Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы профильной дифференциации в средней школе 15
1.1. Общие вопросы профильной дифференциации в средней школе 15
1.2. Психологические основы дифференцированного обучения 26
1.3. Реализация социально-экономического образования в условиях профильного обучения 32
1.4. Профильное социально-экономическое образование как фактор формирования основ экономической компетентности старше-классников 43
Выводы по главе 1 52
Глава П. Содержательный и процессуальный аспекты обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля 54
2.1. Цели обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля 54
2.2. Формирование вариативной оболочки содержания обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля 66 -
2.3. Стимулирование познавательного интереса при изучении физики учащихся классов социально-экономического профи- 92
ля
2.4. Методы и формы организации учебно-воспитательного про цесса по физике в классах социально-экономического профиля
2.5. Использование профессионально-ориентированных задач с экономическим содержанием при обучении физике в классах социально-экономического профиля 110
Выводы по главе II 121 '
Глава III. Организация и результаты педагогического эксперимента 123
3.1. Организация и методика проведения педагогического эксперимента 123
3.2. Критерии оценки эффективности методики обучения физике учащихся классов социально-экономического профиля 129
3.3. Анализ результатов педагогического эксперимента 135
Выводы по главе III 150
Заключение 151
Список литературы 156
Приложение 181
- Общие вопросы профильной дифференциации в средней школе
- Цели обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля
- Критерии оценки эффективности методики обучения физике учащихся классов социально-экономического профиля
Введение к работе
Естественно-математического образования в целом были исследованы Ю.И. Диком и М.В. Рыжаковым [58], теория и практика модернизации естественнонаучного образования в условиях профильного обучения исследованы Е.Н.Жуковой, Н.С. Пурышевой [182, 183]. Проблемы дифференциации обучения математике были предметом исследования Г.В. Дорофеева и его коллег [60], исследованию методики обучения химии в классах социально-экономического профиля посвящена работа СВ. Кашириной [98].
В рамках методики обучения физике в условиях профильного обучения рассмотрены вопросы оценки качества усвоения знаний и умений по физике учащимися старшей профильной школы в условиях дифференциации и индивидуализации обучения (Н.Д. Зырянова [85]), реализации дифференцированного обучения физике (Н.С. Пурышева, А.В.Усова) [182, 183, 222, 223, 224, 226], обучения физике в классах гуманитарного профиля (Т.А. Турина, М.О. Первушина, Н.И. Сорокина) [49, 207], теории и методики обобщений в профильном обучении физике (М.Г. Никитина) [159].
Вместе с тем широкий круг вопросов преподавания физики в профильной старшей школе остался вне зоны зрения методистов-физиков, в частности - вопросы обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля. В ряде исследовательских работ социально-экономический профиль включается в цикл гуманитарных профилей или отождествляется с ним. Курс физики для данных профилей предлагают единый, считая при этом, что он должен носить описательный характер. Но современные тенденции развития экономики как науки (а именно в сфере экономики предположительно придется работать в последующем выпускникам рассматриваемого профиля) позволяют убедиться, что сейчас большая доля аналитиков в крупнейших мировых финансовых и аналитических компаниях — это специалисты, имеющие отнюдь не экономическое, а математическое или физическое образование. Некоторые команды физиков открывают свои собственные финансовые компании, специализирующиеся в области предоставления финансовых услуг и прогнозирования. При этом в своей работе они используют навыки, полученные при работе в области физики. Фактически востребован сам образ мышления физика, формируемый в процессе обучения и в ходе исследовательской деятельности. Все вышесказанное приводит к интеграции, казалось бы, абсолютно несмежных дисциплин, таких как физика и экономика. Безусловным свидетельством этого является зарождение и интенсивное развитие новой отрасли науки — эконофизики. Такая интеграция подчеркивает важность физических знаний для специалистов, работающих в области экономики. Очевидно, данная интеграция должна начинаться еще в рамках школы, в частности в классах социально-экономического профиля. Этот факт позволяет сделать вывод о том, что содержание курса физики для социально-экономического профиля должен отличаться от курса физики для гуманитарного профиля, даже если они изучаются на базовом уровне. Это отличие обусловливается спецификой профиля.
Таким образом, возникает ряд научно-педагогических противоречий:
- между требованиями общества и государства, предъявляемыми к качеству образования выпускников социально-экономических классов и реальной их подготовкой по непрофильным предметам, в том числе и по физике, вследствие стихийной организации процесса обучения непрофильным предметам в классах социально-экономического профиля, действия стереотипов общеобразовательных школ дореформенного периода;
- между многообразием задач, связанных с внедрением концепции профильного обучения в школе, и недостаточной степенью разработанности теоретических основ обучения непрофильным предметам (в частности физике) в классах различного профиля;
- между необходимостью учитывать в практике обучения физике в классах социально-экономического профиля специфику профиля и индивидуальные особенности учащихся данного профиля и недостаточной разработанностью содержания и методов обучения физике, отражающих названные особенности.
Необходимость разрешения противоречий обусловливает актуальность исследования и его научную проблему, состоящую в поиске ответа на вопросы: каким должно быть содержание обучения физике в классах социально-экономического профиля? Какие методы и формы организации следует использовать в этих классах при обучении физике? Как повысить интерес учащихся классов социально-экономического профиля к изучению непрофильного курса физики, как повысить их мотивацию на изучение данного предмета? Исходя из выдвинутой проблемы, мы сформулировали тему нашего исследования «Методика обучения физике в классах социально-экономического профиля».
Объект исследования - процесс обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля.
Предмет исследования — содержание, методы и формы обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля.
Цель исследования состоит в разработке методики обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля.
Гипотеза исследования. Методика обучения физике в классах социально-экономического профиля будет эффективной если:
- конкретизировать цели обучения физике в школе применительно к классам социально-экономического профиля с учетом требований, предъявляемых к подготовке выпускников рассматриваемого профиля;
- выделить в содержании обучения физике инвариантное ядро и вариативную оболочку, определить виды знаний и способов деятельности, входящие в эти части курса, и формировать содержание вариативной оболочки в контексте выбранного старшеклассниками профиля, в соответствии с профессионально ориентированными интересами обучающихся, в частности, интересами к социально-экономической сфере деятельности; - применять методы и формы организации учебного процесса, соответствующие особенностям будущей профессиональной деятельности учащихся классов социально-экономического профиля, возрастным особенностям и характеру познавательной деятельности учащихся классов социально-экономического профиля; формировать у данной группы учащихся положительные мотивы к изучению физики, показывая роль физической науки в развитии современной экономики.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы обучения физике как непрофильному предмету в условиях введения профильного обучения в средней (полной) школе в педагогической науке и практике. Выявить наиболее характерные затруднения учащихся при изучении физики на базовом уровне и вскрыть причины их появления.
2. Конкретизировать дидактическую модель содержания школьного курса физики применительно к классам социально-экономического профиля, сформулировать принципы отбора материала вариативной оболочки содержания курса физики для классов социально-экономического профиля.
3. Определить эффективные методы и формы организации учебно-воспитательного процесса по физике в классах социально-экономического профиля; методические приемы формирования положительных мотивов к изучению физики у учащихся классов социально-экономического профиля.
4. Выделить критерии эффективности методики обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля. Провести педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики на основе сформулированных критериев.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- на философском уровне — теория естественнонаучного познания;
- на общедидактическом и психолого-дидактическом уровне — теории формирования содержания образования; теория формирования научных понятий, обобщенных умений и навыков; теория индивидуализации и дифференциации обучения; теория педагогических технологий;
- на частнометодическом уровне — концепция конструирования структуры и содержания курса физики для старшей профильной школы; теория учебных задач; совокупность подходов, способствующих формированию современного мировоззрения, личностно-ориентированный подход в условиях профильного обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования.
Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; системный анализ и синтез, абстрагирование, идеализация, моделирование.
Эмпирические: беседы с учителями и учениками; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент в различных видах; методы поэлементного и пооперационного анализа; методы математической статистики для определения достоверности выводов, сформулированных по результатам исследования.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2004 по 2008 год.
Первый этап (2004 - 2005 гг.) характеризуется выбором проблемы и темы исследования, обоснованием его актуальности. Теоретический анализ научно-педагогической и методической литературы позволил сделать вывод о перспективности исследуемой проблемы. Практический аспект работы состоял в подготовке и проведении констатирующего этапа педагогического эксперимента.
Второй этап (2005 - 2007 гг.) включал отбор принципов формирования вариативной оболочки содержания курса физики для социально-экономического профиля. На этом этапе был организован и проведен пробный и обучающий эксперимент, в ходе которого была осуществлена первичная апробация разработанной методики. Была уточнена гипотеза, сформулированы критерии, позволяющие судить об эффективности разработанного курса.
Третий этап (2007-2008 гг.) был посвящен проведению завершающего контрольно-оценочного эксперимента, включающего обработку и анализ экспериментальных данных; практическое внедрение разработанной методики в учебно-воспитательный процесс и оценку результатов исследования, а также оформлению работы.
Научная новизна исследования
1. Разработана методика обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля, включающая:
- специфические цели обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля, конкретизированные с учетом требований к подготовке выпускников рассматриваемого профиля;
- содержание различных видов знаний, входящих в вариативную оболочку курса физики для классов социально-экономического профиля; - методы и формы организации учебно-воспитательного процесса по физике в классах социально-экономического профиля, соответствующие психологическим особенностям школьников рассматриваемого возраста и характеру познавательной деятельности учащихся социально экономического профиля; приемы формирования положительных мотивов у учащихся рассматриваемого профиля, основанные на показе роли физической науки в развитии современно экономики.
2. Сформулированы основные требования к разработке профессионально ориентированных физических задач с экономическим содержанием и методические приемы их использования в обучении физике учащихся классов социально-экономического профиля.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теории формирования содержания обучения физике в профильной школе и возможностью дальнейшего его использования при обосновании и проектировании курсов физики для других профилей гуманитарного цикла и выражена в:
- конкретизации дидактической модели содержания курса физики для классов социально-экономического профиля, состоящей из инвариантного ядра и вариативной оболочки, с указанием тех видов знаний, которые относятся к каждой из частей;
- обосновании специальных принципов отбора материала вариативной оболочки содержания курса физики для классов социально-экономического профиля: соответствие профилю обучения, дополнение и развитие физического содержания, использование в обучении физике знаний и умений, уже сформированных в профильном курсе экономики;
- разработке процедуры формирования вариативной оболочки содержания обучения физике на базовом уровне для классов социально экономического профиля, включающей: выделение инвариантного ядра в содержании обучения профильным предметам; сопоставление выделенного инвариантного ядра с содержанием курса физики на базовом уровне и выяснение возможных точек пересечения; сопоставление конкретных программ обучения профильному предмету и физике на базовом уровне и определение точек включения дополнительной учебной информации в курс физики; раскрытие физического аспекта отобранных в профильном предмете понятий, разработку соответствующего учебного материала и адаптацию его с учетом познавательных интересов и возможностей учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию процесса обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля. Она определяется разработкой и апробацией учебно-методического комплекса для студентов педвузов и учителей физики, содержащего описание особенностей обучения физике на базовом уровне в профильных классах (на примере социально-экономического профиля); физических задач с экономическим содержанием, рекомендованных к использованию в классах социально-экономического профиля; внедрением в практику работы школ методики обучения физике на базовом уровне учащихся классов социально-экономического профиля.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов диссертационного исследования обусловлены использованием методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам, единством теоретического и экспериментального методов исследования, проведением эксперимента в строго контролируемых условиях; применением методов математической статистики для обоснования достоверности сформулированных по данным эксперимента выводов, глубоким качественным анализом результатов педагогического эксперимента, воспроизводимостью результатов и их внедрением в практику, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на базе гимназий № 4, № 6, СОШ № 6 г. Стерлитамака, СОШ №1, № 2 с. Стерлибашева Стерлибашевского р-на республики Башкортостан.
Полученные результаты докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах кафедры теории и методики обучения физике Стерлитамакской государственной педагогической академии, на Региональной школе-конференции молодых ученых (Стерлитамак, 24 - 28 апреля 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 450-летию присоединения Башкортостана к России «Современные проблемы математического и физического образования в школе и вузе» (Стерлитамак, 9-10 октября 2006 г.); VI региональной школе-конференции по математике, физике и химии (Уфа, 2006); V Международной научно-практической конференции «Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению» (Нижнекамск, 27 апреля 2007 г.); VI Всероссийской научной конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», посвященной 105-летию A.B. Перышкина; XIV Международной научно-практической конференции Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов (Челябинск, 2007 г.); ХХХХ зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин «Совершенствование профессионально-методической подготовки учителя физики, астрономии, общетехнических дисциплин в условиях модернизации российского образования» (Орск, 17-19 сентября 2007 г.); VI Международной научно-практической конференции «Этнодидактика народов России: обучение и воспитание в состязательной среде» (Нижнекамск, 24 апреля 2008 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Значимость физики как учебного предмета в классах социально экономического профиля определяется современным уровнем развития экономики как науки, ее связью и интеграцией с физической наукой, и требованиями к уровню подготовки выпускников классов социально экономического профиля.
2. Дидактическая модель содержания курса физики для классовсоциально-экономического профиля может быть построена на основании общей дидактической модели предметов естественнонаучного цикла, представляющей собой единство двух блоков: основного и вспомогательного (И.К. Журавлев, М.Д. Даммер). В основной блок входят предметные научные знания — основы физики. Вспомогательный блок состоит из содержательнойчасти, объединяющей знания, способствующие усвоению предметных знаний, и знания, способствующие формированию мировоззрения учащихся.
Комплекс вспомогательных знаний для профильных классов делится на инвариантную (обязательная для изучения в любом профиле) и вариативную (знания, варьируемые в зависимости от профиля) части. Так, для социально экономического профиля инвариантная часть включает в себя логические, методологические и философские знания. Вариативная оболочка состоит из межпредметных, историко-научных и оценочных знаний. Вопросы прикладного характера и экологические знания носят универсальный характер и могут быть отражены как в инвариантной, так и вариативной составляющих содержания курса физики для классов социально-экономического профиля.
Процессуальная часть вспомогательного блока объединяет способы учебной деятельности (познавательной, практической, самоконтроля, организационной, оценочной) на занятиях по физике в классах социально-экономического профиля, которые одинаковы для всех профилей, но материал, на котором они формируются, зависит от специфики профиля.
3. При отборе элементов содержания вариативной оболочки курса физики для классов социально-экономического профиля к общим принципам добавляются специальные принципы отбора дополнительного содержания: соответствие профилю обучения, дополнение и развитие физического содержания, использование в обучении физике знаний и умений, сформированных в профильном курсе.
4. Процедура формирования вариативной оболочки содержания курса физики для классов социально-экономического профиля включает: выделение инвариантного ядра в содержании обучения профильным предметам; сопоставление выделенного инвариантного ядра с содержанием курса физики на базовом уровне и выяснение возможных точек пересечения; сопоставление конкретных программ обучения профильному предмету и физике на базовом уровне и определение точек включения дополнительной учебной информации в курс физики; раскрытие физического аспекта отобранных в профильном предмете понятий, разработка соответствующего учебного материала и его адаптация с учетом познавательных интересов и возможностей учащихся.
5. Характерными особенностями методики обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля являются: формирование положительных мотивов к изучению непрофильного курса физики у учащихся рассматриваемого профиля на основе показа значимости физики в развитии современной экономики; учет специфики познавательной деятельности при отборе форм и методов работы на занятиях; широкое использование профессионально ориентированных физических задач с экономическим содержанием, которые способствуют как более прочному усвоению знаний по физике (по экономике в том числе), так и повышению интереса к предмету.
Общие вопросы профильной дифференциации в средней школе
В современном мире повышается значимость образования, как важнейшего фактора формирования общества. С переходом России к рыночной экономике, построением в ней демократического и правового государства значительно меняется роль, место и цели школы. Следует отметить, что «устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века: математики и информатики, русского и иностранного языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права)» [179, с 4]. Отметим, что профессиональное образование в связи с резким изменением требований еще не способно в должной мере решить проблему подготовки востребованных высоко квалифицированных работников. Все эти недостатки системы образования в условиях экономического расслоения общества усугубляются неравным, в зависимости от доходов семьи, доступом к качественному образованию.
«Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [179,с. 6]. Соответственно, роль школы усиливается, она должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности.
Согласно принятой концепции модернизации образования, назревает необходимость существенных изменений: обеспечения равного доступа молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья;
обеспечения специальной подготовки (профессионального обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающегося, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда;
ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей;
формирования целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающегося, то есть ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования [179].
Следовательно, главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Для реализации поставленных целей, как отмечается в концепции модернизации образования, необходимо [179,с. 10]:
разработать и ввести в действие государственные образовательные стандарты общего образования и вариативный базисный учебный план, позволяющий учитывать особенности регионов и возможности общеобразовательных учреждений;
осуществить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных образовательных стандартов на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ; разработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профильного образования;
усилить роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся - экономики, истории, права, русского, родного и иностранного языков, улучшить профессиональную ориентацию и трудовое обучение, обеспечить всеобщую компьютерную грамотность;
обеспечить знание выпускниками средней школы на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка;
предусмотреть введение обязательного экзамена по иностранному языку за курс средней школы и обязательного экзамена по информационным технологиям за курс основной школы;
создать в системе профессиональной ориентации условия для психологической поддержки молодежи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии.
Таким образом, становится очевидным, что в современных условиях конкурентной борьбы и безработицы важно научить старшеклассников «определенным действиям, связанным с самоподготовкой и саморазвитием, формированием профессионально значимых качеств для избранной деятельности» [156,с. 67], что будет способствовать формированию их готовности к профильному самоопределению. Поэтому реализация профильной дифференциации в старших классах общеобразовательной школы является в настоящее время приоритетным направлением развития образования.
Проблемой дифференцированного обучения в нашей стране занимались психологи (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. [37, 38, 39, 115, 116, 124, 125, 190, 191]) и педагоги (П.П. Блонский, Н.К. Гончаров, Д.А. Эпштейн и др. [17, 18, 257]), доказавшие плодотворность его введения в практику работы школы. В настоящее время единое общепринятое определение понятия «дифференцированное обучение» отсутствует. Достаточно полный анализ существующих подходов к определению понятий «индивидуализация» и «дифференциация обучения» приведен И.Унт [221]. В его исследованиях приведены следующие определения: «Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Под дифференциацией понимается такой учет индивидуальных особенностей учащихся, при котором они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам» [221,с. 8].
Анализ этих определений показывает, что индивидуализация понимается И.Унт шире, чем дифференциация, и включает в себя последнюю. Это подтверждается и следующим высказыванием: «Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования, школьной системы. Первое из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, второе - создания учебных планов, программ, учебной литературы, составления заданий, предъявляемых учащимся, и третье — формирования различных типов школ и классов» [221,с. 9]. Отметим, что в этой же работе дифференциация в рамках принятого определения рассматривается как один из основных вариантов индивидуализации.
С психолого-педагогической точки зрения целью дифференциации обучения является его индивидуализация, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника, что учитывает современные направления развития образования.
С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом. С дидактической точки зрения целью дифференциации является решение назревающих проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.
Цели обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля
Содержание обучения определяется, в первую очередь, теми целями, которые стоят перед образованием в целом, то есть не только перед обучением, но и перед воспитанием и развитием обучаемых. В первом приближении эти цели можно разделить на две большие группы:
1) внешние, то есть цели, которые поставлены обучающемуся;
2) внутренние, то есть цели, которые поставлены обучающимся. Внешние цели формируются на трех уровнях: личностном
(индивидуальном), общественном и государственном. Изучение и систематизация индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании граждан позволила выделить следующие группы и подгруппы потребностей [195]:
1. Индивидуальные потребности личности (семьи) в области общего образования как потенциал личностной, социальной и профессиональной успешности обучаемых. В эту группу входят личностная успешность, социальная успешность и профессиональная успешность.
Под личностной успешностью понимают полноценное и разнообразное личностное становление и развитие с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей. На основании полученных данных можно сделать выводы, что учащиеся выпускных классов ориентированы на получение образования, но главным мотивом получения образования является развитие собственных интересов. Анализ сообщений средств массой информации показывает, что в качестве важнейшей индивидуальной потребности в образовании достаточно часто упоминается потребность в развитии личности, в обеспечении ее высокого интеллектуального статуса, в создании базы для формирования широкого кругозора.
Социальная успешность рассматривается как органичное вхождение в социальное окружение и участие в жизни общества. Такие мотивы, как интересная, творческая работа; работа, приносящая пользу людям; работа, связанная с постоянным общением с людьми в целом не утратили своей значимости, особенно для старшеклассников.
Профессиональная успешность трактуется как развитость универсальных трудовых и практических умений, готовность к выбору профессии.
Индивидуальные потребности формируются стихийно под действием множества факторов: семья, друзья, школа, способности и увлечения человека, информированность.
2. Общественные потребности как социальные запросы в области образования интегрируют потребности личности и семьи и обобщают их до уровня социальных потребностей:
a) безопасный и здоровый образ жизни - следование принципам безопасного и здорового образа жизни, готовность к соответствующему поведению на основе полученных знаний и умений;
b) свобода и ответственность — осознание нравственного смысла свободы в неразрывной связи с ответственностью, развитость правосознания, умения совершать и отстаивать личностный выбор;
c) социальная справедливость - освоение и принятие идеала равенства, социальной справедливости, гармонии и разнообразия культур как демократических и гражданских ценностей;
d) благосостояние - готовность к активной трудовой жизнедеятельности, обеспечивающей личное благополучие в условиях рыночной экономики.
Наиболее часто и активно обсуждаемыми общественными потребностями в общем образовании оказываются потребности, относящиеся к сфере экономических отношений и рынка труда. Говоря об общественных требованиях к образованию, руководители разного уровня, как правило, фиксируют профессиональные потребности работодателей рынка труда.
3. Государственные потребности как государственный заказ в области общего образования представляют собой наиболее общую характеристику индивидуальных и общественных потребностей. Комплексным государственным требованием к системе образования — не только в контексте результатов ее работы, но и с точки зрения ее системообразующего характера как ключевого звена социальной структуры общества — является реализация высочайшего творческого и интеллектуального потенциала российского образования, его трансформация и важнейший ресурс конкурентоспособности страны на мировом рынке.
Вместо задач конструирования человека с параметрами, заданными конкретными интересами государства, выдвигается задача конструирования человека для самого себя и только опосредовано для общества. Школа призвана не подавлять интересы личности общественными интересами, а стремится сформировать ответственность у школьников за судьбы общества, готовность прийти на помощь, способность к сотрудничеству. На первый план выдвигаются проблемы, связанные с признанием самоценности личности, формированием ее самосознания, созданием условий для ее самоопределения.
В отличие от индивидуальных потребностей граждан и общественных потребностей государственные интересы в области общего образования фиксируются в документах, регламентирующих деятельность системы образования и являющихся основой государственной политики в этой сфере. К таким документам относится Конституция Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании» (с учетом последующих изменений и дополнений), Федеральная программа развития образования. В этих документах государство выступает в роли регулирующего органа системы общего образования и как учредитель подавляющего большинства общеобразовательных школ.
Анализ показывает, что множество формулировок государственных интересов в области общего образования может быть сведен к трем обобщенным.
1. Национальное единство и безопасность — формирование системы ценностей и идеалов в результате освоения нравственных ценностей, единого государственного языка и образцов национальной культуры, воспитание патриотизма, стремления обустроить и защитить родину.
2. Развитие человеческого капитала — подготовка поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и работающих в свободной демократической стране в условиях информационного общества и рыночной экономики.
3. Конкурентоспособность - фундаментальная общекультурная подготовка как база профессионального образования, прикладная и практическая ориентация общего образования.
Сегодня содержание обучения определяется государственными образовательными стандартами, отражающими трехсторонний «договор» государства, общества и личности. Они представляют собой инвариантное ядро, обязательное для усвоения всеми учащимися, независимо от профиля обучения. Этот инвариант есть отражение государственных интересов в каждом конкретном учебном предмете. Содержание обучения физике на базовом уровне в профильных классах одинаково для обучающихся в классах физико-математического, художественно-эстетического, аграрно технологического и других профилей, непосредственно не связанных с естественными науками. Вместе с тем, представляется совершенно очевидным, что содержание обучения физике в классах разных профилей не может быть одинаковым в силу разной направленности познавательных интересов школьников. При этом следует учесть особенности дальнейшего, послешкольного обучения выпускников таких классов. Выбор социально-экономического профиля связан с видением выпускником школы своего будущего в области экономики и социологии. Для учащихся данного профиля важно научиться применять полученные знания по физике в последующем при работе в области экономики, для решения экономических задач.
Критерии оценки эффективности методики обучения физике учащихся классов социально-экономического профиля
Для проверки выдвинутых теоретических положений было проведено экспериментальное исследование в ряде образовательных учреждений среднего (полного) общего образования г. Стерлитамака и республики Башкортостан. Педагогический эксперимент, проводившийся в течение 2004 — 2008 гг., можно условно разделить на несколько этапов. Условность деления обусловлена тем, что отдельные виды работ повторялись на разных этапах, а также перекрыванием во времени некоторых этапов эксперимента.
На первом (констатирующем) этапе было изучено отношение учащихся к изучению физики и учителей физики к преподаванию физики на базовом уровне в профильных классах. Часть результатов этого этапа описаны в первой главе диссертации.
На втором (поисково-обучающем) этапе параллельно с поиском новых методических приемов, апробацией различных форм организации учебно-воспитательного процесса в профильных классах и мониторингом отношения учащихся к изучению физики и испытываемых ими затруднений была развернута экспериментальная проверка теоретических положений в нескольких образовательных учреждениях среднего (полного) общего образования. Для этого были разработаны методические рекомендации для учителей физики по использованию дополнительного содержания обучения. Для учителей проводились регулярные семинары-консультации. Проведение экспериментальной работы в нескольких образовательных учреждениях разных типов (гимназии № 4, № 6, школа № 6 г. Стерлитамака, школа № 2 с. Стерлибашева Стерлибашевского района) позволило на основе собранного фактического материала уточнить как теоретические положения, так и практикоориентированные рекомендации учителям.
Третий этап (контрольный) педагогического эксперимента проводился в тех же учреждениях при минимальном участии автора. Все фактические материалы, положенные в основу анализа эффективности методики обучения физике на базовом уровне в профильных классах, были предоставлены учителями экспериментаторами. В контрольном этапе педагогического эксперимента приняли участие 100 учащихся 10-х классов экономического профиля. Все участники эксперимента изучали курс физики на базовом уровне.
Апробация методики обучения физике на базовом уровне проводилась в условиях классно-урочной формы организации учебно-воспитательного процесса как наиболее распространенной в образовательных учреждениях России. Виды и формы урока выбирались с учетом психологических особенностей обучаемых. Психологические особенности учитывались и при выборе методов обучения (таблица 8).
Средствами обучения служили специально разработанные задания, предусматривающие использование знаний, полученных на уроках экономики, и предъявляемые учащимся в письменной и устной форме.
Методические приемы, использованные при работе с учащимися-«экономистами», были направлены на развитие интереса к изучению физики за счет введения экономического материала в курс физики, что, в свою очередь, способствовало более глубокому усвоению и экономических, и физических знаний.
Постановка вопросов с экономическим содержанием при изучении нового материала направляет деятельность учащихся на воспроизведение знаний из других учебных курсов (из экономики). Например, в преддверии изучения раздела «Механика» практическое использование физических явлений может быть показано на примере инерции. Это явление используют на железнодорожных сортировочных станциях при формировании составов. Прибывающий состав подается на «горку», здесь на слабом уклоне он слегка разгоняется. Крайние вагоны через равные промежутки времени отцепляются и продолжают двигаться по инерции. Диспетчер переводит стрелки и распределяет вагоны по составам. Если же перемещать каждый вагон при помощи локомотива, то на сортировку одного состава потребуется чуть ли не вся рабочая смена, с использованием явления инерции на это уходит менее получаса.
Использование знаний, которые учащиеся получили на уроках экономики, позволяет поддерживать у школьников положительную мотивацию к изучению нового физического материала. Рассмотрим использование этого приема при изучении темы «Тепловые двигатели».
Учитель напоминает учащимся, что в повышении КПД играет роль вид топлива, то есть, используя экономические термины, сырьевой фактор. Он просит учащихся дать определение понятию «сырье», с которым они познакомились на уроках экономики.
Ученик: «Сырье — природные материалы, используемые в промышленности для получения различных продуктов и не прошедшие промышленной переработки».
Учитель обращает внимание на то, что в этом понятии можно выделить физико-химическую и экономическую составляющие. В ходе беседы учащиеся заполняют таблицу (таблица 9).
Похожие диссертации на Методика обучения физике в классах социально-экономического профиля
