Содержание к диссертации
Введение
Глава I СОСТОЯНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ В КЛАССАХ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ 15
1.1. Специфика гуманитарного профиля 15
1.2. Исследования, посвященные преподаванию физики в гуманитарных классах 27
1.3. Состояние практики преподавания физики в классах гуманитарного профиля 37
1.4. Учебно-методическое обеспечение преподавания физики в классах гуманитарного профиля 44
Выводы по главе I 57
Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ УЧАЩИХСЯ КЛАССОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ 58
2.1. Понятие педагогической технологии 58
2.2. Психолого-педагогические особенности учебно-познавательной деятельности учащихся классов гуманитарного профиля 65
2.3. Принципы конструирования технологии обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля 85
2.4. Модель технологии формирования физических понятий у учащихся классов гуманитарного профиля 91 2.5.Модель технологии обучения решению физических задач учащихся классов гуманитарного профиля 108
2.6. Модель технологии формирования экспериментальных умений у учащихся классов гуманитарного профиля 118
2.7. Модель технологии обобщения знаний по физике учащихся классов гуманитарного профиля 125 Выводы по главе II 131
Глава III. ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ КЛАССОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ 133
3.1. Технология формирования физических понятий и экспериментальных умений у учащихся классов гуманитарного профиля 133
3.2. Технология обучения решению физических задач учащихся классов гуманитарного профиля 142
3.3. Технология обобщения знаний по физике учащихся классов гуманитарного профиля 150 Выводы по главе III 157
Глава IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 158
4.1. Организация педагогического эксперимента и методы
экспериментальной работы 158
4.2. Результаты констатирующего и поискового этапа педагогического эксперимента 160
4.3. Результаты обучающего и контрольно-оценочного этапа педагогического эксперимента 169
Выводы по главе IV 182
Заключение 183
Список литературы 185
Приложения
- Специфика гуманитарного профиля
- Понятие педагогической технологии
- Технология формирования физических понятий и экспериментальных умений у учащихся классов гуманитарного профиля
Введение к работе
Изменения, происходящие в современном российском обществе, выдвинули на первый план проблему пересмотра целей и ценностей образования и привели к реформе всех ступеней образования. Существенным положительным моментом происходящей реформы общеобразовательной школы является концептуальное доминирование личностно-ориентированной парадигмы (разработанной В.А. Данильчуком, В.В. Сериковым, В.Д. Шадрико-вым, И.С. Якиманской и другие).
Личностно-ориентированное обучение предполагает, в первую очередь, учет способностей каждого из учащихся к тому или иному виду деятельности. Способности как индивидуально-психические особенности личности не даны человеку при рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе обучения и других видов деятельности. Общество заинтересовано выявить для каждого своего члена ту область деятельности, задатки к выполнению которой у него максимальны, и развить их в наибольшей мере. Только в этом случае можно правильно решить проблему наиболее рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить интеллектуальный потенциал страны.
Для выявления и развития способностей человека необходимо создать благоприятные условия. Важнейшее из этих условий - разностороннее общее образование, являющееся самым надежным путем обнаружения и развития задатков и способностей школьников. Лишение хотя бы части детей полного образования раньше, чем будут выявлены и развиты до нужного уровня их задатки, является нарушением одного из основных прав каждого человека -права на всестороннее развитие его способностей. Кроме того, что не менее существенно, это принесет большой ущерб и обществу, так как могут быть безвозвратно потеряны способности многих его членов.
Однако одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с неоднородностью учащихся в классе, разнообразием их интересов и склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся.
Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимальных условий для выявления задатков и максимального развития способностей всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения. Она вытекает и из задачи общества удовлетворять интересы человека. В той же мере, в какой человек ответственен перед обществом за количество и качество труда, отданного обществу, общество ответственно за удовлетворение тех интересов личности, которые не противоречат интересам общества. Проблеме дифференцированного обучения посвящены работы Ю.И. Дика [64], О.Ф. Кабардина [92, 93], В.А. Орлова [92, 93], Н.С. Пурышевой [186, 187], Е.С. Рабунского [188, 190], И. Унт [228], Л.С. Хижняковой [242, 243], Н.М. Шахмаева [253].
Одной из форм дифференцированного обучения является профильное - обучение в специально сформированных на основе интересов, способностей и профессиональных намерений учащихся классах по несколько различным учебным планам в зависимости от профиля [187]. К настоящему моменту оно документально подтверждено Законом Российской Федерации «Об образовании».
В связи с этим возникает проблема разработки методики обучения физике учащихся классов различных профилей. Особого внимания заслуживает обучение физике учащихся классов, в которых этот предмет не является профилирующим, в частности, в гуманитарных классах. К гуманитарному про
филю обучения обычно относят те классы, в которых профильными предметами являются литература, языки, история, философия.
Проблема обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля имеет три принципиальных решения: не изучать ее вообще, изучать в составе курса естествознания, изучать как самостоятельный предмет. Как ни странно, первая точка зрения до сих пор имеет сторонников, однако в настоящее время она противоречит правительственным документам и задачам общего образования.
Физика как наука имеет не только специальный аспект, но и общечеловеческий, т.е. гуманитарный. Выявляя и используя ее «гуманитарный потенциал» в школе, можно формировать у учащихся диалектико-материалистическое мировоззрение, вырабатывать новый (планетарный) стиль мышления, опирающийся на современное миропонимание. Одновременно намного эффективнее решались бы задачи эстетического, экологического воспитания школьников. Учитывая все это, можно не считать большим преувеличением слова известного американского физика И. Раби: «Физика составляет сердцевину гуманитарного образования нашего времени».
Необходимость преподавания физики учащимся гуманитарного профиля вытекает из обоснованной необходимости формирования естественнонаучных, в том числе физических знаний у «гуманитариев». В работах Ю.И. Дика [64, 65], Ч. Сноу [210], Л.В. Тарасова [65, 219] и других неоднократно подчеркивалось, что формирование культурного, всесторонне развитого и способного к саморазвитию члена общества невозможно при «однобоком», узкоспециальном школьном образовании.
На наш взгляд, возможны два варианта изучения физических знаний в старшей школе (независимо от того, будут ли это 10-11 классы, или 11-12 классы): в составе курса естествознания, либо как самостоятельный предмет (последний путь нам кажется более разумным, т.к. именно физика является
основой формирования мировоззрения, миропонимания, ориентации в окружающем природном мире).
Анализ имеющихся исследований, посвященных проблеме преподавания физики в классах гуманитарного профиля (Е.А. Дьяковой, Г.М. Иска-ковой, Н.В. Кочергиной, Н.С. Пурышевой, С.А. Тихомировой), показывает, что к настоящему моменту на основе специфических особенностей учащихся определены цели изучения и содержание курса физики в этих классах, некоторые особенности методики преподавания. Разработаны и опубликованы программы, учебники, дидактические материалы (А.Н. Мансуров, Н.А. Мансуров, С.А. Тихомирова и другие). Однако практически не разработана технология обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля, учитывающая специфику этого профиля. При этом под технологией мы понимаем упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса [169].
Таким образом, существует противоречие между уже введенным в практику работы школы дифференцированным обучением физике и слабой разработанностью технологий обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля, учитывающих специфику учебно-познавательной деятельности учащихся этих классов, что определяет актуальность темы исследования.
Соответственно проблема исследования - поиск ответа на вопрос: какой должна быть технология обучения физике учащихся гуманитарных классов, учитывающая специфику этого профиля.
Объектом исследования является процесс обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля. Мы рассматриваем процесс обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля как методическую систему, включающую цели, содержание, технологию обучения, в которой цели
включающую цели, содержание, технологию обучения, в которой цели обучения являются системообразующим компонентом. Учитывая, что содержание курса физики для классов гуманитарного профиля определено [187], мы основное внимание уделяем технологии обучения физике. При этом цели и содержание обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля анализируются нами постольку, поскольку они влияют на выбор технологий.
Поэтому, предметом исследования является технология обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля. Видов учебно-познавательной деятельности учащихся много (работа с учебной и дополнительной литературой, лабораторный эксперимент, решение познавательных задач, подготовка и написание докладов и др.), соответственно существует большое число частных технологий обучения физике (технология формирования экспериментальных умений, технология систематизации знаний по отдельным темам и т.д.). Мы исследуем следующие технологии обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля: формирования физических понятий, обучения решению физических задач, формирования экспериментальных умений, обобщения знаний, так как считаем, что связанные именно с ними виды деятельности играют ведущую роль в овладении знаниями по физике и умениями их применять для решения различного рода задач.
Цель исследования состоит в выявлении теоретических основ и разработке технологии обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля, к которым мы относим технологии формирования физических понятий, обучения решению физических задач, формирования экспериментальных умений, обобщения знаний.
Гипотеза исследования: эффективность обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля будет выше, если их учебно-познавательная деятельность будет организована с учетом специфики профиля, то есть общих и специальных целей обучения физике, содержания учебного материала,
способностей и интересов учащихся. Под эффективностью мы понимаем достижение объема знаний, не менее, чем объем знаний, соответствующий минимуму образовательного стандарта, сформированность познавательного интереса и активности учащихся в процессе обучения физике.
Исходя из сформулированной цели исследования, были определены следующие его задачи:
1. Проанализировать современное состояние проблемы обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля.
2. Определить теоретические основы технологий обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля.
3. Разработать модели технологий обучения физике с учетом психолого-педагогических особенностей учащихся классов гуманитарного профиля (формирования физических понятий, обучения решению физических задач, формирования экспериментальных умений, обобщения знаний).
4. На основе сконструированных моделей разработать конкретные технологии формирования физических понятий, обучения учащихся решению физических задач, формирования экспериментальных умений и обобщения знаний на примере раздела «Молекулярная физика» (10 класс).
5. Экспериментально проверить справедливость гипотезы исследования, то есть эффективность разработанных технологий (формирования физических понятий, обучения решению физических задач, формирования экспериментальных умений, обобщения знаний).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы педагогического исследования: теоретические и экспериментальные.
Теоретические: анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования; программ, учебников и учебных пособий, разработан
ных для изучения физики в классах данного профиля; моделирование технологий обучения физике; изучение и обобщение опыта, преподавания физики в классах данного профиля.
Экспериментальные: наблюдение, беседы с учителями и учащимися, анкетирование, тестирование; педагогический эксперимент, статистические методы обработки результатов эксперимента.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в средних школах № 4 и № 7 г. Армавира, в средней школе № 13 п. Глубокого Новокубанского района Краснодарского края и в школе-гимназии № 4 п. Псебай Мостовского района Краснодарского края в течение двух лет (1998 - 1999, 1999 - 2000 учебные годы). Результаты исследований докладывались:
- на Международной конференции «Новые технологии в преподавании физики. Школа и вуз», март 2000 г.;
- на съезде российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» в МГУ им. М.В. Ломоносова, июнь 2000 г.;
- на научных сессиях и аспирантских семинарах кафедры методики обучения физике в МПГУ (1997 - 2000 гг.);
- на ежегодных внутривузовских научно-методических конференциях Армавирского государственного педагогического института (1997-2000 гг.);
- на заседаниях и научно-практических семинарах кафедры физики Армавирского государственного педагогического института (1997-2000 гг.)
Научная новизна исследования состоит в следующем. • Определены теоретические основы технологий обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля, в частности: уточнена структура технологии обучения, (помимо блоков содержательного, процес
суального и управления введен контрольный блок как самостоятельный, поскольку именно он позволяет корректировать технологию и тем самым управлять ею и делать ее гибкой); предложена модель процесса конструирования технологии обучения, включающая в себя источники, факторы, принципы обучения (эта модель - общедидактическая, специфика предмета и профиля обучения отражается при конкретном наполнении ее содержанием); уточнена номенклатура частнометодических принципов (выделен принцип учета гуманитарного потенциала физики-науки, принцип системности из ранга обще-дидактических переведен в ранг частнометодических, поскольку тесно связан с особенностями физики-науки).
• Разработаны модели технологий: формирования физических понятий, обучения решению физических задач, формирования экспериментальных умений, обобщения знаний, учитывающие специфику учебно-познавательной деятельности учащихся классов данного профиля (преимущественно наглядно-образное восприятие, мышление, память).
• Разработаны технологии формирования физических понятий, обучения решению физических задач, формирования экспериментальных умений, обобщения знаний на примере раздела «Молекулярная физика».
Теоретическая значимость данного исследования состоит в развитии теоретических основ технологизации процесса обучения физике, являющейся сравнительно новым направлением теории и методики обучения физике, применительно к гуманитарному профилю обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны технологии формирования физических понятий, обучения решению физических задач, формирования экспериментальных умений, обобщения знаний в классах гуманитарного профиля. Их применение способствует повы
шению эффективности обучения физике, формированию у учащихся познавательного интереса и активности. Эти технологии могут быть использованы учителями классов гуманитарного профиля в школе, на занятиях по методике преподавания физики в педвузах, на курсах повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся:
1. Теоретические основы технологий обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля, включающие в себя:
? особенности учебно-познавательной деятельности учащихся (эмоционально-чувственное восприятие, преимущественно наглядно-образное мышление, образные память и переработка информации), в соответствии с которыми определяются требования к частным технологиям;
? уточненная структура технологии обучения;
? модель процесса конструирования технологии обучения, включающая в себя источники, факторы, принципы обучения, позволяющая учесть специфику предмета и профиля обучения отражается при конкретном наполнении ее содержанием;
? уточненная номенклатура частнометодических принципов: выделен принцип учета гуманитарного потенциала физики-науки, принцип системности из ранга общедидактических переведен в ранг частнометодических, поскольку тесно связан с особенностями физики-науки.
2. Модели технологий формирования физических понятий, обучения решению физических задач, формирования экспериментальных умений, обобщения знаний учащихся гуманитарного профиля.
3. Рекомендации по использованию разработанных моделей технологий формирования физических понятий, обучения решению физических задач, формирования экспериментальных умений, обобщения знаний учащихся гуманитарного профиля на примере раздела «Молекулярная физика».
Краткое содержание работы.
Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выдвигается гипотеза, определяются предмет и объект исследования, ставятся цели и задачи, формулируются методы достижения и решения проблем исследования.
В I главе раскрывается специфика гуманитарного профиля обучения, анализируются исследования, посвященные преподаванию физики в классах данного профиля, выясняется состояние практики преподавания и учебно-методическое обеспечение преподавания физики в классах гуманитарного профиля.
Анализ литературы и изучение сложившейся практики обучения позволил сделать вывод о необходимости разработки технологий обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля и подтвердил наличие противоречия между уже введенным в практику работы школы дифференцированным обучением и слабой разработанностью технологий обучения физике учащихся классов данного профиля, учитывающих специфику учебно-познавательной деятельности учащихся.
Во II главе представлены теоретические основы технологий обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля, учитывающие психолого-педагогические особенности учащихся, принципы, их конструирования, разработаны наиболее важные, на наш взгляд, модели технологий обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля: технологии формирования физических понятий, формирования экспериментальных умений, обучения решению физических задач и обобщения знаний.
III глава диссертации посвящена реализации моделей технологий обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля (даны примеры уроков, соответствующие разработанным технологиям обучения).
IV глава исследования описывает систему педагогического эксперимента, проведенного в школах г. Армавира и Краснодарского края с 1996 по 2000 год. Экспериментальная проверка технологий обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля доказала их эффективность.
В заключении сформулированы результаты проделанного диссертационного исследования.
В приложениях помещены тематическое планирование, тексты анкет для учителей и учащихся, текст проверочного теста, таблицы результатов обучающего этапа педагогического эксперимента.
Специфика гуманитарного профиля
Учет в обучении индивидуальных особенностей учащихся является высшей педагогической задачей. Необходимость ее решения осознавалась как учителями-практиками, так и педагогами-исследователями. Требование учета индивидуальных особенностей ребенка находит свое отражение в индивидуализации и дифференциации обучения. Проблема индивидуализации обучения постоянно пребывает в поле зрения исследователей. Ей посвящен ряд специальных работ А.А.Бударного [30], И.Д.Бутузова [34], А.А.Кирсанова [99], И.Унт [228] и другие исследования.
Проблемой дифференцированного обучения в нашей стране занимались психологи (Л.С.Выготский, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие) и педагоги (П.П.Блонский, Н.К.Гончаров, Д.А.Эпштейн и другие), доказавшие плодотворность его внедрения в практику работы.
Дифференцированное обучение в практику работы школы начало внедряться в 20-е годы., однако в то время существовало много противников этой идеи, в результате пришли к единообразной школе и оно, по справедливому утверждению И. Унт, вообще не было до последнего десятилетия объектом исследования [228, С.З], хотя в педагогике этот термин широко используется.
В связи с этим отсутствие в нашей стране достаточного опыта организации дифференцированного обучения в массовой отечественной школе привело к тому, что его реализация в настоящее время сталкивается с рядом проблем как психолого-педагогического, так и методического характера.
В настоящее время отсутствует единое общепринятое определение понятия дифференцированного обучения. Так, некоторые исследователи употребляют их как синонимы [48, С.4-6, С. 171-175], другие используют какой-либо из этих терминов, но в достаточно широком смысле. В частности, по мнению последних, индивидуализация обучения может проявляться: в варьировании темпа учения, условий обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; индивидуализированное обучение может использоваться по всем предметам, по части предметов и т.п. К этому добавляют и формирование групп учащихся на основании общих признаков [270,С.12].
Достаточно полный анализ существующих подходов к определению понятий индивидуализации и дифференциации обучения проведен И.Унт [228]. В его итоге даны следующие определения: «Индивидуализация- это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [228, С.8]. Под дифференциацией понимается такой учет индивидуальных особенностей учащихся, при котором они «группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам» [228, С.8].
Индивидуализация и дифференциация обучения являются одновременно и средством, и основным содержанием развивающего обучения, так как учитывают неоднородность учащихся в классах, разнообразие их интересов и склонностей и обеспечивают формирование индивидуальных способностей.
Анализ приведенных определений показывает, что индивидуализация понимается И.Унт более широко, чем дифференциация, и включает в себя последнюю. Это подтверждается и следующим ее высказыванием: «Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования школьной системы. Первое из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, второе - создания учебных планов, программ, учебной литературы, составления заданий, предъявляемых учащимся, и третье - формирования различных типов школ и классов» [228, С.9].
Далее в этой же работе дифференциация в рамках принятого определения рассматривается как один из основных вариантов индивидуализации.
Существует и такой подход к определению иерархии данных понятий, в соответствии с которым дифференциация является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое.» [М.Н.Скаткин, Н.С.Пурышева, Н.М.Шахмаев]. В этом случае учебно-воспитательный процесс, «для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением» [206, С.269-270].
Каждый из них правомерен. Однако наиболее четким и наименее противоречивым, с точки зрения Н.С.Пурышевой [186, С.9], является последний подход, которого мы и будем придерживаться. В соответствии с ним более общим понятием является понятие дифференциации, дифференциация обучения может быть как внутренней, так и внешней. При этом возможно сочетание внешней и внутренней дифференциации: последняя может осуществляться как в обычном классе, так и в группах учащихся, выделяемых на основе их интересов и способностей.
Под внутренней дифференциацией понимают такую организацию учебного процесса, при которой учет индивидуальных особенностей производится в рамках обучения учащихся в обычных стабильных группах [186]. Все они работают по одинаковым учебным планам, но учитель использует индивидуальные методы работы, формы и средства обучения. Внутренняя дифференциация в рамках рассматриваемого подхода называется индивидуализацией обучения.
Понятие педагогической технологии
Анализ определений понятия «технология» и классификаций технологий по различным признакам был сделан в работах Г.К. Селевко [203] и А А. Машиньяна [148]. Понятие педагогической технологии в отечественной науке появилось относительно недавно, его понимание в дидактике еще не устоялось. Существует множество определений технологий, например, определение Б.Т. Лихачева: «Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и постановку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, они есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» [138]. Однако в нашем исследовании мы используем определение В.А. Сластенина: "технология - упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса" [169], которое представляется нам наиболее конструктивным к процессу обучения физике. Г.К. Селевко систематизирует технологии по двенадцати основаниям: по уровню применения; по философской основе; по ведущему фактору психического развития; по концепции усвоения; по ориентации на личностные структуры; по характеру содержания и структуры; по организационным формам; по типу управления познавательной деятельностью; по подходу к ребенку; по преобладающему (доминирующему) методу; по направлению модернизации существующей традиционной системы; по категории обучающихся. Не все основания удачны. Для нас наиболее целесообразны две последние классификации, так как последняя связана с ориентацией на профиль обучения, а предпоследняя - с организацией процесса обучения внутри выбранного профиля.
По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий:
а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации пе дагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания (Ш.А. Амонашви-ли, Е.И. Ильина и др.)
б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации дея тельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение, технология В.Ф. Шаталова и др.)
в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения (программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (И.П. Гузик В.В. Фирсов,)), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков и другие).
г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования
и дидактического реконструирования учебного материала (укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» B.C. Библера и СЮ. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова и другие) Классификация А.А. Машиньяна [148, С. 73] построена на основе таксономии педагогических целей, в соответствии с которыми учитель выполняет организационно - управляющую функцию. Это технологии:
- проектирования и планирования учебного процесса;
- создания средств обучения;
- формирования понятий и других теоретических знаний;
- формирования теоретических умений;
- формирования экспериментально - практичеких умений.
Данная таксономия не бесспорна, однако, отражает основные виды деятельности учителя в учебном процессе.
По мнению А.А. Машиньяна [148, С.10], в настоящее время существуют два принципиальных подхода к понятию «педагогическая технология». В первом, она (педагогическая технология) рассматривается как жесткая (частная) последовательность определенных операций, приводящая к желаемому результату. Во втором - как гибкое регулируемое взаимодействие элементов учебного процесса, гарантирующее достижение ожидаемого результата обучения при оптимальных затратах сил и времени субъектов (общая).
В частности, к общим технологиям относятся технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала В.Ф. Шаталова, технология УДЕ П.М. Эрдниева, а к частным можно отнести - технологию реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича; систему поэтапного обучения физике Н.Н. Палтышева.
Г.К. Селевко выделяет в структуре технологии следующие компоненты или блоки [203, С. 16]:
а) концептуальную основу (философское, психологическое, дидактическое и
социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей);
б) содержательную часть обучения:
цели обучения - общие и конкретные;
содержание учебного материала;
в) процессуальную часть - технологический процесс:
организацию учебного процесса;
методы и формы учебной деятельности школьников;
методы и формы работы учителя;
деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
диагностику учебного процесса.
Технология формирования физических понятий и экспериментальных умений у учащихся классов гуманитарного профиля
Для реализации рассмотренных выше технологий нами были разработаны модели уроков по молекулярной физике и термодинамике. Некоторые из них будут приведены ниже.
За основу взят учебно-методический комплект, разработанный Б.М. Яворским и С.А. Тихомировой: программа [181], учебник (Физика 10)[263], рабочая тетрадь [224], дидактический материал [223]; кроме того, использовалась другая дополнительная литература [1, 20, 27, 50, 60, 62, 76, 194,195 и др.].
Мы предлагаем различные модели уроков - с широким использованием литературных источников, исторических фактов, видеоматериалов, групповых и нетрадиционных (игровых) форм; а также специально разработанной для учащихся гуманитарных классов лабораторной работы.
Для лучшей ориентации в теме можно обратиться к ее примерному планированию (Приложение 1).
(на примере урока по теме: «Молекулы. Движение молекул. Силы взаимодействия между молекулами», 4 часа)
ЦЕЛЬ: сформировать понятие о молекуле, о движении молекул и силах
взаимодействия между ними. ЗАДАЧИ:
1) сформировать представление о диффузии, броуновском движении;
2) продолжить формирование понятия о физических величинах, характеризующих молекулы;
3) раскрыть природу взаимодействия молекул;
4) систематизировать знания о характеристиках одной молекулы и системы молекул;
5) продолжить формировать умение выполнять экспериментальные задания (лабораторная работа: «Исследование взаимодействия молекул поверхностного слоя жидкости» [111, С. 15]).
МЕТОДЫ: фронтальный опрос, беседа, рассказ, работа с таблицей, записи в тетради, запись на доске, консультация учителя, краткие исторические сообщения (о Р. Броуне, А. Эйнштейне, М. Смолухов-ском, Ж. Перрене, Т. Сведберге - количественно и экспериментально подтвердивших существование молекул).
СРЕДСТВАХ
1) алгоритм формирования понятия;
2) третий фрагмент кинофильма « Молекулы и молекулярное движение »;
3) на стенд «Что мы изучаем на уроке» таблица (без формулы) [194, С. 9];
4) выдержки из книги «Атомы» Ж. Перрена [244, С.60] в/фильм «Движение молекул» и «Диффузия»;
5) выдержки из книги «Механика, акустика и учение о теплоте» Р.В. Поля;
6) механическая модель броуновского движения в проекции на экран;
7) мелкие кристаллики камфоры на поверхности воды в проекции на экран;
8) колба, линейка, раствор фенолфталеина, ватка, аммиак;
9) колба, раствор медного купороса;
10) два свинцовых цилиндра;
11) комплекты динамометров для демонстрации взаимодействия между молекулами воды и частицами стекла;
12) модели молекул воды, бензола, углекислого газа;
13) капилляры одинакового диаметра, жидкости (вода, мыльная вода, масло) в сосудах, стеклянная пластинка, линейка, лупа.
