Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Предпосылки руководства творческой деятельностью учащихся в педагогических системах русских словесников второй половины XIX века 12
1.1. Состояние методики преподавания гуманитарных предметов во второй половине XIX века (общая характеристика периода) 12
1.2. Традиции риторики в русле «практического» изучения словесности (М.Ф. Архангельский, А.П. Смирнов) 25
1.3. «Воспроизводящая» и «производительная» деятельность школьников как прообраз репродукции и творчества в теории и практике филологического направления (И.В. Гаврилов, Л.И. Поливанов, Ю.Н. Верещагин, П.Е. Басистов, П.В. Смирновский) 47
1.4. Руководство творчеством учащихся в педагогической системе Ц.П. Балталона 98
1.5. Литературное творчество учащихся в системе эстетического воспитания И.Ф. Анненского 107
Глава II. Воспитание творческих качеств личности: философский, психолого-педагогический и методический аспекты проблемы 121
2.1. Осмысление сущности творчества в различных философско -эстетических системах 121
2.2. Исследование творческих качеств личности в отечественной и зарубежной психологии 128
2.3. Психологические закономерности процесса художественного творчества и художественного восприятия 136
2.4. Психологические особенности детского творчества 156
2.5. Современные общедидактические и частные методические технологии творческой деятельности 159
2.6. Проблема творческой деятельности в методике преподавания литературы 176
Глава III. Комплексная система творческих заданий при изучении гуманитарных предметов в 5-7 классах школы 193
3.1. Принципы формирования системы творческих заданий 193
3.2. Система заданий для развития творческих качеств учеников 5-7 классов 203
3.3. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы 246
Заключение 261
Библиография 266
Приложение. Творческие работы учащихся 287
- Состояние методики преподавания гуманитарных предметов во второй половине XIX века (общая характеристика периода)
- Осмысление сущности творчества в различных философско -эстетических системах
- Принципы формирования системы творческих заданий
Введение к работе
Качественные перемены, происходящие во всех сферах нашего
общества, вызвали изменения и в системе образования. Суть этих изменений
- в гуманизации образовательных процессов, в признании ценности человека
как личности, его права на свободное развитие своих способностей.
Гуманистический характер образования как основной принцип
государственной политики в этой области закреплен в законе РФ "Об образовании" (1996).
На смену традиционной системе обучения, парадигма целей которой ориентирована на овладение учащимися знаниями, умениями, навыками, на преимущественное развитие рационально-логической сферы личности, на воспитание человека с внешне заданными свойствами, постепенно приходит личностно-ориентированная педагогика, которая видит свою цель в развитии всей совокупности природных задатков и способностей личности, ее интеллектуального, эмоционального, духовного потенциала. Содержание, методы и средства гуманистически ориентированной системы обучения и воспитания направлены на формирование креативной личности, стремящейся к реализации своих возможностей, способной и готовой к восприятию и созиданию нового. Поэтому важной задачей становится создание условий для творчества и самоактуализации личности.
Богатыми возможностями для приобщения школьников к творчеству располагают предметы гуманитарного профиля - литература, русский язык, риторика, мировая художественная культура. Уже сами изучаемые в школе произведения искусства дают ученикам возможность учиться творчеству у мастеров художественного слова. Проблема творческой деятельности интересно и многогранно разрабатывается в методике преподавания гуманитарных предметов (Б.М. Неменский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Теплов, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Т.А. Ладыженская, Н.В. Колокольцев, В.И. Капинос, С.А. Леонов, Л.С. Айзерман, В.В. Литвинов, Н.Р. Бершадская, В.З. Халимова и др.). Приемам анализа, привлекающим учащихся к творческой деятельности, уделяют большое внимание З.Я. Рез, В.Г. Маранцман. Т.В. Чирковская, Н.А. Станчек, Т.Б. Соломатина, Т.С. Зепалова, З.С. Смелкова и др.; ведутся
активные поиски в области творческих форм урока литературы (Е.В. Карсалова, Р.И. Альбеткова, Н.В. Тимерманис, Е.О. Галицких, Т.П. Ионичева и др.), создаются программы гуманитарного образования, в которых ученическое творчество является одним из ведущих элементов (З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина, В.А. Левин).
Но хотя методика преподавания гуманитарных предметов и добилась
определенных успехов в решении проблемы творчества учащихся,
реализация творческих заданий в школьной практике вызывает
затруднения, связанные с тем, что использование отдельных заданий вне
определенной системы малоэффективно. Со всей очевидностью выявилась
необходимость комплексного, системного подхода к решению проблемы.
Попытки создания системы творческих заданий предпринимались в методике
(В.И. Лейбсон, В.Н. Шамардин). Однако система В.И. Лейбсона
преимущественно ориентирована на развитие интеллектуальных,
мыслительных операций; комплексная система развития литературно-творческих способностей В.Н. Шамардина рассчитана на старших школьников. Поэтому представляется целесообразным продолжить поиски в этой области и предложить систему творческих заданий, направленную на развитие не только интеллектуального, но и эмоционально-образного потенциала учащихся средних классов (10-14 лет). Этот возраст психологи считают сензитивным периодом для формирования творческих способностей. Согласно Государственному стандарту литературного образования (1998) к среднему звену относятся 5-7 классы.
Однако для разработки системы творческих заданий недостаточно одного только практического опыта, необходимо специальное изучение истории вопроса. По справедливому утверждению известного дидакта М.Н. Скаткина, «это избавляет каждого отдельного педагога от необходимости заниматься заведомо безнадежным делом - заново открывать все педагогические истины, накопленные человечеством» (244, с. 14). В истории русской педагогики имеется интересный опыт руководства творческой деятельностью учащихся, поэтому обращение к нему становится актуальным.
Наиболее интересным для исследования представляется опыт педагогов - словесников второй половины XIX века в силу следующих
причин. Словесность, сформировавшаяся как особая учебная дисциплина в 60-е годы XIX столетия, наследовала традиции преподавания риторики и пиитики, в которых творчество обучаемых - различные ораторские и поэтические упражнения - являлось обязательным условием. Традиции риторики получили развитие в 50-е гг. XIX в. в русле "практического" изучения словесности (М.Ф. Архангельский, А.П. Смирнов).
Теория словесности, окончательно пришедшая на смену риторике и
пиитике в 60-70-е гг., тесно связывалась с практической стилистикой и
письменными упражнениями учащихся по русскому языку. Особенному
оживлению этой области преподавания способствовало широкое
распространение филологического направления в изучении словесности (И.В. Гаврилов, Л.И. Поливанов, Ю.Н. Верещагин, П.Е. Басистов, П.В. Смирновский и др.). Основную задачу преподавания представители этого направления видели в том, чтобы "научить учеников читать и правильно писать в обширном значении этого слова". Задача развития дара слова не могла быть решена без собственной творческой деятельности учащихся. В связи с этим начались научно-педагогические искания в области теории и практики деятельности воспроизводящего и творческого типов. В педагогические дискуссии по вопросам о сущности понятий "воспроизведение" и "творчество", о терминах для их обозначения, о гармоническом сочетании репродуктивных и творческих упражнений включились такие педагоги, как И.В. Гаврилов, Л.И. Поливанов, Ю.Н. Верещагин, а также представители университетской науки, в частности, И.И. Срезневский.
Во второй половине XIX в. был накоплен богатый опыт проведения литературных бесед, активно пропагандировавшихся педагогами образовательно - воспитательного направления (Ц.П. Балталон). Литературные беседы были попыткой дать выход ученическому творчеству.
Нередко и сами писатели, поэты выступали как педагоги - словесники. В частности, известнейший поэт, критик, переводчик, И.Ф. Анненский преподавал языки и словесность в средних и высших учебных заведениях, являлся директором 8-ой Петербургской, а затем Николаевской Царскосельской гимназии. В системе эстетического воспитания, предложенной И.Ф. Анненским, творчеству учащихся уделяется самое серьезное внимание.
Вопросы развития методики преподавания словесности изучались учеными - методистами XX века. Обстоятельные исторические обзоры были сделаны В.В. Голубковым, Я.А. Ротковичем, А.П. Скафтымовым, Д.К. Мотольской, О.А. Моденской, A.M. Красноусовым, В.Ф. Чертовым, Т.Е. Беньковской. В ряде диссертационных исследований рассматривалось методическое наследие отдельных педагогов, а также методические проблемы в их историческом развитии. Однако идеи и открытия педагогов-словесников в области творческой деятельности учащихся, подготовившие дальнейшие поиски и свершения методики XX в., до настоящего времени не получили должного освещения. Имена многих педагогов были незаслуженно отвергнуты в советское время и стали заново открываться лишь в середине 90-х гг. XX в.
Настоящая диссертация, находясь в русле названных выше историографических исследований, является попыткой конструктивно-критического осмысления методического опыта с целью наиболее целесообразного и продуктивного его использования для решения задач творческого развития современных школьников.
Таким образом, проблема нашего исследования может быть сформулирована в виде следующего вопроса: что из опыта педагогов-словесников прошлого может обогатить современную теорию и практику творческой деятельности учащихся?
Объектом исследования является процесс преподавания гуманитарных предметов во второй половине XIX века и в современной школе.
Предмет исследования - возможности использования опыта русских педагогов-словесников второй половины XIX века для развития творческих качеств современных школьников.
Источниками исследования являются труды М.Ф. Архангельского, А.П. Смирнова, И.В. Гаврилова, Л.И. Поливанова, Ю.Н. Верещагина, П.Е. Басистова, П.В. Смирновского, Ц.П. Балталона, И.Ф. Анненского; педагогические воспоминания.
Цель исследования - выявление возможностей использования опыта русских педагогов-словесников второй половины XIX века для развития творческих качеств современных школьников.
Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: развитие творческих качеств школьников в процессе изучения гуманитарных предметов станет эффективным, если
будет разработана и задействована в процессе обучения система заданий, стимулирующих развитие этих качеств, в которой учитывается опыт руководства творческой деятельностью учащихся, сложившийся в преподавании словесности во второй половине XIX века;
- в ее разработке будут использованы достижения современной
психолого-педагогической науки, исследующей комплекс качеств,
составляющих творческую способность личности; способы измерения степени
выраженности этих качеств; средства их развития в учебном процессе.
В соответствии с объектом, предметом, проблемой, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
выявить в педагогическом опыте прошлого наиболее плодотворные идеи, тенденции, способы руководства творческой деятельностью учащихся, имеющие значения для современного преподавания гуманитарных дисциплин;
на основе анализа отечественных и зарубежных трудов по философии, психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания литературы и русского языка теоретически обосновать выбор основных творческих качеств личности, определить степень разработанности в педагогической теории и практике проблемы развития данных качеств в процессе преподавания гуманитарных предметов (литературы и русского языка);
разработать и экспериментально проверить комплексную систему заданий, направленную на развитие творческих качеств личности, в которой реализуется лучший педагогический опыт словесников второй половины XIX века.
Методологической основой исследования является диалектика как общий метод познания, заключающийся в целостном рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии. Исследование базируется на принципе научного историзма, комплексном, целостном подходе к изучению явления, положениях о единстве и взаимной обусловленности теории и практики обучения.
Исходные методологические позиции исследования составляют историко-педагогические взгляды на образование (А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Н.А. Константинов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.); философские и психологические концепции творческой деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, Л.В. Яценко и др.); исследования по психологии художественного творчества (Б.М. Теплов, А.Г. Ковалев, Б.С. Мейлах, Л.Г. Жабицкая, А.Г. Цейтлин, П.М. Якобсон и др.); психолого-педагогические теории развития художественных способностей школьников (Л.С. Выготский, В.А. Левин, Е.А. Корсунский, З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, В.П. Ягункова и др.); педагогические теории развития творческих качеств личности (И.П. Волков, И.П. Иванов); принципы личностно-ориентированного подхода (В.А. Сухомлинский, П.П. Блонский, Ш.А. Амонашвили). Исследование опирается также на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); исследования по технологиям в учебном процессе (В.П. Беспалько, М.В. Кларин); психолого-педагогической диагностике (А. Анастази, Дж. Гилфорд, Э. Торранс, Е.Е. Туник).
Методологические установки предопределили методы исследования: теоретические - сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный методы, позволяющие осмыслить прошлое, раскрыть сложность процесса становления теории и практики творческой деятельности учащихся; метод анализа проблемы (изучение, отбор и систематизация материалов по данной проблеме); изучение и обобщение психолого-педагогического опыта; метод теоретического обобщения данных опытно-экспериментальной работы; эмпирические — психолого-педагогический эксперимент; изучение ученических творческих сочинений; методы психолого-педагогических измерений (наблюдение, тестирование).
Основные этапы исследования.
Первый этап (1999 - 2000). Изучение научной литературы по проблеме диссертации, выделение основных направлений работы, разработка теоретических основ исследования. Определение целей, задач, гипотезы исследования, изучение методических трудов педагогов-словесников второй половины XIX века.
Второй этап (2000 - 2001). Историко-педагогический анализ методических трудов. Проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных. Теоретическое обоснование и разработка системы творческих заданий, проведение экспериментального обучения (учителями школ, студентами, диссертантом).
Третий этап (2001 - 2002). Продолжение экспериментального обучения. Проведение контролирующего измерения, анализ и обобщение полученных результатов. Коррекция теоретических положений с учетом данных эксперимента. Оформление текста диссертации.
Базой исследования являлись общеобразовательные школы N 39, 80, гимназия N 2 г. Ярославля.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на исходные методологические позиции и апробированные взаимодополняющие методы исследования; привлечением широкого круга источников; репрезентативностью выборки контингента эксперимента и полученных данных, использованием различных методов статистической обработки для количественного и качественного анализа результатов эксперимента.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что на основе историко-ретроспективного анализа и обобщения опыта словесников второй половины XIX в. дано теоретическое обоснование системы заданий, обеспечивающих формирование творческих качеств современных школьников.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
в педагогическом опыте прошлого выявлены перспективные для современного преподавания гуманитарных предметов тенденции, способы, принципы руководства творческой деятельностью учащихся;
на основании данных психолого-педагогической науки выявлены возможности объединения творческих заданий в систему по принципу развития креативных качеств личности: воссоздающего и творческого воображения, наблюдательности, ассоциативного мышления, эмпатии, чувства слова как средства выражения мысли и чувства творца;
- разработана и экспериментально проверена система заданий для развития
творческих качеств учащихся 5-7 классов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные материалы можно использовать для совершенствования преподавания гуманитарных предметов, усиления его творческой направленности. Результаты исследования могут быть включены в учебные пособия по методике преподавания литературы и других гуманитарных дисциплин, стать основой спецкурсов и спецсеминаров, использоваться в учебной, научно-исследовательской работе со студентами педагогических вузов.
Разработанная система творческих заданий может найти применение в практической работе учителей - словесников.
Личный вклад автора в исследование состоит
в выявлении перспективных для современного преподавания гуманитарных дисциплин тенденций, принципов, способов руководства творческой деятельностью учащихся в наследии русских педагогов-словесников второй половины XIX века;
- в теоретическом обосновании и разработке комплексной системы заданий
для развития творческих качеств учеников 5-7 классов, в которой реализованы
как опыт словесников прошлого, так и достижения современной психолого-
педагогической науки;
в проведении опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности предложенной системы заданий.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В педагогическом наследии можно условно выделить такие принципы и
приемы руководства творческой деятельностью учащихся, которые доказали
свою жизнеспособность и широко используются в современной школе, и такие,
которые могут обогатить современное преподавание.
2. Так, прочно вошли в школьную практику принципы регулярности,
систематичности в выполнении упражнений; разнообразия видов упражнений;
развития способностей, необходимых для творчества.
3. Обогащению современного преподавания литературы могут
способствовать
- принцип полифункциональности творческих работ;
принцип "триединства" в обучении сочинению (чтение и разбор образцовых литературных произведений - вывод на этой основе теоретических правил - выполнение репродуктивных и творческих упражнений);
принцип вариативности и дифференциации заданий в зависимости от интересов и склонностей учащихся;
- использование приемов побуждения к творчеству: размышление о
предмете сочинения; чтение сочинений о предметах, сходных с данной темой,
или таких, авторы которых имеют общее с учеником настроение в мыслях и
чувствах;
- приемов совершенствования сочинений: чтение и обсуждение в классе,
работа с черновиком;
- использование системы упражнений по овладению «техникой»
творчества.
4. Система заданий для развития творческих качеств учеников 5-7 классов (в которой нашли реализацию названные принципы и приемы), обоснованная теоретически и прошедшая экспериментальную проверку, является новым подходом к решению проблемы творчества учащихся.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления автора на научно-практических конференциях (Ярославль, ЯГПУ, 1999, 2000, 2001), на открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (ЯГПУ, 2002), межрегиональной научно-методической конференции, посвященной актуальным вопросам изучения и преподавания русской литературы в вузе и школе (Ярославль, 2002), на ежегодных конференциях молодых ученых (Ярославль, ЯГПУ, 1999 - 2001), через практическую педагогическую деятельность автора и преподавателей школ N 39, 80, гимназии N 2 г. Ярославля.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Состояние методики преподавания гуманитарных предметов во второй половине XIX века (общая характеристика периода)
История образования в России второй половины XIX в. привлекала внимание педагогов уже в первые десятилетия следующего столетия. Первые попытки изучения педагогического наследия этого периода были предприняты Г. Фальборком и В. Чарнолуским ("Народное образование в России", 1900), К. Ельницким ("Русские педагоги второй половины XIX столетия", 1904), В. Динзе ("Очерки по истории среднешкольного движения", 1909), М. Демковым ("Старые и новые педагоги. Их жизнь, мысли и труды", 1912). Вопросы истории педагогики получили глубокое освещение в трудах П.Ф. Каптерева "История русской педагогики" (1909), "Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели" (1914), в которых он обращался к исследованию отношения государства и общества к народному образованию, затрагивал историю общего, технического, специального образования, анализировал педагогическую деятельность К.Д. Ушинского и В.Я. Стоюнина.
Анализ проблем образования нашел отражение также в работах Л. Модзалевского, Н. Чехова, В. Зеньковского, Ш. Летурно, В. Григорьева.
Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения за 1802-1902 гг. был сделан СВ. Рождественским. В этом фундаментальном труде автор показал изменения, происходившие на протяжении XIX столетия в российской системе народного образования: в низшей, средней и высшей школе.
Детальное освещение различных фактов: учебных планов, программ, уставов, вопросов воспитания в гимназиях, социального состава учащихся и др. делают книгу одним из наиболее полных трудов по истории образования в России.
Исследование истории школы и педагогики второй половины XIX века было продолжено в советское время. Е.Н. Медынский в "Истории русской педагогики" (1938) рассматривал педагогические взгляды революционных демократов 60-х гг. Отдельные главы посвящены характеристике школьных реформ 60-70-х гг. Наряду с педагогическими теориями автор уделял большое внимание школьной практике и методическим вопросам.
Изучению русской мужской гимназии и постановки в ней учебного процесса посвящена книга Ш.И. Ганелина "Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века" (1954). Автор исследует как общие вопросы политики, организации и законодательства в области гимназического образования, так и вопросы учебно-методической практики (учебные программы, методика урока, постановка письменных работ, организация повторения, самостоятельные работы, порядок экзаменов). Задачу своей книги Ш.И. Ганелин видел в том, чтобы показать развитие педагогической теории в единстве с практикой учебно-воспитательной работы. Это заставило автора уделить серьезное внимание анализу материала методического характера, касающегося преподавания отдельных предметов: русского языка и словесности, истории, математики, иностранных языков, географии. В книге представлен широкий круг имен, вошедших в историю педагогики. Кроме классиков и видных представителей русской педагогики и методики, показаны и рядовые учителя, много сделавшие для развития школы.
Значительный вклад в освещение истории начального и среднего образования внесли труды Н.А. Константинова. В "Очерках по истории средней школы" (1956) показаны пути развития основных типов русской общеобразовательной школы (гимназий и реальных училищ) до 1917 г. Характеризуя реформы среднего образования, происходившие во второй половине XIX в., автор показывает оживление педагогической деятельности учителей средних школ после введения Устава 1864 г. и спад его в результате утверждения Устава 1871 г., подготовленного под руководством Д.А. Толстого. В качестве приложений в книге помещен ряд документов, показывающих общественное движение учащихся средних учебных заведений, деятельность родительских организаций, некоторые вопросы учебно-воспитательной работы.
История школьных реформ 60-х годов подробно освещена в книге В.З. Смирнова "Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX века" (1954). Автор дает характеристику проектов реформы, подготовленных ученым комитетом Министерства народного просвещения, рассматривает выступления представителей различных педагогических направлений, по преимуществу педагогов-практиков, по основным вопросам начального и среднего образования, получившим отражение в проектах реформы. Ученый останавливается на вопросе о том, какие меры принимались правительством по реализации реформы школ, проведенной Д.А. Толстым в 70-х гг., имеющей целью, по словам В.З. Смирнова, "устранение всего прогрессивного, что было заложено в Уставе 1864 г.». (251, с. 5).
В "Очерках по истории прогрессивной русской педагогики XIX века" (1963) ученый излагает педагогические взгляды общественных деятелей, выдающихся русских педагогов XIX в. Главное внимание уделено освещению педагогических идей В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Н.В. Шелгунова, охарактеризована педагогическая деятельность К.Д. Ушинского, М.А. Корфа, В.И. Водовозова, Н.Ф. Бунакова. Отдельные очерки посвящены оценке педагогической деятельности и педагогических взглядов Н.И. Пирогова и Л.Н. Толстого.
Обобщающий труд "Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в." (1976) подготовлен большим коллективом ученых под редакцией А.И. Пискунова. Книга освещает основные тенденции и этапы развития школы в России, характеризует ведущие факторы, непосредственно формировавшие жизнь школы: социально-экономические условия, школьную политику правительства, общественную деятельность по народному образованию, педагогическую мысль.
Осмысление сущности творчества в различных философско -эстетических системах
Философия решает вопрос о сущности творчества, который по-разному ставился в различные исторические эпохи.
Наиболее ранним из учений о творчестве принято считать эстетическое учение Платона (427-347 гг. до н.э.). Процесс творчества, по Платону, есть акт бессознательного созерцания душой мировых идей. Идея прекрасного, возникающая в душе человека, является воспоминанием о божественной идее. Творить могут только люди, обладающие возвышенной душой, способной взлетать выше чувственного мира и наслаждаться созерцанием образов, идей. Платон различает в творчестве искусство и одержание (вдохновение). Искусство, или мастерство, имеет, по его мнению, второстепенное значение. Главное в творчестве - это божественное вдохновение, которое охватывает поэта, и он творит, не ведая преднамеренности. Поэтому поэт пассивен, он лишь «припоминает» то, что внушено ему божественным умыслом.
Платон включил в круг философского осмысления вопросы о целях, возможностях, особенностях художественного творчества, о творческих способностях художника; он заложил основы интуитивистского понимания творческого процесса как бессознательного.
У Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) проблемы эстетики сосредоточены главным образом в «Поэтике». Однако и в «Метафизике», где исследуется проблема «возникновения», рассматривается также возникновение через искусство, описываются проявления деятельно-созидательных способностей человека.
Аристотель различает три вида возникновений: возникновение материальных вещей из первоначал как возникновение «само собой», затем возникновение естественное, например, рождение, и, наконец, возникновение благодаря действию человека. Философ выделяет «акт создавания» - это действие, в котором что-либо возникает вновь.
В «Поэтике» философ не только излагает свое учение об искусстве поэзии, но и рассматривает процесс художественного творчества. В отличие от Платона Аристотель считает, что творчество является подражанием действительности, оно возникло из подражания и постоянно носит элементы подражания. Важное место в поэтическом творчестве, по Аристотелю, принадлежит личности творца. Если у Платона творит бог, а личность пассивна, то у Аристотеля творческий процесс зависит от особенностей личности художника, от его способности к воображению.
Воззрения на творчество в средневековой философии связаны с пониманием Бога как личности, свободно творящей мир. Творчество предстает как волевой акт, вызывающий бытие из небытия. Августин и в человеческой личности подчеркивает значение воли; человеческое творчество выступает у него прежде всего как творчество истории.
Пафосом безграничных творческих возможностей человека проникнута эпоха Возрождения. Творчество осознается прежде всего как художественное творчество, сущность которого усматривается в творческом созерцании. Возникает культ гения, интерес к самому акту творчества и к личности художника, характерная именно для нового времени рефлексия по поводу творческого процесса.
В эстетике ведущих представителей немецкой классической философии -И. Канта, Ф. Шиллера, Г.В. Гегеля - были поставлены и решены важнейшие проблемы искусства и художественного творчества: его специфики, исторического развития, взаимодействия с философией, религией, наукой, а также с различными формами общественной деятельности человека.
И. Кант (1724-1804) характерной особенностью искусства считал врожденную одаренность его творца. Положение о врожденности художественного дарования обусловило понимание творческого процесса в искусстве как неосознаваемого, безотчетного. "Гений, - утверждал Кант, -сам не может описать, как он создает свое произведение... Никакой Гомер не может показать, как появляются и соединяются в его голове полные фантазии и вместе с тем богатые мыслями идеи, потому что он сам не знает этого и, следовательно, не может научить этому никого другого" (115, с. 324).
Кант анализирует творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения. Последняя есть единство сознательной и бессознательной деятельностей, поэтому гении творят как бы в состоянии наития, бессознательно, подобно тому, как творит природа, с той разницей, что этот объективный, т.е. бессознательный, процесс протекает все же в субъективности человека и, стало быть, опосредован его свободой.
Идеи Канта оказали большое влияние на теорию художественного творчества Ф. Шиллера (1759-1805). В духе Канта основным источником эстетической деятельности вообще и художественного творчества в частности Шиллер считает игру. Особое значение в художественном творчестве философ придает силе и свободе воображения, а также умению художника воплощать создаваемые образы в мраморе, звуках, словах, красках. Характеризуя творческий процесс, Шиллер писал, что он является сложным процессом взаимодействия бессознательного и сознательного. При этом Шиллер вслед за Кантом бессознательное связывал с проявлением природы художника, а сознательное - с реализацией навыка и умения художника воплощать образы своей фантазии.
Принципы формирования системы творческих заданий
Изучение специальной литературы по проблеме творческой деятельности учащихся в современной школе показало, что основное внимание педагогов посвящено разработке различных видов творческих заданий, прежде всего письменных. Однако преимущественно они являются средством достижения какой-либо одной, узкой цели - развития речи учащихся, нравственного воспитания, формирования читателя. Возникла ситуация, когда накоплен значительный багаж отдельных видов творческих заданий, но отсутствует комплексная система их применения. Представляется необходимым и целесообразным направлением работы конструирование комплексной системы творческих заданий, преследующей цель формирования и развития целого комплекса качеств, свойственных креативной личности в любой области творчества - художественного, научного, технического. Основные принципы такой системы могут быть реализованы в преподавании любого гуманитарного предмета - литературы, русского языка, риторики, мировой художественной культуры.
Поскольку предлагаемая нами система творческих заданий находит свое применение в учебном процессе, то и в ее конструировании мы опираемся прежде всего на общие дидактические принципы, которые служат нормативами для любой учебно-воспитательной деятельности. В трудах по дидактике количество принципов обучения, их формулировки разнятся, поэтому мы руководствуемся теми принципами, которые выделяют большинство исследователей (Ю.К. Бабанский (199), В.И. Загвязинский (101), В.В. Краевский (131), И.Я. Лернер (152), М.Н. Скаткин (245), М.А. Данилов (89), СП. Баранов (21) и др.
К ним относятся:
1. Принцип развивающего и воспитывающего обучения, который предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных норм, правил поведения
2. Принцип связи обучения с жизнью, который требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды.
3. Принцип научности, требующий, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в том, что школьников обучают элементам научного поиска.
4. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения. В практике обучения этот принцип реализуется в различных формах планирования. 5. Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, подхода к материалу с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.
6. Принцип сознательности, активности, творчества учащихся - один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которому обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Реализация этого принципа предполагает включение учеников в решение проблемных ситуаций, в процесс поиска и решения научных и практических проблем, использование таких методов обучения, как дидактические игры, дискуссии, стимулирование коллективных форм работы, взаимодействия учеников в учении.
7. Принцип прочности требует, чтобы знания закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой поведения. Запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу, правильно организовать количество и периодичность практических упражнений, обеспечить систематический контроль за результатами обучения. 8. Принцип наглядности, который обеспечивается применением в учебном процессе разнообразных иллюстраций, демонстраций образцов деятельности и поведения, лабораторно-практических работ.
9. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы, который означает, что учитель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения и различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах.
