Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Читательская активность и ее роль в процессе изучения литературного произведения 12
I. Характер читательской активности и ее проявления в подростковом возрасте 12
2. Знания по литературе и их взаимосвязь с читательской активностью 39
3. Учет знаний и задания по литературе как факторы стимулирования читательской активности школьников 59
ГЛАВА II. Стимулирование читательской активности при изучении литературного произведения 101
I. Стимулирование читательской активности при изучении эпического произведения 101
2. Стимулирование читательской активности при изучении драматического произведения 146
3. Оценка как фактор стимулирования читательской активности школьников 176
Заключение 191
- Характер читательской активности и ее проявления в подростковом возрасте
- Стимулирование читательской активности при изучении эпического произведения
- Стимулирование читательской активности при изучении драматического произведения
Введение к работе
В условиях осуществления реформы общеобразовательной и профессиональной школы особую важность приобретает воспитание личности творческой, способной активно воспринимать лучшие завоевания отечественной и мировой культуры. Формирование читательской активности является одним из путей решения этой задачи.
Проблема читательской активности не является новой для методики преподавания литературы, но она долго не осознавалась как важнейшая, хотя весь путь литературного образования в дореволюционной и советской школе вел к ее постановке и решению.
Еще Ф.И.Цуслаев указал на необходимость чтения как основы преподавания. Главный результат чтения он видел в том влиянии на духовное развитие питомцев, которое способна оказывать книга. Она может оставить в душе детей след на всю жизнь, обогатить их опыт представлениями об "истинах", "которые вычитали они некогда в любимом писателе" (Ш.И.^гслаев, 1941).
Дальнейшее развитие поднятые Буслаевым вопросы находят в методических взглядах В.Й.Водовозова, В.Я.Стоюнина, В.П.Острогорского, Ц.П.Балталона, Требование Водовозовым и Стоюниным "живого знания", стремление Острогорского широко раздвинуть круг читаемых школьниками произведений, принципы руководства "самостоятельным изучением литературы", выдвинутые Балталоном, - все это свидетельства поисков действенных средств активизации чтения школьников.
В современной методической науке проблема читательской активности прямо не ставится, однако многие вопросы методики литературы непосредственно связаны с ней: это поиски оптимальных путей анализа в соответствии со спецификой художественного произве-
_ 4 -дения и возрастными особенностями учащихся ; это совершенствование уроков внеклассного чтения, которые помогают расширить литературный кругозор школьников.
С читательской активностью связано осуществление многих задач, которые стоят перед преподаванием литературы в школе: формирование мировоззрения, нравственное и эстетическое воспитание, усвоение знаний историко- и теоретико-литературного характера. Достижение всех этих целей становится возможным, если у школьников будет сформирована активная читательская позиция. Поэтому весь процесс преподавания литературы должен опираться на читательскую активность и приводить к ней.
Вместе с тем проблема читательской активности сопрягается со многими вопросами, которые остаются пока непроясненными и требуют теоретической и методической разработки. Менее всего исследованы сущность читательской активности, ее критерии, возрастные особенности проявления. Мало изучены также пути и средства ее стимулирования в процессе изучения литературного произведения. Все сказанное объясняет актуальность данного исследования.
Читательскую активность нередко понимают как широкий круг чтения. Между тем, это явление более сложного порядка и затрагивает глубинные психические процессы личности. В нашем определении читательская активность есть целенаправленная динамическая, творческая деятельность, имеющая граждански ценный характер. Она предполагает постоянно реализующую себя потребность в чтении и "опредмечивание" в характере чтения знаний, умений, специфических читательских способностей.
Ее критериями и основными показателями могут быть: заинтересованность процессом чтения ; сила и глубина эмоциональных переживаний ; результаты чтения, сказывающиеся в том, как воспринято
- 5 -слово писателя, какие мысли и чувства пробудили художественные образы ; постоянно расширяющийся круг чтения.
Так понимаемая читательская активность оказывается составной частью духовной культуры личности, на формирование которой и должны быть направлены уроки литературы. Активность читателя может зависеть от многих причин: от ранней начитанности, от условий домашнего воспитания (любят в семье книгу или безразличны к ней), от встречи с хорошим библиотекарем. Но более всего читательская активность школьников связана с процессом преподавания литературы.
Своими установками и действиями учитель может стимулировать активное чтение учащихся, но может и ограничить его формальными требованиями к усвоению программы, стереотипными заданиями и жесткой системой учета.
Наблюдения за практикой преподавания привели нас к убеждению, что как задания учителя, направляющие деятельность школьников, так и система учета знаний пока редко используются в качестве средств активизации чтения, а порой даже становятся "антистимулами". Следовательно, нужно обновлять их содержание и структуру.
Задания для самостоятельной работы учащихся и учет знаний \
. -.- __ \/
по литературе как факторы стимулирования читательской активности и явились объектом нашего исследования.
Предметом его стала читательская деятельность учащихся на уроке и во внеурочное время.
Цель исследования заключалась в выявлении методических условий стимулирования читательской активности школьников в процессе изучения литературного произведения и разработке системы заданий, учитывающих читательский опыт учащихся.
- б -
Определяя направления и методы работы, мы исходили из следующей гипотезы:
Успешное решение образовательно-воспитательных задач, стоящих перед учителем-словесником, во многом зависит от читательской активности школьников. Развивать ее могут различные средства, в том числе и такие, которые в силу своей повседневности и массовидности обычно не рассматриваются как стимулирующие - это задания учителя, а также учет и оценка знаний.
Мы предположили следующее:
I. Задания по литературе должны быть связаны с читательскими потребностями и интересами школьников.
Z. В этих заданиях необходимо учитывать читательский опыт учащихся.
Самой формулировкой заданий следует подчеркивать их семантическую новизну.
Учет знаний важно сделать элементом "обратной связи" между учителем, учениками и объектом познания - художественным произведением.
При соблюдении этих условий и задания учителя, и учет могут стать средствами стимулирования читательской активности школьников.
Исходя из сказанного, в исследовании были поставлены следующие задачи:
Выяснить характер читательской активности, ее критерии и особенности проявления в подростковом возрасте.
Рассмотреть наиболее плодотворные методические традиции в решении выдвинутой проблемы.
Определить возможности и характер стимулирующего влияния заданий учителя и учета знаний учащихся по литературе на чита-
- 7 -тельскую деятельность школьников.
Разработать и проверить экспериментальную систему заданий, стимулирующих читательскую активность школьников в процессе изучения литературного произведения.
Выявить методические условия, при которых задания учителя и учет знаний способны оказывать стимулирующее влияние на читательскую активность школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Читательская активность подростков представляет собой
сложное явление. Сила и глубина,эмоциональных переживаний, вооб
ражение, способность испытывать влияние "книжных" героев, ситуа
ций ; резко расширяющийся круг чтения - таковы особенности ее про
явления в этом возрасте.
Однако в чтении даже талантливых читателей-подростков отсутствуют эстетические критерии ; остаточные явления "наивного реализма" мешают подойти к литературному произведению как явлению искусства. Данные социологических исследований показали, что часть подростков читает мало или бессистемно, что у некоторых отсутствует интерес к классической литературе, составляющей по преимуществу предмет изучения в школе. Такое положение настораживает и заставляет искать средства стимулирования читательской активности в самом процессе изучения литературного произведения.
Средства, стимулирующие читательскую активность, должны содержаться в самом процессе изучения литературы, поскольку он охватывает всех учащихся. Нами в качестве основных избраны задания учителя и учет знаний учащихся.
Задания учителя способны направлять читательскую деятельность ученика в русло "умных эмоций", верных прочтений, расширять их читательский кругозор. Они могут организовать "... из-
- 8 -веетным образом сознание, идущее навстречу искусству" (Л.С.Выготский, 1964), и тем самым обеспечить успех или проигрыш этому произведению искусства.
Задания и вопросы учителя при том условии выполняют свою стимулирующую роль, если будут внутренне приняты учащимися, найдут "отклик и опорную точку в их переживаниях" (С.Л.Рубинштейн, 1946), вызовут интерес. Это становится возможным, если задания \/ и вопросы к тексту связаны с теми проблемами произведения, которые важны и интересны учащимся, и с их читательским опытом. Тогда они включаются в контекст смыслообразугощих мотивов деятельности школьников. Однако в чтении и изучении произведения не все одинаково значимо и интересно для читателя-подростка. Он не склонен размышлять над позицией автора, формой произведения, что, естественно, сужает и обедняет его читательский опыт. Чтобы вызвать интерес и к этим аспектам читательской деятельности, задания должны выполнить роль внешнего стимула. При этом становится важной их семантическая новизна, неожиданность, форма "подачи". Задания в этом случае способны вызвать исследовательскую реакцию, привлечь внимание к тем вопросам, которые кажутся подросткам-читателям "не важными", "не интересными".
4. Средством стимулирования читательской активности школьников могут быть учет и оценка знаний. В нашем исследовании учет не сводится к контролю и фиксации оценки, а на первый план выдвинуты те его стороны, которые позволяют считать учет одним из элементов "обратной связи". Такое понимание учета опирается на психолого-педагогические исследования П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, И.Я.Лернера, некоторых зарубежных авторов, например, Э.Стоунса, Х.Века, а также на ряд методических работ, посвященных учету.
Что касается оценки, то она влияет на мотивационную сферу
школьников, формируя отношение к деятельности на уроке и во внеурочное время. В оценке учителя содержится информация, позволяющая ученику корректировать свою деятельность - изменять ее. Учителю оценка помогает регулировать деятельность ученика, а также свою собственную. В педагогических работах Б.Г.Ананьева, Х.Века, Э.Стоунса, С.Т.Шацкого и др. подчеркивается стимулирующая роль положительной оценки. Это подтверждается и педагогической практикой Щ.А.Амонашвили, В.А.Сухомлинского. Положительная оценка деятельности учащихся особенно важна для урока литературы, где ученик постигает опыт решения нравственных, философских, мировоззренческих вопросов, опыт эмоциональных состояний, передаваемых средствами искусства. Примат стимулирующей оценки не исключает ее объективного характера, и задача заключается не в том, чтобы только "измерить" и зафиксировать наличествующий уровень знаний, а сделать все возможное, чтобы включить ученика в активную работу.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
впервые в методике преподавания литературы задача развития и формирования читательской активности учащихся рассмотрена как важнейшее условие и одновременно цель преподавания литературы в школе ;
исследован и раскрыт характер читательской активности, ее основные критерии и особенности проявления в подростковом возрасте ;
рассмотрены возможности ее стимулирования в процессе изучения произведения ;
выявлены методические условия стимулирующего характера взаимообусловленных, но существенно различных явлений в деятельности учителя и ученика - заданий учителя и учета знаний учащихся.
- ю -
Практическое значение диссертационного исследования определяется тем, что выявлены методические условия использования заданий учителя и учета знаний учащихся как средств стимулирования читательской активности школьников. Предложенные нами вопросы и задания к изучению эпических и драматических произведения на материале 7 класса могут быть использованы при составлении методических пособий. Полученные результаты применимы в лекционном курсе методики преподавания литературы, при разработке спецкурсов и спецсеминаров.
В решении поставленных задач использованы следующие методы исследования:
изучение работ психологов, философов, социологов, литературоведов, искусствоведов, педагогов, методистов по основным вопросам исследования ;
анализ полученных данных в связи с поставленной проблемой с целью построения теоретической концепции исследования ;
целенаправленное педагогическое наблюдение за характером воздействия разных типов заданий учителя и учета знаний учащихся на читательскую активность школьников ;
наблюдение и анализ деятельности учителей ;
анкетирование учащихся и учителей ;
беседы с учителями и учащимися;
анализ устных и письменных ответов учащихся, библиотечной документации.
Экспериментальные этапы исследования были связаны: I) с установлением факта влияния заданий, требующих разных способов деятельности и разных форм учета, на читательскую активность школьников ;
- II -
с выяснением характера влияния учета на читательскую активность школьников ;
с вычленением и проверкой методических условий стимулирования читательской активности учащихся в процессе изучения литературного произведения.
Базой исследования явились седьмые классы школы № 473 г.Ленинграда и школ № Z и № 65 г.Улан-Уде, где в течение трех лет проводилась экспериментально-опытная работа.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на Герценовских чтениях в ЛГПИ им.А.И.Герцена (I98I-I984 гг.), в ШУ г.Улан-Уде, на Всероссийской конференции "Советская литература в школьном чтении и изучении" в г.Стерлитамаке (1983 г.). Средством апробации были также публикации автора.
Характер читательской активности и ее проявления в подростковом возрасте
Проблема читательской активности является важнейшей в исследовании чтения: круг чтения, читательские возможности, "качество" чтения - таков далеко не полный перечень связанных с ней вопросов. Однако, несмотря на важность проблемы, общепринятого определения читательской активности пока нет, в специальной литературе дается различное ее толкование. В работах М.Д.Пушкаревой, М.А.Снежневской это широкий круг чтения, способность самостоятельно высказывать свое мнение о произведении (М.Д.Пушкарева, 1957 ; М.Д.Пушкарева, М.А.Снежневская, 1963). В трудах по социологии чтения принят количественный подход к определению читательской активности. В исследовании "Книга и чтение в жизни небольших городов" выделяются три степени читательской активности на основании трех фиксируемых моментов в читательской деятельности: какая книга читается сейчас, что читалось до нее, какая книга запланирована на будущее. "Выделив эти три стадии чтения, - считают авторы, - человек заявлял о себе как о читателе, который знает книжный мир, не довольствуется случайно попавшимся под руку произведением" (Книга и чтение в жизни небольших городов, 1973, с.38). Читатели с низкой степенью читательской активности могут сообщить лишь об одном произведении - прочитанном, читаемом или намеченном для чтения.
Некоторые исследователи включают в читательскую активность -потребность в чтении, способность эстетического восприятия, способность и потребность самостоятельно судить о прочитанном, критически осмыслить и применить знания в труде и учебе (Р.А.Декйу-шева, 1981). Поскольку здесь в читательскую активность включаются потребности, остановимся на этом вопросе подробнее, обратившись к решению его в трудах психологов.
Рассматривая проблемы направленности личности, С.Л.Рубинштейн определил потребность как нужду человека в чем-то, что находится вне его (С.Л.Рубинштейн, 1946). А.Н.Леонтьев, Л.И.Божо-вич понимают потребность как отраженную в форме переживания нужду индивида в том, что необходимо для поддержания его организма и развития его личности (Л.И.Божович, 1972 ; А.Н.Леонтьев, 1977). Потребность, считают они, непосредственно побуждает индивида к активности и является основой любой человеческой деятельности. Поэтому сформированную и формирующуюся потребность в чтении можно считать условием и читательской активности.
Ближайшим выражением читательских потребностей являются мотивы чтения. Анализируя читательский тип в автобиографических произведениях А.И.Герцена, Л.Н.Толстого, В.Г.Короленко, А.Н.Толстого, А.М.Горького, мы обратили внимание на те мотивы, которыми герои-читатели руководствуются, обращаясь к книге. Среди них преобладают желание получить теоретическое знание о мире и человеке, стремление через образы литературы понять себя и других, возможность провести совершенно особую форму досуга: проиграть "в уме" возможные, а иногда и невозможные жизненные ситуации, вообразив себя героем прочитанных книг. Осознанность самими подростками указанных мотивов проследить не удалось. Очевидными они становятся из типа отношения к книге, который включает в себя то, что побуждает к чтению, и то, для чего читается книга (т.е. комплекс -побуждений и целей чтения). Неосознанность мотивов является их особым свойством: "... мотивы актуально не осознаются субъектом: когда мы совершаем те или иные действия, то в этот момент мы не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают. Правда, нам нетрудно привести их мотивировку, но мотивировка не всегда содержит в себе указание на действительный мотив" (А.Н.Леонтьев,1977, с.201). Поэтому вполне понятна неосознанность мотивов чтения подростками.
Итак, потребности и мотивы являются определяющиии условиями активной читательской деятельности. Но активность, понимаемая широко, - это действенное участие в чем-либо. Наличие читательской потребности может и не привести к читательской активности, если в силу каких-либо причин (например, отсутствия библиографических знаний, не сформированных волевых качеств) потребность не найдет выражения в определенной деятельности. Следовательно, говоря о читательской активности, надо иметь в виду, что потребности "опредмечиваются" в деятельности, и в этом случае потребность должна реализоваться в определенной направленности действий.
Стимулирование читательской активности при изучении эпического произведения
"Капитанская дочка" рассматривается в пушкиноведении как своеобразное завещание Пушкина последующим поколениям русских писателей: "И после Пушкина тема крестьянской революции, независимо от политических симпатий и антипатий авторов, так или иначе присутствует в произведениях русских писателей и окрашивает в своеобразный цвет русскую литературу, в отличие от литератур западных. Это была тема, завещанная Пушкиным всему XIX веку" (Б.В.Томашевский, 1961, с.150).
По мысли Томашевского, замечательно то, что сочувствие крестьянской революции не вытекало непосредственно из системы политического мышления Пушкина. Но инстинкт художника помогает ему проникнуть в истинный смысл "судьбы народа". При изучении материалов Пугачевского восстания ему открываются грядущие потрясения, неизбежная и жестокая война сословий, историей поставленных друг против друга. Социальный антагонизм проявляется в обоюдной жестокости, картины которой даны в "Истории Пугачева". Неумолимые предводители мятежа казнят "обезумленного от ран и истекающего кровью" Харлова, его соратников. Ужасающи подробности расправы с Елагиным, начальствовавшим в Татищевой, действия пугачевцев в Бердской слободе. Не менее жестоки и ответные меры правительственных войск. В одном сражении отряд Михельсона "положил на месте до шестисот человек", в следующем - убивает до четырехсот человек.
Пронзителен образ старой казачки; клюкою пригребавшей к берегу плывущие трупы и приговаривающей: "Не ты ли мое детище? не ты ли мой Степушка? не твои ли черные кудри свежа вода моет?".
В свое время М.Цветаеву поразило то, что Душкин написал "своего" Пугачева, зная правду о "злодее": "Теперь очная ставка дат: "Капитанская дочка" - 1836 г., "История пугачевского бунта" - 1834. И наш первый изумленный вопрос: как Пушкин своего Пугачева написал - зная?" (Цветаева, 1967, с.223). Но не менее важен вопрос, почему он это сделал. Ответ на него снимает поражающее противоречие между изображением "бунта" в "Истории Пугачева" и "Капитанской дочке".
По мысли И.М.Тойбина, увиденная Пушкиным историческая перспектива обоюдной трагедии не уничтожает в нем мысли-мечты о "необходимости единства, связи народа с передовой дворянской интеллигенцией" (И.М.Тойбин, 1976, с.212). Воплощением этой пушкинской мечты является пушкинское искусство, его "Капитанская дочка": "Это стремление не только обнажить антагонизм и раскол, рожденный реальной историей, но одновременно в чем-то и подняться над ними осуществляется в "Капитанской дочке" прежде всего эстетически,самой образной структурой произведения" (там же, с.219).
Ю.М.Лотман, в отличие от Тойбина, видит в "Капитанской дочке" распадение "дворянского" и "крестьянского" слоев (Ю.М.Лотман, 1962). Однако, исследователи, взяв в качестве исходного противоположные тезисы,приходят к почти идентичному выводу о "Капитанской дочке"как произведении,несущем идеал,свет гуманности, мечту о человеческом единении. Человеческое,гуманное начало, считает Ю.М.Лотман, помогает героям подняться над "жестоким веком" (Ю.М.Лотман, 1962). Социальный антагонизм не мешает героям, прежде всего Цугачеву и Гриневу, понять друг друга, помочь и -спасти, когда, казалось бы, нет никакой надежды на спасение. Это пушкинский идеал, пушкинская светлая вера в победу в человеке его природного,, человеческого. "Все содержание повести опровергает слова о бессмысленной жестокости бунта и служит нравственным его оправданием" (В.Г.Маранцман, 1984).
Стимулирование читательской активности при изучении драматического произведения
Черты драмы как рода словесного искусства могут совпадать со свойствами эпических произведений. Но некоторые ее особенности, являющиеся объектом пристального внимания в работах С.В.Владимирова, В.М.Волькенштейна, А.А.Карягина, М.С.Кургинян, Е.Г.Холодова и др., своеобразны и уникальны. В методике преподавания литературы накоплен большой опыт изучения и анализа драмы с учетом своеобразия этого рода литературы. Однако вновь и вновь методистам, учителям приходится отмечать, что интерес школьников к драме неглубок, а круг читаемых ими драматических произведений необычайно узок. Обратимся к некоторым особенностям драмы с точки зрения их влияния на читательскую активность.
Одно из существенных отличий эпоса от драїш - его связь с многосторонностью бытия в его целостности: "В сущности, именно целостность бытия и стремится освоить эпос. Поэтому он не ограничивается изображением действия, которое есть прежде всего устремленное к определенной цели и потому одностороннее проявление человека или группы людей ; эпос изображает событие, предстающее как отдельное проявление многостороннего, целого бытия" (Г.Д.Гачев, В.В.Кожинов, 1964, с.47). Подростка очень часто в чтении привлекает возможность теоретически освоить именно все многообразие жизни, ее многосторонние проявления. Поэтому его как читателя интересуют преимущественно эпические произведения.
Драма уступает эпосу также "в полноте и многоплановости воссоздания жизни" (В.Е.Хализев, 1982). Возможностью полного, целостного показа жизни объясняют некоторые литературоведы "уникальное "обаяние" формы романа...". Это стремление более полно воссоздать-жизнь рождает замедленное, плавное, "заторможенное" течение действия в эпосе. Писатель как бы дает"отдохнуть" читателю, переключая его внимание на другие события, с внешней точки зрения не обязательные. Драма же, уступая эпосу в полноте и многоплановости воссоздания жизни, "превосходит его в энергии воплощения того содержания, которое раскрывается в непрерывной линии словесных действий персонажей" (Хализев, 1982, с.6). Эта "энергия воплощения" требует и от читателя необычайно высокого напряжения его читательской активности.
Драма в чтении требует сосредоточенного внимания, что не всегда свойственно читателю-подростку (он часто пропускает "неважные", "неинтересные" с точки зрения фабулы, сюжета события). Между тем, в драматическом действии "... принципиальна одна закономерность - та специфическая взаимозависимость всех реализующих его компонентов и звеньев, которая образует особую причинно-следственную цепь ... " (М.С.Кургинян, 1964, с.247). Читатели-подростки нередко оказываются неспособньми следить за энергичными и взаимообусловленными "речевыми действиями" персонажей драмы. Пропущенное становится препятствием на пути дальнейшего понимания связи событий, и пьеса откладывается в сторону.
В драме "грани реальности подаются драматургами пунктирно и эскизно", "косвенность и "подтекстовость" зримых образов" достигают максимума (Хализев, 1982). Эта особенность драмы требует от читателя постоянной активности воображения, которое "дорисовывает" эскиз.
Затрудняет чтение драмы и то, что читатель не всегда сразу запоминает действующих лиц и поэтому вынужден, прерывая чтение, обращаться к их перечню.
Таким образом, чтобы психология, внутренние пружины поступ - 148 -ков, чувств, мыслей героев драмы оказались понятны подросткам, их читательская деятельность должна быть необычайно активной. Особенно активным должно быть воображение и внимание.
Анализу особенностей читательской деятельности при изучении драмы посвящена работа многих методистов (см., например, работы А.И.Захаровой, Т.С.Зепаловой, В.Г.Маранцмана, В.П.Медведева, Т.В.Чирковской). Особенно ценным представляется анализ специфики восприятия драмы, особенностей ее изучения, данный в книге А.М.До-кусова и В.Г.Маранцмана "Изучение комедии Н.В.Гоголя "Ревизор" в школе" (1967). Авторы убедительно доказали необходимость специфических приемов в освоении пьесы. Адекватность анализа художественной структуре драмы достигается, по мысли исследователей, тем, что в ходе ее изучения школьники должны являться в какой-то мере и актерами, и режиссерами, и зрителями. Творческие задания, выделяемые авторами книги, вошли в практическую деятельность многих учителей. Особенно яркое их воплощение №i увидели на уроках И.С.Грачевой.
