонентам этого процесса.
Сравнительный анализ сложившихся до сих пор дидактических систем, анализ психолого-педагогической литературы, изучение практики планирования процесса обучения, а также собственный опыт, приобретенный в течение многолетнего преподавания физики в школе, наблюдения практической деятельности студентов-физиков в пединституте и анализ результатов общепольских массовых исследований достижений учеников и учителей, в которых автор принимал участие, позволили определить наиболее актуальные направления, соответствующие происходящим изменениям школьного образования и сформулировать следующую гипотезу исследования:
Устранение несоответствия между функционирующей до сих пор в Польше системой образования и новыми задачами, возникшими в связи с изменениями политических, экономических и общественных отношений, обеспечение одновременно относительно высокого уровня обученности подрастающего поколения возможно, если, принимая деятельностныи подход к процессу образования:
а) определить заново роль и место в процессе обучения главных
элементов дидактической системы (ученика, учителя и содержания обу
чения);
б) оснастить учителя методикой и процедурами для самостоятельно
го планирования процесса обучения на всех его этапах - от формулиро
вания целей обучения, структуры отдельных занятий (уроков) до провер
ки результатов.
Исходя из гипотезы и целей исследования, нами были выделены следующие его задачи.
Изучить исторически сложившиеся дидактические системы для выявления тех элементов, которые сохраняют актуальное значение в современных условиях.
Разработать деятельностную модель процессов учения, обучения и проверки достижений, а также содержания обучения с учетом специфики учебного процесса по физике.
Определить условия и общие принципы дидактического планирования процесса обучения физике.
Разработать процедуры учительского планирования процесса обучения на разных уровнях - направляющего, итогового и методического, а также методику проверочного измерения результатов обучения.
Определить степень объективности учительского оценивания достижений учеников в условиях деятельностнои интерпретации содержания обучения и процесса проверки его усвоения.
Методологическую основу исследования составляют общие принципы теории познания; научные достижения психологии и педагогики в области изучения процессов учения и обучения; системный и деятельност-ный подход к анализу дидактических явлений и процессов.
В ходе исследования использовались общеизвестные МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ. Историческо-сравнительный анализ позволил осознать тенденции изменения дидактических систем и выделить те их элементы, которые сохранили свою роль в новых условиях развития школы. Структурно-логический анализ дидактических процессов и явлений послужил основой для выявления их существенных свойств и на этой основе построения деятельностнои модели содержания обучения, а также модели процессов учения, обучения и проверки достижений. Дидактический эксперимент, поддержанный измерением и статистической обработкой данных, подтвердил адекватность содержания учитель-
ских контрольных работ программным требованиям, установленным в виде деятельности, предусмотренной для овладения учениками. Кроме того, в качестве методов исследования использовались: наблюдение, анализ школьных документов, дидактическое измерение и статистические методы.
ОРГАНИЗАЦИЯ И ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ.
Предпосылкой исследования дидактического процесса вообще, а особенно процесса обучения физике, был учительский опыт, приобретенный автором во время многолетней (в 1960-1977 годах) работы в основной и средней школах. Систематическое изучение процесса обучения физике осуществлялось в ходе личного преподавания методики обучения физике в Высшей педагогической школе в Зеленой Гуре. Важное значение имел период 1983-1989г.г., когда автор участвовал в Общепольских исследованиях достижений учеников, учителей и школ (в рамках исследований под руководством Международной ассоциации педагогических исследований - IEA - International Association for the Evaluation of Educa-tional Achievement). В эти годы была изучена теория дидактического измерения и построена теоретическая модель анализа содержания обучения физике. В 1990-1992 годах проводилась экспериментальная работа в основных школах города Зелена Гура по объективизации проверки и оценки достижений учеников в условиях дифференциации содержания обучения по уровням требований, соответствующим школьным отметка.
В последний период (после 1992 г.) исследования сосредоточились на обобщении предыдущих результатов и накопленного опыта и его представления в форме теоретической модели деятельностно понимаемого процесса обучения, в обосновании методических решений при планировании процесса обучения физике.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ СОСТОИТ В СЛЕДУЮЩЕМ:
Принимая деятельность в качестве основной дидактической категории, доказана необходимость соответствующего переосмысления роли и взаимосвязи основных элементов дидактической системы: ученика, учителя и содержания обучения.
Доказана целесообразность введения трехуровневой системы планирования и контроля результатов обучения, включающая методический, направляющий и итоговый уровни.
Разработаны методика и процедуры планирования на всех уровнях, использующих следующие дидактические инструменты:
детальную таксономию целей обучения (познавательных) и целей вое-питания (мотивационных);
состав внешних условий эффективного изучения действий, принадлежащих к отдельным таксономическим категориям;
принципы дифференциации содержания обучения по уровням требований, соответствующим отдельным школьным отметкам.
4. Разработана процедура планирования проверки и оценки достижений учеников, обеспечивающая адекватность проверяемых действий планированным действиям (операционным целям обучения).
Теоретическая значимость исследования. Разработан принципиально новый подход к проектированию учебного процесса, ведущей идеей которого является деятельность учащегося как основополагающая дидактическая категория.
Практическая значимость. Результаты исследования имеют следующие применения:
разработанные теоретические модели процессов учения, обучения, проверки и оценки достижений учащихся, а также модель анализа содер-жания обучения могут войти в программы обучения общей дидактике или предметным дидактикам в педвузах;
разработанные детальные процедуры планирования процесса обучения и методические рекомендации внедряются в программы повышения квалификации учителей-практиков, что поможет им успешно адаптироваться
. к новым условиям работы в будущем;
- применение учителями на практике разработанных в ходе исследова
ния процедур планирования может повысить эффективность обуче
ния.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
Теоретическое обоснование деятельностной модели процессов учения и обучения, а также содержания обучения и учительского планирования процесса усвоения содержания.
Разработанные в ходе исследования детальные таксономии целей обучения физике (познавательных) и целей воспитания (мотиваци-онных), необходимые для учительского планирования.
Процедуры и методика организации направляющего, итогового и методического планирования.
Модель дифференциации содержания обучения по уровням требований, и в связи с этим, система критериев оценки значения элементов содержания обучения и принципов их распределения по уровням требований.
Обоснование процедуры и методики использования проверочного многоступенчатого измерения достижений, учащихся с целью объективизации процессов проверки и оценки результатов обучения.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ проводилась постепенно по мере их получения на заседании Лаборатории дидактики физики и на научных семинарах Физического института Высшей педагогической школы в Зеленей Гуре. Общее направление исследования и результаты Общепольских исследований достижений учеников, учителей и школ обсуждались систематически на Общепольских семинарах по дидактическим измерениям, организованных
Институпом образования учителей в Варшаве (1986-1990 г.г.). Результаты, касающееся процедуры и методики планирования процесса обучения физике, были представлены на учительских конференциях по методике физики, организованных институтом совершенствования учителей в Познане (1992 г.), в Гожове (1993 г.), в Зеленой Гуре (1993, 1994 г.г.) и рекомендованы для применения на практике. Разработанная концепция планирования процесса обучения вошла в вузовскую программу обучения методике физики в Высшей педагогической школе в Зеленей Гуре. Основные тезисы и тема диссертации обсуждены на заседании Лаборатории физического обучения НИИ Общеобразовательной школы РАО в Москве в 1995 г.
Структура и объем работы, диссертация состоит из введения, семи глав, собранных в две части, заключения и списка литературы. Основное содержание диссертации изложено на 200 страницах, в 17 таблицах и 14 схематических рисунках. Список литературы включает 50 публикаций на русском языке и 108 на польском и английском языках. Работа снабжена 8 приложениями.
Первая глава "В кругу традиционной дидактики" содержит классическое определение дидактики, ее содержание н применяемые методы исследований, а также соотношение общей дидактики к предметным дидактикам и методике. Сделан пересмотр исторически сложившихся дидактических систем.
Во второй главе "Структура главных компонентов дидактического процесса" выявляется истина понятий "действие" и "изменение", которые определены как основные дидактические категории, выполняющие существенную роль в деятельностным подходе к дидактическому процессу. На этой основе построены теорети-
ческие модели процессов учения и обучения, а также трехразмер-ная модель содержания обучения.
В третьей главе "Общие положения дидактического планирования" раскрывается роль планирования в дидактической деятельности учеников и учителя, определяются основные принципы такого планирования и проводится классификация дидактических планов, составляемых учителем.
Четвертая глава содержит новую интерпретацию обших целей образования, описание процедура строения направляющего плана и методику ее применения на примере содержания обучения физике ("Заряд и электрическое поле") в VIII классе.
Пятая глава посвященная разработке процедуры строения итогового плана, который включает в себя операционные цели, учебный материал и программные требования. Но для этого надо общие цели перевести в цели операционные, разпознать структуру учебного материала и определить программные требования.
Шестая глава посвящена разработке методики и процедуры планирования отдельный школьных занятий - урока.
В седьмой главе "Планирование проверки и оценки достижений учеников" выявлена истина проверочного дидактического измерения, опирающегося на точный анализ содержания обучения, и разработаны процедура планирования проверки и оценки результатов обучения, а также методика построения и применения измерительных инструментов (тестов).
Пользуясь случаем, хочу поблагодарить всех, которые внесли свой вклад в дело проведения исследований и завершения этой работы. Особенно хочу выразить искреннуго признательность члену-корреспонденту РАО, профессору А.А. Пинскому за очень цен-
ные и полезные замечания и советы» а также за практическую помощь в работе над диссертацией. Всем работникам Лаборатории физического образования Института общего среднего образования РАО, а особенно заведующему лабораторией Ю.И. Дику выражаю благодарность за тщательные замечания и доброжелательную критику, которые способствовали улучшению этой работы. Выражаю благодарность профессору Б. Немерко, научные работы которого и личные указания дали направление этому исследованию. Мою жену Луцию благодарю за снисходительность и ежедневную поддержку.
Формирование понятия "дидактика"
Хотя и термин "дидактика", выводящийся из греческого языка - didactlcos, УСЛОВНО Обозначает "ПОУЧЭТЬ" (didasco - УЧУ, поучаю), в истории педагогической мысли со значением этого термина происходили многие изменения.
Впервые появился он в XVII веке, введений германскими педагогами, а распространен великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским, который воспользовался им как заглавием в эпохальном труде "Великая ДИДаКТИКа" (Didactica Magma). Это слово в понимании Коменского имело широкое значение как наука о формировании человека с детства и смолоду, и охватывало проблемы обучения и воспитания, т.е. имело значение, которое теперь придается слову "педагогика".
Лишь через почти сто лет германский философ, педагог и психолог Ян Фридерик Гербарт принял "дидактику" за одну только часть педагогики, занимающуюся "исскуством обучения", в отличие от другой части, называемой "теорией воспитания".
Значительно позже, уже в хх веке, дидактику определили как общую теорию обучения, следовательно, как теорию "обучения - учения", подчеркивая тем самым участие в процессе образования, с одной стороны, учителя, а со второй - ученика. В настоящее время как обучение, так и учение понимается как ...действие, составляющее две, интегрально связанные между соОой сторони одного процесса образования" (Окол 1987, s.58). Таким образом, "дидактика" может быть определена как "наука о процессе образования, его целях и содержании, а также о его методах, принципах и организационных формах" (там же с.58). Дидактика как одна из педагогических наук - "это система правильно обоснованных положений и гипотез касащихся явлений, зависимостей и закономерностей обучения и учения, а также методов анализа U Преобразования этих Явлений Человеком" (Kupisiewicz 1973, s.9).
Содержанием дидактики являются факты непосредственно и опосредованно связанные с процессом образования.
Процесс образования можно определить как целесообразную и сознательную дидактическую деятельность, конечный эффект которой, в виде определенных достижений учеников, является функцией многих динамически изменяющихся факторов: содержания образования, действий учителя, действий учеников, организационно-материальных условий, методов и форм работы учителя и учеников. Описание и характеристика отдельных факторов - это только одна функция дидактики как науки.
Значительно большей задачей дидактики является установление зависимости между ними, а также установление существующих закономерностей и объяснение причинно-следственных связей между дидактическими явлениями. Эти зависимости имеют объект тивный характер и поэтому возможно их открыть путем эмпирических исследований.
Таким образом, дидактика оказывается не только описательной и спекулятивной наукой, но прежде всего наукой нормативной и утилитарной. Теоретико-практический характер дидактики вытекает как из содержания этой дисциплины, так и из применяемых эмпирических методов исследования, позволяющих вывести ценные нормы поведения учителя и учеников, опирающиеся на объективно открытые причинно- следственные зависимости.
Действие и изменение - основные понятия дидактики
Несмотря на то, что понятия пдействие" и "изменение" появляются во многих педагогических работах в разных контекстах, до сих пор они не являлись основными понятиями ни для одной дидактической системы.
Теориотворческую функцию этим понятиям придают польские дидакты. "Изменение" и "знание" К. Крушевски считает перспективными ПОНЯТИЯМИ Общей ДИДаКТИКИ (Kruszewski 1987). Б. Немер ко наметил очерк дидактической системы с понятием "действие" действие выполняет различные функции, охватывая: содержание обучения, процессы учения и обучения, процесс проверки-оценки достижений учеников.
Действенное понимание процессов учения, обучения, проверки и оценки уже давно существует в дидактике, зато понимание содержания как совокупности действий, которыми овладевают ученики, является подходом совсем новым, оригинальным и на первый взгляд - неожиданным.
Все-таки попробуем, углубляя смысл терминов "действие" и "изменение", придать им значение и определить функции, которые они могут выполнять в дидактике. Особенно выявим их место в упорядоченном ряду дидактичских происшествий, складывающихся в процесс образования, новый вид которого мы и хотим в этой работе представить.
Понятие действия
"Действие - по мнению Т. Томашевскего, творца психологической теории действия - это целенаправленное поведение, организованное так, чтобы обеспечить возможность удержать или добитьсякакого-то определенного положения вещей" (Tomaszewski 1984 s.ii). Если выступает несколько отдельных действий, организованных так, что вместе они составляют целенаправленную систему то имеется деятельность человека.
Подавляющее большинство человеческих поведений проявляет признаки действий. Легче перечислить те поведения, которые не являются действиями, например, рефлексы, тики, моргание, сон, дыхание и т.п. Храп дремлющего на кресле дедушки - это не действие; но храп внука, подражающего дедушке - это уже целесообразное поведение, организованное так, чтобы конечный эффект (похожий храп) был получен. Итак, это уже действие.
Деятельность не всегда кончается с моментом достижения какого-то предусмотренного конечного состояния. Часто она бывает направлена либо на поддержку определенного состояния действительности, подвергнутой опасности со стороны каких-то факторов, либо на оптимизацию существующего состояния, и тогда она становится постоянной, перманентной деятельностью
В свете вышеизложенного, действие как целесообразное поведение является самым важным регулятором соотношения человека и его окружения, понимаемого в самом широком плане цитированный выше автор ясно высказывает мысль, что дида-ктическо-воспитательная деятельность, в которой перепутаны как обучение, так и учение, состоит из целого ряда действий (Tomaszewski 1963. s.139 ) .
Роль планирования в процессе обучения
Как наука, так и здравый смысл показывают, что планирование улучшает всякую деятельность. Любые человеческие достижения, в том числе и школьные достижения учеников, оптимизирует планирование, которое создает возможность понять и одобрить явно сформулированные и достижимые цели. Итак, если предполагаем, что учение, имеющее целью привести к достижению целесообразно предусмотренных изменений в обучающимся субъекте, должно быть эффективным, то в первую очередь надо его хорошо спланировать.
Взрослый человек, даже если он не располагает никакими знаниями и умениями планировать, все-таки способен интуитивно или опираясь на жизненный опыт установить и сформулировать цели, а впоследствии спланировать свою деятельность так, чтобы эти цели были достигнуты. Но никак нельзя ожидать такого поведения от учеников, так как они не умеют установить и полностю осмыслить цели учения. Они не имеют ни соответствующих знаний, ни умений планировать свое учение. Этот процесс организуют им взрослые люди посредством школы, и не смотря на то, что большинство учеников акцептирует такое состояние, но все-таки учение они принимают за своего рода обременительную обязанность. Только немногие из них учатся с полным осознанием и намерением достигнуть определенных целей.
Таким образом, чтобы школьное обучение, задачей которого является поддержание идивидуального учения каждого ребенка, было эффективным, оно должно быть аккуратно спланировано.
Ибо обучение, как поочередность ряда происшествий, в котором тесно связаны ученик, учитель, содержание обучения, дидактические средства, а также школьное и семейное окружение, яаляется очень сложным процессом. Поэтому планирование обучения является хотя и обязательным условием его эффективности, но недостаточным.
Надо отметить, что не всякое обучение бывает эффективным, даже если оно правильно спланировано и целесообразно предусмотрено. В значительной мере эффективность обучения зависит от его практической реализации.
Хотя некоторые авторы и утверждают, что "планирование обучения только несколько сложнее планирования путешествия, либо, хотябы, рождественского приема" (Arends 1994), все-таки оно является очень сложным делом и для его выполнения требуется определенные знания, умения и опыт.
В следующих главах будут представлены процедуры, техника и инструменты, помогающие учителям успешно строить дидактические планы.
В центрально управляемых бюрократических системах образования школьные власти глубоко вмешивались в дидактическое планирование, вплоть до учительского уровня. Приписывая огромную роль формальному планированию и подчеркивая унифицированную конструкцию планов - особенно так называемых распределений учебного материала по урокам и конспектов уроков - власти действенно отбивали у учителей охоту предпринимать самостоятельные попытки в этом направлении. Роль учителя была сведена к небольшей доработке этих распределений (чаще всего без каких-либо сокращений), но прежде всего к выполнению формальной обязанности - иметь такие планы. Какую-то свободу имели учителя только при отборе методов и организационных форм обучения, чтобы достигнуть целей, определенных кем-то другим с помощью содержания, отобранного еще кем-то другим.
В последнее время педагогика придает все больше значение проектированию обучения. Многие работы педагогов посвящены. Повидимому, причина интереса к этой проблеме заключается в общей уверенности, что всякие явления можно эффективно контролировать путем целеобразно организованной деятельности, ведущей к намеченным результатам, то есть путем планирования.
