Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы уровневой дифференциации при обучении физике.
$1.1. Сущность понятия уровневой дифференциации 17
$ 1.2. Уровневая дифференциация в зарубежной школе 26
$ 1.3. Уровневая дифференциация при обучении физике в зарубежной средней школе 41
$ 1.4. Уровневая дифференциация при обучении физике в отечественной школе 52
Выводы по 1 главе 69
Глава 2. Теоретические основы отбора содержания школьного курса физики и его структурирования с учетом уровневой дифференциации.
$2.1. Психолого-педагогические основы уровневой дифференциации 72
$2.2. Особенности проектирования содержания школьного курса физики с учетом уровневой дифференциации 88
$ 2.3. Цели обучения - как фактор определения содержания курса физики на разных уровнях обучения 95
$ 2.4. Отражение уровней научного познания в содержании курса физики на разных уровнях обучения 103
$2.5. Особенности применения дидактических и частнометодических принципов конструирования курса физики при уровневой дифференциации 108
$ 2.6. Значимость общих критериев отбора содержания курса физики старших классов с учетом уровне вой дифференциации 116
$ 2.7. Программные требования и дополнительные критерии оценки элементов содержания при уровневой
дифференциации 122
$ 2.8. Требования к содержанию и структуре курса физики старших классов с учетом уровневой
дифференциации 129
Выводы по 2 главе 132
Глава 3. Методика обучения физике учащихся старших классов средней школы с учетом уровневой дифференциации.
$ 3.1. Содержание курса физики для старших классов с учетом уровневой дифференциации 134
$ 3.2. Требования к знаниям и умениям учащихся по физике для старших классов с учетом уровневой дифференциации 145
$ 3.3. Организация работы учителя по реализации трехуровневой программы (работа с учебным материалом).
3.3.1. Использование педагогической технологии при работе учителя в условиях уровневой
дифференциации 151
.3.3.2. Конкретизация целей обучения физике на уровне проектирования учебного материала 153
3.3.3. Создание эталонов усвоения. Критерии и способы оценки деятельности учащихся 157
3.3.4. Соотношение эталонов усвоения с уровнями обучения. Оценка знаний и умений учащихся при уровневой дифференциации. Построение индивидуализированных систем обучения 163
$ 3.4. Организация психолого-педагогической диагностики учащихся старших классов, обучающихся физике в условиях уровневой дифференциации 169
Выводы по 3 главе 175
Глава 4. Педагогический эксперимент.
$ 4.1. Констатирующий эксперимент 177
$ 4. 2. Поисковый эксперимент 185
$ 4. 3. Обучающий эксперимент 192
Выводы по 4 главе 200
Заключение 203
Список литературы 205
Приложения 220
- Сущность понятия уровневой дифференциации
- Психолого-педагогические основы уровневой дифференциации
- Содержание курса физики для старших классов с учетом уровневой дифференциации
Введение к работе
Глубокие преобразования, охватившие социально-экономическую сферу жизни нашего общества в 90-х годах, повлекли за собой кардинальные изменения в системе образования. Пересмотр приоритетов в развитии педагогической науки и практике привел, в частности, к разработке и реализации личностного подхода в обучении.
Основная цель реформы системы образования - создание максимально благоприятных условий для успешного обучения, воспитания и развития учащихся путем учета их интересов и способностей. На практике эта цель реализуется через дифференциацию и индивидуализацию обучения.
В обучении физике дифференциация имеет особое значение. Физика - достаточно сложный для сознательного усвоения предмет. Многие учащиеся испытывают затруднения в понимании физических закономерностей, доказательств, рассуждений и выводов; наблюдается значительный разрыв в восприятии содержания физики как предмета разными учащимися. Чтобы учесть интересы и способности учащихся необходимо осуществлять дифференцированный подход при обучении физике.
Различные аспекты этой проблемы освещены в работах Дьяковой Е.А., Иродовой И. А., Кочергиной Н. В., Леонса И. А., ЛепикаМ.А., Мякишева Г.Я., Пурышевой Н.С., Тихомировой С.А., Урутиной М.А., Хижняковой Л. С, Шахмаева Н.М. и др.
В 1992 году Институтом Общего образования разработана Концепция физического образования в РФ (авторы Минькова Р.Д., Важе-евская Н.Е., Дик Ю. И., Никифоров Г. Г., Пурышева Н. С, Свириденко Л.К.). В соответствии с этой Концепцией актуальными направлениями развития дифференцированного обучения физике в современной российской школе являются уровневая и профильная дифференциация.
Для старшей школы наиболее характерной является профильная дифференциация. Наряду с ней в школьной практике существуют классы с углубленным изучением предметов, а также классы коррекции. Исследования, проведенные нами в ходе констатирующего эксперимента в 120 школах г.Москвы, показали, что этих классов 52% от общего числа. В то же время существуют обычные непрофильные классы (соответственно 48 %), где проблема дифференцированного обучения стоит достаточно остро. Состав учащихся обычных классов крайне неоднороден: в отличие от профильных классов, куда производится отбор учащихся по способностям, в обычных классах обучаются учащиеся, обладающие различными по отношению к физике способностями.
Нельзя не учитывать и познавательные интересы и профессиональные намерения учащихся. В любом классе есть учащиеся, которые предполагают связать свою будущую профессию с физикой (это, как правило, сильные учащиеся, обучающиеся на "4й и "5"), и есть учащиеся, уверенные , что физика не пригодится им в будущей профессии. Эти учащиеся имеют более низкие оценки по физике. Особое внимание учету способностей и интересов необходимо проявлять при обучении старших школьников (в возрасте 15-17 лет), поскольку, согласно современным психолого-педагогическим теориям, именно в эти годы заканчивается формирование типа личности подростка, учение приобретает целенаправленный характер, ориентированный на успешное окончание школы и выбор будущей профессии.
Однако на сегодняшний день обучение в обычных классах старшей школы ведется по старой системе, характерной для единой, централизованной школы, в соответствии с которой оно ориентировано на некоего среднего ученика. В результате такой образователь - 7 -ной политики ученик является пассивным участником учебного процесса, что в свою очередь приводит к падению уровня обученности учащихся, а это значит, что обучение становится неэффективным, о чем свидетельствуют результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, а также неудовлетворительные результаты регионального экзамена по физике в Москве в 1995 году.
Такое положение не может удовлетворить ни педагогов, ни руководителей образования, ни тем более самих учащихся и их родителей, заинтересованных в эффективном обучении.
Одним из путей повышения эффективности обучения в обычных непрофильных классах является уровневая дифференциация. Не дожидаясь научных разработок, педагоги - практики вводят уровневое обучение, опираясь на интуицию, учительский опыт, приспосабливая на свой лад существующие учебники и программы к требованиям сегодняшнего дня.
Построение методики обучения физике в условиях уровневой дифференциации затрудняется тем, что эта форма дифференцированного обучения как в теоретическом, так и в практическом плане является наименее разработанной в нашей стране.
Об эффективности уровневой дифференциации свидетельствует зарубежный опыт, из анализа которого следует, что изучение "уров-невого" преподавания физики в средних школах приобретает в настоящее время особое значение. Это объясняется тем, что в период центробежных тенденций в нашей стране в области образования правительствами США, Великобритании, Франции, Германии принимаются законы об обязательном уровне знаний для всех средних школ по ряду предметов, в том числе это касается и определенных знаний по физике. Можно предположить, что в ближайшее время в связи с тенденцией к унификации неполного и полного среднего образования, отказа от ранней внешней (профильной) дифференциации в этих странах ведущей формой дифференцированного обучения в массовой школе, позволяющей учесть индивидуальные способности и интересы учащихся, будет уровневая дифференциация.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется противоречием между необходимостью практической организации уровневой дифференциации при обучении физике и сложившейся ситуацией, характеризующейся недостаточностью разработки проблемы в теоретическом плане и отсутствием рекомендаций по использованию уровневой дифференциации в практике.
Из этого противоречия вытекают следующие проблемы исследования: каковы принципы и критерии объединения учащихся в группы при организации уровневой дифференциации, каким должно быть содержание учебного предмета "физика" для разных уровней обучения, как организовать учебную деятельность учащихся, в том числе, какие методы и формы необходимо использовать при уровневой дифференциации обучения физике. Только наличие четких методических рекомендаций и специально разработанных дидактических материалов может дать ученикам конкретное представление об уровне изучения материала, позволит им правильно оценить свои возможности, сделает учение осознанным процессом.
Объектом исследования является дифференцированное обучение физике в 10-11 классах.
Предмет исследования - методика осуществления уровневой дифференциации при обучении физике учащихся непрофильных старших классов средней школы.
Для реализации разрабатываемых положений выбрано изучение физики в 10-11 классах. Основанием для такого выбора послужило то, что проблема преподавания физики в старших классах в условиях уровневого обучения ранее не ставилась в отечественной школе и исследования по ней не велись, не разработаны практически все ее аспекты.
Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке методики осуществления уровневои дифференциации при обучении физике учащихся 10-11 классов средних общеобразовательных учреждений.
Гипотеза исследования: обучение физике учащихся обычных непрофильных классов третьей ступени средней школы будет эффективным, если учебный процесс будет организован на основе уровневои дифференциации, то есть методика обучения, включающая цели, содержание, методы, средства и формы, будет строиться с учетом способностей, интересов, профессиональных намерений групп учащихся и особенностей их учебно-познавательной деятельности.
Цель и гипотеза исследования определили его конкретные зада-ш:
1. Изучить состояние преподавания физики в обычных непрофильных старших классах средней школы.
2. Изучить опыт осуществления уровневои дифференциации при обучении физике в зарубежной школе.
3. Разработать критерии деления учащихся на группы. Выявить типологические особенности учащихся обычных непрофильных старших классов.
4. Составить таксономию целей и определить задачи обучения физике на разных уровнях.
5. Сформулировать требования к содержанию и структуре курса физики 10-11 классов с учетом уровневои дифференциации.
6. Разработать содержание курса - физики для -обычных 10-11 классов средней школы с учетом уровневои дифференциации.
7. Выявить особенности организации работы учителя с учебным материалом для реализации трехуровневой программы.
8. Разработать методические рекомендации по преподаванию курса физики в старших классах с учетом уровневой дифференциации.
9. В ходе педагогического эксперимента проверить эффективность разработанного с учетом уровневой дифференциации содержания курса физики, а также форм и методов его преподавания.
При решении задач исследования мы опирались: при разработке теоретических и методических основ отбора содержания курса физики на старшей ступени с учетом уровневой дифференциации на работы Башмакова М.И., Краевского В. В., Матрусова И. С, Монахова В.М., Нурминского И.И., Пурышевой Н.С., Фирсова В. В. и др. (теоретические основы построения единого уровня содержания общего среднего образования), Голина Г. М., Дорофеева Г. В., Леднева В. С, Лернера И.Я., Махмутова М.И. (принципы и механизм отбора содержания), а также Российский стандарт школьного физического образования. Базовый уровень (проект РАО 1993 год), Концепцию оценки достижения учащимися требований общегосударственного стандарта (проект РАО 1993 год), Московский образовательный стандарт (проект МДО 1995 год).
При определении принципов деления учащихся на группы мы учитывали теоретические и методические основы организации групповой работы в условиях дифференцированного и индивидуального подходов к обучению школьников, раскрытые во многих исследованиях психологов и педагогов: Бударный А.А., Григорьев С.А., Калмыкова З.И., Лийметс Х.И., Маршалл Г., Оконь В., Рабунский Е.С., Унт И.Э.
Кроме того, -нами учитывались исследования, касающиеся проблемы применения групповой работы для осуществления индивидуализации и дифференциации в процессе обучения физике (Балашов М.М., Логинова О.Б., Орлов В.А., Рукман В.Б. и др.). В этих работах большое внимание уделяется раскрытию значения групповой работы для дифференциации и индивидуализации обучения физике, рассматриваются вопросы деления учащихся на группы с учетом способностей, организации работы в этих группах, а также подходы к разработке дифференцированных заданий для этих групп.
При проведении исследования учитывался также зарубежный опыт осуществления уровневой дифференциации, являющейся одной из распространенных форм дифференцированного обучения учащихся: США, Великобритания, Германия, Польша, Чехия, Словакия, Венгрия.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
- анализ программ по физике; учебников и задачников, применяемых в школе в разные годы;
- изучение опыта, накопленного в практике преподавания физики, путем наблюдений в школе, бесед с учителями и учащимися, анкетирования, тестирования;
- педагогический эксперимент, направленный на проверку правильности гипотезы исследования, отработку методики преподавания и проверку эффективности ее использования;
- статистические методы обработки результатов эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем предложены и обоснованы критерии создания типологических групп учащихся для осуществления уровневой дифференциации при обучении физике, обоснованы и разработаны трехуровневое содержание курса физики в старших классах, требования к знаниям и умениям учащихся по физике на разных уровнях обучения, формы и методы организации разноуровневого обучения физике.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней получил развитие дидактический принцип индивидуального и дифференцированного подхода применительно к организации уровневой дифференциации при обучении физике, определены принципы и критерии деления учащихся на группы.
Пуактическая значимость исследования состоит в том. что предложенная в нем методика осуществления уровневой дифференциации позволяет повысить эффективность обучения физике в старшей школе. Разработаны конкретные методические рекомендации и дидактические материалы . позволяющие осуществлять трехуровневой обучение физике в старших классах средней школы. Предлагаемая методика прошла апробацию и внедрение в работу московских школ.
На защиту выносятся:
1. Методика формирования групп учащихся старших классов, обучение физике которых ведется на разных уровнях.
2. Требования к содержанию школьного курса физики и его структурированию с учетом уровневой дифференциации.
3. Методика осуществления уровневой дифференциации при обучении физике в старших классах средней школы, включающая уточненные цели обучения, содержание курса физики для старших классов с учетом уровневой дифференциации, требования к знаниям и умениям учащихся на разных уровнях обучения, педагогические технологии при отборе учебного материала, эталоны усвоения, способы оценки знаний и умений учащихся, организацию необходимой психолого-педагогической диагностики учащихся старших классов при обучении физике в условиях уровневой дифференциации.
Структура и содержание диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложе - 13 ния.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе "Состояние проблемы уровневой дифференциации при обучении физике" проанализированы подходы к понятию "уровневая дифференциация", обосновано "рабочее" определение данного понятия, в соответствии с которым она выступает как форма внутренней дифференциации или индивидуализации.
Проанализирован опыт организации уровневой дифференциации, выявлены формы-ее реализации в основной и средней школе, определено, что вслед за профильным обучением уровневая дифференциация является наиболее массовой и целесообразной формой дифференцированного обучения.
Проанализирован опыт осуществления уровневой дифференциации при обучении физике в отечественной и зарубежной школе. Показано, что наметились общие тенденции при разработке и внедрении уровневой дифференциации. Прежде всего это разработка общегосударственных стандартов - обязательного образовательного минимума по предмету - "инвариантного ядра".
В настоящее время преподавание физики в обычных непрофильных классах ведется по единым общегосударственным программам и учебникам. Для осуществления уровневой дифференциации учителя прибегают к корректировке этих программ, применяют разноуровневые контрольные задания для учащихся. В этом случае разработки носят субъективный характер, в основе которого лежат только педагогический опыт и интуиция учителя, и недостаточно учитывают специфику разноуровневых групп учащихся.
Во второй главе "Теоретические основы отбора содержания школьного курса физики и его структурирования с учетом уровневой дифференциации" рассмотрены теоретические аспекты проблемы определения содержания школьного курса физики старших классов.
Показано, что ведущими основаниями для осуществления уровневой дифференциации являются типологические свойства личности учащихся, а также общие и специальные способности, интересы и профессиональные намерения.
Рассмотрены подходы к определению числа возможных уровней обучения в старших классах, обоснованы и выделены 3 уровня обучения (обязательный, базовый, повышенный), для которых должна быть разработана трехуровневая программа по физике.
Анализ исследований по методике преподавания физики, посвященных содержанию физического образования, позволил уточнить модель процесса конструирования содержания курса физики с учетом уровневой дифференциации. Для определения содержания на каждом уровне необходимо определить соответствующие ему факторы, принципы и критерии отбора и структурирования учебного материала, а также требования к знаниям и умениям учащихся.
На основе социально-личностного подхода определены общие и специфические для каждого- уровня цели обучения физике.
Выделены основные элементы учебного предмета "физика", по которым осуществляется уровневая дифференциация: основные предметные знания, вспомогательные знания, уровни развития знаний, методы научного познания, способы установления физических закономерностей, открытия новых явлений, схемы познавательных действий. За основы такой дифференциации мы приняли типологические особенности групп учащихся, обучающихся на разных уровнях, и особенности их учебно-познавательной деятельности. Для определения типологических особенностей групп учащихся, обучающихся на разных уровнях, проведен анализ структуры личности старшеклассника.
Проанализированы принципы отбора содержания курса физики и его структурирования. Принципам конструирования поставлены в соответствие критерии отбора содержания учебного материала. Возможность и полнота реализации дидактических и частнометодических принципов при уровневой дифференциации определяется значимостью их применения.
С целью оценки значимости критериев отбора учебного материала введены дополнительные их характеристики: сложность, трудность, "степень значимости", действенность.
С учетом рассмотренных источников, факторов, принципов и критериев отбора и структурирования содержания курса физики путем ранжирования учебного материала определены гносеологические, дидактические и психологические требования (основания) к содержанию и структуре курса физики 10-11 классов с учетом уровневой дифференциации.
В третьей главе "Методика обучения физике учащихся старших классов средней школы с учетом уровневой дифференциации" рассматривается содержание трехуровневого курса физики, . система уровневых требований к знаниям и умениям учащихся. Рассмотрены методические приемы преподавания одной из тем (Основные положения МКТ), описана технология отбора учебного материала в соответствии с уровневой программой и технология создания эталонов усвоения, предложена система оценки достижений учащихся, опирающаяся на планируемые результаты обучения. Предложена методика психолого-педагогической диагностики учащихся, с целью деления их на группы по уровням обучения.
В четвертой главе "Педагогический эксперимент" описаны орга - 16 низация и методика проведения педагогического эксперимента, состоявшего из трех этапов: констатирующего, поискового и обучающего. Приведены результаты каждого этапа, позволяющие сделать вывод о правомерности гипотезы исследования.
В заключении подведены итоги работы, намечены нерешенные проблемы.
Приложение включает полную программу курса физики 10-11 классов с учетом уровневои дифференциации, примеры уровневых контрольных работ, которые использовались в ходе педагогического эксперимента, примеры анкет для учащихся и учителей.
Сущность понятия уровневой дифференциации
В настоящее время существуют два подхода в интерпретации понятия "уровневая дифференциация". С одной стороны, уровневую дифференциацию понимают "как технологию достижения стандартов образования" [84]. С другой стороны, уровневую дифференциацию рассматривают как форму дифференцированного обучения [104].
Для выявления сущности понятия рассмотрим последовательно каждую точку зрения. Сторонники первой точки зрения определяют уровневую дифференциацию как дифференциацию текущих учебных требований по уровням усвоения (по определению В.В.Фирсова). Технологически уровневая дифференциация обучения, согласно этому определению, реализуется посредством предъявления школьникам текущих учебных требований обязательного (базового) уровня через задание, так называемых, "планируемых результатов обучения" в форме эталонных заданий. Контроль выполнения заданий обязательного уровня осуществляется в форме зачетов, являющихся необходимым элементом технологии. Зачет по каждой теме состоит из двух частей: обязательной и дополнительной. Обязательная часть соответствует обязательному базовому уровню требований, дополнительная - повышенному. Задания обязательной части представляют собой тесты закрытого типа (с выбором ответа из предложенных вариантов). Задания дополнительной части, как правило, включают экспериментальные задания (в частности, по физике) и тесты открытого типа, где ответ формулирует сам ученик.
В этом случае уровневая дифференциация понимается авторами в узком смысле, так как по уровням ранжируются только требования к учащимся, предъявляемые в виде конкретных заданий. Также в узком смысле даются и определения понятий уровней обучения школьников. Согласно этому "технологическому подходу" преподавание в средней школе должно вестись на двух уровнях - обязательном (он же базовый) и повышенном. Под базовым уровнем обучения авторы этой Концепции (В.В.Фирсов. В.А.Орлов, О.Б.Логинова) понимают "уровень обязательных требований", который на практике реализуется через обязательные результаты обучения, сокращенно 0Р0. Обязательные результаты обучения планируются заранее, путем составления тестовых эталонных заданий, и должны быть достигнуты всеми учащимися. В.В. Фирсов определил функции базового уровня и требования к его описанию, согласно которым базовый уровень:
- определяет базовый характер средней общеобразовательной школы по отношению к системе непрерывного образования (профессиональной и общекультурной подготовки);
- фактически определяет государственный стандарт, который должен быть усвоен каждым выпускником среднего общеобразовательного учреждения;
- обеспечивает эквивалентность образования, полученного в разных типах школ;
- обеспечивает возможность построения разных моделей школ;
- задает нижнюю границу результата полноценного школьного образования;
- обеспечивая достаточные пределы усвоения предметов, одновременно является действенным фактором ликвидации перегрузки школьников, помогает тем самым развитию способностей и интересов ребенка, формирует положительную мотивацию учения;
- обязательные результаты обучения становятся основой для -индивидуализации и дифференциации требований к учащимся;
- через открытость требований позволяет перейти от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества.
Более полное определение базового уровня можно дать через требования, которые выражены В.В.Фирсовым при его описании:
1. Базовый уровень нельзя представлять в виде "суммы знаний", предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.
2. Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников.
3. При демократической организации учебного процесса обязательность результатов базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований).
4. Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленности и т.д.
Психолого-педагогические основы уровневой дифференциации
В основе уровневой дифференциации как формы дифференцированного обучения лежит учет психологических особенностей учащихся: специфики всех познавательных процессов, свойств нервной системы, черт характера, темперамента, способностей, состояния здоровья и т.д. [105,33].
Психологическую характеристику учащихся старшего школьного возраста дал В.А.Крутецкий [54].
Главной чертой развития личности старшего школьника является развитие самосознания. Старшеклассники отчетливо сознают, что необходимым условием полноценного участия в будущей трудовой жизни общества является наличный фонд знаний, умений и навыков, полученный в школе, умение самостоятельно приобретать знания.
В числе некоторых других особенностей отношения к учению старшеклассников следует отметить избирательной отношение к учебным предметам. Характеризуя интересы старших школьников, следует сказать, что в этом возрасте определяется устойчивый интерес к той или иной науке, отрасли знаний, области деятельности. Такой интерес в старшем школьном возрасте приводит к формированию познавательно-профессиональной направленности личности, определяет выбор профессии, жизненный путь после окончания школы.
Среди работ отечественных психологов, посвященных проблеме индивидуализации (внутренней дифференциации) учебной деятельности, интерес вызывают работы [9;39;77;78; 107; 127 и др.]. Анализ этих работ показывает, что основой индивидуализации обучения являются общие умственные способности, специальные способности, познавательные интересы учащихся, у старшеклассников профессиональные намерения.
Способностями вообще, по определению Н.С. Лейтеса, называют "такие психические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности" [61,42]. При этом, как отмечает С.Л. Рубинштейн, развитие человека - "это и есть развитие способностей, а развитие способностей человека -это и есть то, что представляет собой развитие человека как такового" [112,221].
Среди общих умственных способностей наиболее значимым для успешной организации обучения является уровень умственного развития. Калмыкова З.И. и И.Унт [39;130] предлагают под уровнем умственного развития понимать обучаемость (предпосылки к учению) и обученность (приобретенные знания). При этом об умственном развитии свидетельствует не столько наличие знаний, сколько умение оперировать ими или применять на практике. Поэтому компонентом умственного развития психологи считают фонд действенных знаний, которые включают в себя содержательную сторону и операционную.
Б.Г.Ананьев, Н. А. Менчинская, Д.Н.Богоявленский, З.И.Калмыкова разработали специальное понятие обучаемости как восприимчивости к обучению. Обучаемость - это ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения (Калмыкова З.И.), те особенности мыслительной деятельности, которые играют определенную роль в успеваемости (Н.А. Менчинская). Среди слагаемых этого ансамбля отмечаются экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов (легкость или трудность приспособления к изменяющимся условиям задач), смысловая память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления [54,191].
В работах Е.С.Рабунского [107], посвященных проблеме учета психологических особенностей личности школьника при индивидуализации обучения, выделяются такие особенности, как уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности, степень действенного интереса к учению.
Из вышесказанного по уровню общих умственных способностей можно выделить три группы учащихся, которые обладают: низкой обучаемостью, средней и высокой.
Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская особую роль в обучаемости отводят обобщенности мыслительной деятельности. Под уровнем обобщения они понимают уровень аналитико-синтетической деятельности. Здесь также можно выделить три группы учащихся: с высоким уровнем анализа и синтеза, средним и низким. Наиболее подробную характеристику Н.А.Менчинская и М.И.Моро [78] дают крайним типам - с высоким уровнем анализа и синтеза и низким уровнем.
Школьники, относящиеся к первому типу, характеризуются быстрым темпом усвоения, который связан с быстрым обобщением, высоким уровнем анализа и синтеза, гибкостью (подвижностью) мыслительного процесса. Второй тип отличается замедленным темпом усвоения, что определяется слабостью обобщения, низким уровнем аналитико-синтетической деятельности, инертностью (слабой подвижностью) мышления.
Содержание курса физики для старших классов с учетом уровневой дифференциации
На основе сформулированных ранее требований к содержанию и структуре курса физики для старших классов с учетом уровневой дифференциации определим его содержание. На уровне учебного предмета содержание образования представляется в виде программы. Дидактические нормативы к структурным элементам программы представлены в [128].
Трехуровневая программа по физике предназначена для обычных непрофильных 10-11 классов средней школы, в которых обучаются дети с разным уровнем подготовки за курс основной школы, с разными способностями и интересами.
Программа 1 уровня составлена таким образом, что при необходимости число часов на ее освоение может быть уменьшено до 3-2 в неделю, что соответствует обязательному минимуму часов на физику по Федеральному базисному учебному плану. Программа базового уровня рассчитана на 4 часа в неделю. Материал программы, относящийся к 3 уровню, изучается за счет часов школьного компонента (1 или 2 часа в неделю дополнительно к 4-м часам). Посещение этих занятий обязательно для учащихся, обучающихся на 3 уровне, но их также на добровольной основе могут посещать учащиеся, обучающиеся на 2 и даже на 1 уровне.
Кроме вопросов, перечисленных в программе для 3 уровня, учитель может запланировать в дополнительное время решение задач повышенной сложности, выполнение лабораторных и практических работ. выходящих за рамки базового уровня.
Особенность изучения материала по трехуровневой программе состоит в том, что учащиеся, обучающиеся на 2 уровне, изучают материал 1 и 2 уровней; учащиеся, обучающиеся на 3 уровне, изучают материал 1,2,3 уровней. Разница в усвоении материала отражена в требованиях, которые предъявляются к ученикам, обучающимся на разных уровнях.
Рассмотрим особенности трехуровневой программы на примере раздела "Молекулярная физика" для 10 класса (таблица 13). Полностью для 10-11 классов трехуровневая программа дается в приложениях к диссертации.
Особенностью содержания материала по физике на 1 уровне обучения является включение только необходимых фактов, понятий, законов, формул, достаточных для того, чтобы учащиеся свободно ориентировались в окружающем мире. В частности, дается понятие о макро- и микромире, о предмете изучения молекулярной физики и термодинамики, которым являются тепловые явления, о роли физических теорий как инструменте изучения тепловых явлений. На первом уровне учащиеся знакомятся с фактами, подтверждающими основные положения молекулярно-кинетической теории. Знакомятся с понятиями - идеальный газ. абсолютная температура. На качественном уровне рассматривают вопросы, связанные с взаимными превращениями газов, жидкостей и твердых тел; изучают такие физические явления, как поверхностное натяжение и капиллярные явления, рассматривают тепловое расширение. Учащиеся должны знать не только определения рассматриваемых понятий, но и понимать их физический смысл.
Похожие диссертации на Методика обучения физике в старших классах средней школы с учетом уровневой дифференциации
