Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-методические основы читательского самосознания школьников 14 - 92
1. Сущность и структура читательского самосознания, критерии его развития 14-36
2. Развитие читательского самосознания как проблема методики преподавания литературы и педагогической психологии 37-63
3. Психолого-педагогические условия развития читательского самосознания школьников 64 - 92
ГЛАВА II. Методика работы по развитию читательского самосознания старшеклассников (на примере произведений русской литературы второй половины XIX века) 93 - 192
1. Условия и средства развития читательского самосознания старшеклассников как компонента личностного отношения к художественным произведениям 93 - 148
2. Использование современных образовательных технологий в процессе развития читательского самосознания школьников 10 класса 149-174
3. Индивидуальные различия в проявлении и развитии читательского самосознания старшеклассников 175 - 192
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 193-200
ПРИМЕЧАНИЯ 201 -223
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 224 - 236
ПРИЛОЖЕНИЕ 237-292
- Сущность и структура читательского самосознания, критерии его развития
- Развитие читательского самосознания как проблема методики преподавания литературы и педагогической психологии
- Условия и средства развития читательского самосознания старшеклассников как компонента личностного отношения к художественным произведениям
Введение к работе
Актуальность исследования Проблемная ситуация, которая возникла в образовании, связана с трудностями перехода от традиционного образования к гуманистическому, личностно-ориентированному. Выход из этой ситуации связан с поиском таких подходов к образованию, реализация которых позволяет достичь главной цели школы - воспитания свободной личности. -%» Важную роль в этом процессе играет развитие самосознания школьника.
Демократизация и гуманизация образования дают возможность учащимся осознать личностное «Я» в изменяющемся мире, свою уникальность, совершать сознательный выбор тех целей жизнедеятельности, которые соответствуют не только собственным желаниям, интересам, намерениям ребенка, но и намерениям тех людей, среди которых он живет.
Самосознание - понятие, которое приобрело статус междисциплинарной категории. Несмотря на разность подходов, самосознание понимается раз личными науками (философией, психологией, педагогикой) как осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля. Самосознание - важнейшая характеристика сознания и связано с понятием «Я», «Я-концепция». Современные психологи, в частности Д.А. Леонтьев, считают «Я» - последней инстанцией в личности. «Я - это форма переживания человеком своей личности, форма, в которой личность открывает сама себя» . Поскольку мерой и исходным пунктом отношения человека к себе выступают прежде всего другие люди, самосознание по своему существу носит глубоко общественный характер.
Когда говорят о самосознании применительно к чтению, общению с искусством, это читательское самосознание.
Современный этап развития наук, изучающих человека в тех или иных отношениях, характеризуется стремлением к изучению личности как целого.
Соответственно, и учение рассматривается как активность не отдельных функций организма, но личности в целом (И. Лингарт) .
Личностный принцип - магистральный в философии, психологии, педагогике, литературоведении. Однако в дидактику и в частные методики он проникает медленно и трудно. Методика преподавания литературы единственная, в силу особенностей самого предмета, всегда проявляла интерес к личности ребенка, а именно, ребенка-читателя.
В русской педагогике этот интерес не был систематическим.
Его можно обнаружить в статьях НИ, Новикова, В.П. Острогорского, В.П. Шереметевского, Ц.П. Балталона, Л.Н. Толстого (XVIII - начало XX веков).
В первые годы существования советской школы М.А. Рыбникова в центр своей методической системы ставит ребенка-читателя, хотя и не вполне последовательно3.
В процессе формирования методики преподавания литературы в 60-70-е годы XX века наблюдается соединение процессов восприятия школьниками художественных произведений и собственно преподавания литературы в школе (Искусство анализа художественного произведения!, 1971; Н.Д. Молдавская, 1974, 1976; М.Г. Качурин, 1976; В.Г. Маранцман, 1974: З.Я. Рез, 1968). Однако во многих работах был показан процесс изучения восприятия, но не процесс становления личности под влиянием литературного образования.
Передовые учителя-методисты 60-90-х годов XX века Л.С. Айзерман, ИИ. Аркин, Е.Н. Ильин, несмотря на различие исходных позиций, учителя-практики основной своей задачей видели воспитание квалифицированного читателя, ответственно думающего и глубоко чувствующего.
Однако их совместные усилия не снимают противоречий современной ситуации в педагогической действительности: между осознанием роли читателя в жизни литературы и падением интереса к чтению, между стремлением учителя обучать и воспитывать квалифицированного читателя с развитым художественным вкусом и наличием у школьников слабо развитой потребности в чтении высоко художественной литературы, особенно русской классической. Таким образом, не реализуется достаточно полно ее духовный потенциал, ставится под сомнение осознанность наследования культурных ценностей нации.
Читатель, читательское восприятие - объект изучения и литературоведения, и психологии, и библиопсихологии.
С начала 20-х годов XX века филология начала осознавать необходимость изучения истории читателя как полноправного участника-литературно-го процесса (А.И. Белецкий) , а в 70-х годах пришла к выводу, сформулированному Д.С. Лихачевым: «Прогресс в искусстве есть прежде всего прогресс восприятия произведений искусства, позволяющий искусству подниматься на новую ступень благодаря расширению возможностей сотворчества и ассимиляции произведений различных эпох, культур и народов» . Современное литературоведение понимает читателя «как сознательного или бессознательного критика, оценщика и судию словесности...» (ВВ. Прозоров)6.
Читательская психология в центре внимания библиопсихологии, начиная с работ по изучению читательского восприятия ее основоположника Н.А. Рубакина (конец XIX - начало XX века) . Типология читателей, личностные читательские характеристики (интересы, мотивы чтения, ценностные ориентиры, специфические функции чтения) достаточно хорошо изучены со Q
временной наукой (В.П. Таловов, Б.Г. Умнов, Л.И. Беленькая, ЛИ. Беляева) .
Большое внимание уделяют проблемам художественного восприятия психологи (А.А. Леонтьев, О.И. Никифорова, Л.Г. Жабицкая и др.).
Однако ни одна из перечисленных наук не выделяет четко составляющую читательской психологии - читательское самосознание и определений этому понятию не дает. Не выяснены и особенности читательского самосознания разных возрастных групп.
Вместе с тем, ряд методистов (М.Г. Качурин, Р.В. Глинтерщик, ГА. Ачкасова) выделяют как задачу учителя развитие читательского самосознания и называют средства ее достижения (исследовательский подход, сотрудничество, система обратной связи с учеником-читателем, литературно-экскурсионная работа как система и аспект преподавания).
В практике работы учителей наблюдается стремление поддержать в учащихся ростки самопознания, желания строить себя как личность средст-вами своего предмета (М.А. Зацепина, Т.П. Ионичева, СИ. Иванова, ЗА. Павлова и др.).
Ориентированы на идею развития читательского самосознания концепции личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, В.В. Серикова, в основе которых учет субъектного опыта жизнедеятельности ребенка9. При обучении литературе это опыт читателя художественных произведений. Именно он «окультуривается», социализируется, что не может происходить без участия самосознания.
Опыт работы «авторских (инновационных) школ», появившихся в 80- 90-е годы XX века, показывает, что среди них есть такие, где особым образом организованное образовательное пространство способно создать наиболее благоприятные условия для формирования и развития личностного отноше- ния школьника к литературе, особенно в сфере роста его читательского самосознания («Школа самоопределения» А.Н. Тубельского и «Школа доминанты щ) самосовершенствования личности» Г.К. Селевко).
Однако потенциальные возможности развития читательского самосознания еще не изучены, условия - не определены, средства - не систематизированы. Не осмыслена также связь развития читательского самосознания школьников с современными образовательными технологиями.
Все сказанное определяет актуальность темы исследования.
Цель нашей работы:
- выявить особенности читательского самосознания старшеклассников;
- определить условия, способствующие его развитию;
- разработать систему методических средств развития читательского самосознания школьников старших классов.
Объект исследования - процесс изучения старшеклассниками произведений русской литературы второй половины XIX века.
Предмет исследования - развитие читательского самосознания школьников старших классов.
Гипотеза исследования.
Мы предположили, что читательское самосознание школьника является одной из сфер проявления его личностного отношения к литературным произведениям.
Работа по развитию читательского самосознания учащихся должна быть согласована с процессом постижения школьниками личностной природы литературы .
Использование разнообразных методических средств, включая современные педагогические технологии, при изучении произведений русской литературы XIX века создает условия для эффективного формирования читательской самооценки старшеклассника, его эстетического вкуса, развития потребности в рефлексии на собственную читательскую деятельность и коммуникативную деятельность на эстетической основе.
Развитие читательского самосознания может стать ведущим фактором в развитии личностного отношения к литературе, ответственного и эмоционально переживаемого.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и структуру понятия «читательское самосознание», определить критерии его развития.
2. Изучить историю и современное состояние проблемы в методике преподавания литературы и педагогической психологии.
3. Выявить возрастные возможности школьников в сфере развития их
читательского самосознания.
4. Провести опытно-экспериментальную работу по выявлению условий, средств, особенностей процесса формирования и развития читательского самосознания старшеклассников (на примере произведений русской литературы второй половины XIX века).
Методологической основой нашей работы явились: философские и психолого-педагогические концепции рефлексии и самосознания, категории «Я»; «теория деятельности»; идеи «цельного человека» и «цельного опыта», а также принцип соборности в русской философии XIX - начала XX века; идеи о связи сознания и поведения; системный подход; идеи о педагогической технологии как системной совокупности, порядке функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, исполь-зуемых для достижения целей, труды педагогов и методистов о путях, сред-ствах и способах личностного постижения литературы учащимися; исследования психологов, посвященные восприятию школьниками художественных произведений.
Особое значение имеет для нас универсальный личностный принцип в подходе к изучению всей человеческой деятельности (М.С. Каган, 1974; А.Н.Леонтьев, 1983)10.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
7. Теоретический: изучение и анализ философской, литературоведческой, психолого-педагогической, социологической литературы.
2. Эмпирический: опытно-экспериментальная работа, в ходе которой использовались: анкетирование, интервьюирование учителей и учащихся, метод монографических характеристик, наблюдение, анализ результатов, полученных экспериментальным путем.
3. Статистический: обработка материалов и полученной информации.
4. Обобщение собственного опыта работы в качестве учителя литературы в 9-Ю классах г. Астрахани и г. Ленинграда, педагогического опыта других учителей.
Исследование проводилось с 1983 года и имело поэтапный характер.
I этап (1983-1988) - анализ научной и учебно-методической литературы; наблюдение за деятельностью учителей и учащихся, анкетирование, беседы с учениками и учителями. Работа диссертанта учителем в 9-х классах средних школ № 488, 540 г. Ленинграда, средней школы № 12 г. Астрахани, в ходе которой уточнялись: понятие читательского самосознания, условия и средства его развития, критерии его проявления в жизненной практике и духовном облике учащихся, разрабатывалась система педагогических воздействий, направленных на оптимальное развитие личности школьника.
Пэтап (1989-1991).
1. Теоретическое осмысление проделанного, экспериментальная проверка и корректировка разработанной методики как в практике собственного преподавания диссертанта (10 классы средней школы № 12 г. Астрахани), так и учителя средней школы № 17 г. Астрахани Л.Г. Золотых (9 класс, 1989-1990).
2. Теоретическая разработка и экспериментальная проверка возможностей личностного постижения литературы и роста читательского самосознания в 5-6 классах (на примере поэзии В. Хлебникова) средней школы № 17 г. Астрахани. Учитель -Л.Г. Золотых (1990-1991).
III этап (1998-2002). Проверка скорректированной и уточненной методики, с целью совершенствования опытного обучения (лицей № 2 г. Астрахани, 9-10 классы), проведенная диссертантом, и одновременно - перенос разработанной методики в практику школы (6, 9-10 классы), в процесс подготовки учителя. Оформление работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Читательское самосознание - это осознание и оценка человеком своего «Я» в мире литературы как читателя. Структура читательского самосознания включает следующие компоненты:
осознание личностью своей читательской направленности;
осознанное отношение личности к уровню своего читательского развития (квалификации читателя), уровню развития своего читательского вкуса;
оценка себя как участника исторического литературного процесса в роли читателя.
2. Читательское самосознание школьника является одной из сфер проявления его личностного отношения к литературным произведениям и при условии целенаправленного педагогического руководства становится ведущим фактором в развитии ответственного и эмоционально переживаемого личностного отношения к литературе в целом. Критериями развития читательского самосознание школьника являются: потребность в рефлексии на собственную читательскую деятельность; потребность в коммуникативной деятельности на эстетической основе. Обе потребности - составляющие специфического проявления читательского самосознания в жизнедеятельности читателя.
3. Для развития читательского самосознания наиболее благоприятен возраст 14-15 лет, характеризующийся бурным ростом самосознания и самопознания. Однако личностное отношение к литературному произведению формируется у учащихся постепенно, начиная с 10-11 лет, посредством развития их рефлексивной художественно-коммуникативной читательской позиции.
4. Основными условиями целенаправленного формирования читательского самосознания старшеклассников являются:
•согласование всей работы с процессом постижения школьниками личностной природы литературы;
•соотнесение содержания курса литературы с духовными потребностями и запросами учащихся;
•создание атмосферы сотрудничества, диалога во взаимоотношениях между учителем, учащимися и учащихся между собой;
•поощрение самостоятельной мысли и глубокого переживания как больших личных ценностей данного ученика и ценностей всего коллектива;
•реализация в деятельности учителя личностно ориентированного развивающего обучения, включающего проектирование учебной программы, ориентированной на личностное развитие школьников;
•широкое и гибкое применение в процессе преподавания личност-но-ориентированных развивающих, игровых технологий, а также технологий театральной педагогики, индивидуализированного и проблемного обучения;
•организация читательского самонаблюдения по осмыслению своей деятельности с помощью системы разнообразных видов самостоятельных работ;
•использование оценки как стимула, переход ее в самооценку;
•совместная выработка учителем и учениками перспективы самообразования. 5. Существенное влияние на ход и результаты процесса развития читательского самосознания старшеклассников оказывает тип образовательного учреждения, где образовательный процесс строится по-разному. Наиболее благоприятен тот, в организации образовательного процесса которого приоритетным является отношение к ученику как к субъекту учения.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- осмыслено использование личностного принципа в обучении применительно к решению проблемы развития читательского самосознания школьников;
- обоснована необходимость целенаправленной работы по формированию читательского самосознания старшеклассника в процессе изучения им произведений русской литературы XIX века как ведущего фактора в развитии его личностного отношения к литературным произведениям и литературе в целом;
- раскрыты сущность и структура читательского самосознания, определены критерии его развития, условия и особенности организации данного процесса, его связь с процессом постижения школьниками личностной природы литературы;
- выявлены возможности развития рефлексивной художественно- коммуникативной читательской позиции школьников средних классов как средства развития личностного подхода к литературному произведению и активизации читательского самосознания (на примере знакомства с творчеством В. Хлебникова);
- осуществлена экспериментальная работа по реализации личностно ориентированного обучения в 10 классах средней школы при изучении курса русской литературы второй половины XIX века (определено содержание учебной работы и разработана система методических средств формирования и развития читательского самосознания старшеклассника, способствующие развитию его личностного отношения к художественным произведениям);
- разработан вариант использования современных педагогических технологий в процессе развития читательского самосознания школьников 10 класса.
Практическое значение работы состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная методическая система развития читательско
го самосознания может быть по-своему, но с сохранением принципиальных основ применена каждым учителем и позволит ему повысить значение преподавания литературы в 9-10 классах для литературного развития школьников, реализации потенциальных возможностей их личности.
Апробация исследования осуществлялась на Герценовских чтениях в г. Ленинграде в 1985, 1986 гг., на XXII конференции литературоведов Поволжья в г. Стерлитамаке (1990), Хлебниковских чтениях в г. Астрахани (1992, 2000), на научных конференциях Астраханского государственного педагогического университета (1999, 2000, 2001), публикациях 1983, 1993, 1994, 1999, 2000, 2001, 2003 гг. Методика работы, представленная в диссертации, проверялась автором в работе с учащимися и студентами г. Ленинграда, г. Астрахани; учителями г. Астрахани Золотых Л.Г. (сш № 17), Санниковой Н.Ю. (сш № 4), Разуваевой Н.В. (лицей № 2), Крыловой Т.Н. (гимназия № 1).
Автор выступал с докладами и лекциями по результатам исследования перед учителями г. Астрахани и Астраханской области (2000-2002), г. Актау (Казахстан, 1993).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, примечаний, списка использованной литературы, приложения (5).
Сущность и структура читательского самосознания, критерии его развития
Исследование проблемы формирования и развития читательского самосознания школьников требует привлечения различного типа научного знания (философского, социально-психологического, эстетического), так как она яв ляется междисциплинарной, и ее решение невозможно без обращения к зна нию других наук. Сама категория «самосознание» также приобрела статус междисциплинарной, фиксирующей в каждой науке область ее значения. Это требует, чтобы анализ исследуемой проблемы осуществлялся от философ ского, социально-психологического, эстетического уровня к педагогическому и методическому. Данные других наук при обосновании педагогического подхода к формированию и развитию читательского самосознания школьников используются опосредованно. Важно творческое взаимодействие философии, психологии, эстетики, филологии, педагогики и методики.
Человек проявляет себя как сложная самоуправляющаяся система С огромным спектром качеств и свойств. Эта система и есть личность. Объективно она находит выражение во всех и всяческих взаимодействиях с окружающим миром. Субъективно же она проявляется как осознание человеком сумі) ществования своего «Я» в мире и обществе себе подобных (самосознание). Существует ряд подходов к определению самосознания человека. Так, некоторые философы раскрывают содержание понятия «самосознание» с по мощью термина «переживание» («единства и специфичности «Я» как авто номной сущности, наделенной мыслями, чувствами, желаниями, способно стью к действию»)1, внешне проявляющееся как система самооценок, а дру гие - «осознание» («субъектом самого себя»)2, тоже в некоторых случаях включающее в себя самооценку. В целом, современная материалистическая
философия дает такое толкование самосознания: осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля. В самосознании человек выделяет себя из всего окружающего мира, определяет свое место в круговороте природных и общественных событий. Самосознание формируется на определенной ступени развития личности под влиянием образа жизни, который требует от человека самоконтроля собственных поступков и действий, принятие полной ответственности за них. Поскольку мерой и исходным пунктом отношения человека к себе выступают прежде всего другие люди, самосознание по своему существу носит глубоко общественный характер3. Философ Э.В. Ильенков отмечает, что «самосознание ... представляет собою ... специфически человеческое качество - атрибут личности, и потому его анализ целиком входит в сферу интересов психологии. Однако нельзя сводить факт самосознания к факту простого самочувствия, самоощущения»4.
Очень интересны философские рассуждения и выводы А. Белого, высказанные им в докладе «Философия культуры» в январе 1920 года. Он считает, что «культура - процесс роста самосознающего «Я»5.
В психологической литературе самосознанию тоже даются различные определения. В.В. Юрчук понимает под самосознанием «индивидуально-осознанное отношение субъекта к своим целям - задачам - потребностям -влечениям - желаниям и мультимотивам поведения...; кондиции-матрицы -модели самосознания отражаются - интерпретируются в эмоционально-чувственно-мотивационных оценках индивидом своих собственных субъек 6 тивных потенции...» .
Развитие читательского самосознания как проблема методики преподавания литературы и педагогической психологии
Приступая к рассмотрению проблемы развития читательского самосознания в истории педагогики и методики преподавания литературы, отметим, что практически с самого своего появления методика литературы как наука столкнулась с данной проблемой, разговор о ней шел попутно с другими вопросами развития самостоятельной, творческой личности учащихся. Она рассматривалась и как составная часть проблемы формирования личностного отношения учащихся к художественным произведениям и к литературе в целом.
А эта проблема - одна из сложнейших в педагогике и методике преподавания литературы. Она связана с более общей проблемой «преодоления раз-рыва между регламентацией обучения и свободой творчества» . Взаимоотношения таких сложных системных образований, как личность ученика-читателя и художественное произведение, образований многогранных, имеющих свои особенности функционирования, во многом еще не изучены. Они осложняются, с одной стороны, закономерной художественной «неточностью» искусства (Д.С. Лихачев) . С другой стороны, в школе мы имеем дело с личностью читателя, только формирующейся, находящейся в процессе динамического развития. Но это имеет свои положительные стороны: литература может активно влиять на формирование личности школьника, его установок, интересов, ценностных ориентации, поведение, самосознание.
В данном параграфе мы попытаемся осмыслить использование личностного принципа в обучении применительно к решению проблемы формирования и развития читательского самосознания школьника в педагогике и методике преподавания литературы прошлого и современности. Особенно интересуют нас пути, методы, формы, средства, выбираемые для активизации читательского самосознания, а также самые перспективные направления поиска.
Считаем также важным рассмотрение обозначенной проблемы в педагогической психологии.
Анализ опыта прогрессивных методистов и педагогов XVIII-XIX веков свидетельствует об их интересе к личности ребенка-читателя. Однако использование личностного принципа в обучении и изучении читательского восприятия не связывалось с решением проблемы формирования и развития читательского самосознания школьника. Собственно, данная проблема не была вычленена из общей проблемы развития творческих сил ребенка (даже термина такого не было). Поэтому сколько-нибудь широкой и последовательной работы в данном направлении в практике преподавания словесности мы не находим. Однако можно обозначить те перспективные направления в поисках решения проблемы активизации читательского самосознания учащихся, которые были намечены:
воспитание художественного вкуса и эстетической восприимчивости, особенно средствами обучения выразительному чтению (В.П. Острогорский, В.П. Шереметевский)59;
изучение читательского восприятия детей, круга детского чтения и принципов руководства им (Н.И. Новиков, Л.Н.Толстой, Н.А. Рубакин)60;
формирование квалифицированного читателя, способного «поделиться в живом слове плодами и своего чтения, и своего размышления» (В.П. Шереметевский, ЦП. Балталон)61;
ориентация в процессе постижения художественного произведения на диалектическое единство эмоционального и рационального в восприятии его, а также интересы и возрастные особенности учащихся;
поиски активных методов преподавания (эвристическая беседа) (В.Я. Стоюнин)62;
создание атмосферы сотрудничества в общении учителя с учащимися (Л.Н. Толстой);
Условия и средства развития читательского самосознания старшеклассников как компонента личностного отношения к художественным произведениям
Использование современных образовательных технологий в процессе развития читательского самосознания школьников 10 класса С начала 90-х годов дидактика в нашей стране стала активно осваивать технологический подход к обучению. Вопрос о роли и месте современных педтехнологий в процессе обучения, и в частности обучения литературе, стал одним из актуальных.
Технология обучения - это технология построения учебного процесса. В настоящее время можно встретить различные определения образовательной технологии . Мы рассматриваем педагогическую технологию как системную совокупность, порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения целей (MB. Кларин)53. М.В. Зверева в своей «Практической дидактике для учителя» (2001) отмечает, что различные педтехнологий имеют общие специфические черты, позволяющие сделать учебный процесс более управляемым. Такими чертами являются: 1) разработка диагностично поставленных целей (конкретизация целей обучения); 2) ориентация всех действий на гарантированное достижение учебных целей; 3) оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов .
Мы разделяем мнение Д.В. Чернилевского и В.М. Монахова о том, что «приход технологии на смену традиционной методике должен безусловно способствовать повышению эффективности учебного процесса»55. Однако нам близко и утверждение Н.М. Зверевой: «педагогическая технология не является универсальным дидактическим средством»56, потому что в ряде технологий игнорируется личность и ее внутренний мир, недостаточное внимание уделяется мотивации учебной деятельности.
Не случайно и методика преподавания литературы испытывает серьезные затруднения, осваивая современные дидактические идеи.
Как справедливо замечает В.Г. Маранцман, литература как учебный предмет наиболее далека от понятия «технология». Прежде всего трудности связаны с особой структурой литературы как учебного предмета. Изучение истории и теории литературы предполагает усвоение научных знаний, а следовательно, оперирование понятиями и категориями требует от ученика развитого научного (теоретического, понятийного) мышления. С другой стороны, чтение и восприятие художественных произведений (общение с искусством) имеет другие цели (эстетические, развивающие, нравственные) и основано на законах художественного мышления. Развитие речевой деятельности школьников опирается на психологические законы и связано, прежде своего, с отработкой определенных умений и навыков. Таким образом, и конкретизированные цели, по существу своему, - разные, и гарантированный результат имеет разный вид, характер и природу. Следовательно, в зависимости от принадлежности конкретного учебного материала к одному из компонентов структуры предмета учитель должен отбирать и соответствующие технологии обучения. Разумеется, и в этом отборе есть закономерности. Но нам думается, здесь важен именно личностно-ориентированный подход к организации урока, причем принципиально новый, который рассматривает, например, И.С. Якиманская57. Только он позволит с помощью различных педагогических технологий реализовывать личностно-ориентированное обучение, без которого немыслимо и развитие читательского самосознания, что демонстрирует приведенный опыт учителей и наш собственный.
Примечательно, что привычные для дидактики названия педтехнологий почти не встречаются (за небольшим исключением) в методической литературе по нашему предмету. Так, согласно авторитетному мнению В.Г. Ма-ранцмана, интерпретацию художественных произведений можно считать технологией общения с искусством, которое «требует соблюдения известных правил, открывающих засовы тяжких врат и дающих простор воображению читателя, ... личностной оценке художественного произведения»58. Среди правил - обязательные: эмоциональное погружение в текст и анализ произведения, основанный на труде читателя.
