Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методология и теория исследования проблем социально-педагогического взаимодействия школы и семьи 20-82
1.1. Становление и сущность исследования взаимодействия школы и семьи как философской и социально-педагогической категории 20-47
1.2. Системно-деятельностный подход как интегративная основа социально педагогического взаимодействия школы и семьи 47-61
1.3. Научно-педагогическая характеристика содержания формирования социально значимых качеств личности школьника в процессе взаимодействия школы и семьи 62-70
1.4. Обоснование технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи в современном социуме 70-82
Выводы по первой главе 83-85
Глава II. Опыт реализации технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи по формированию социально значимых качеств школьника 86
2.1. Социально-педагогические условия внедрения сконструированной технологии взаимодействия школы и семьи 86-91
2.2. Реализация содержательных модулей технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи по формированию социально значимых качеств школьника 91-153
2.3. Результаты контрольного эксперимента и их интерпретация 154-177
Выводы по второй главе 177-181
Заключение 182-185
Список литературы
- Системно-деятельностный подход как интегративная основа социально педагогического взаимодействия школы и семьи
- Обоснование технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи в современном социуме
- Реализация содержательных модулей технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи по формированию социально значимых качеств школьника
- Результаты контрольного эксперимента и их интерпретация
Введение к работе
Актуальность исследования. Школа как государственное выполняет социальный заказ государства в области образования, реализуя воспитательную стратегию современного общества. Одним из приоритетных направлений современного образования, заявленных в образовательной инициативе «Наша новая школа», а также «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», является социально-педагогическое взаимодействие школы и семьи, направленное на формирование социально значимых качеств личности. Качественная организация данного процесса в условиях реального социума оказывается особенно актуальной в современной социально-педагогической науке, о чём свидетельствует большое количество исследований по данной теме (И.В.Власюк, В.Н.Гуров, Т.Ю.Гущина, Е.Г.Замолоцких, Г.В.Иванова, Е.В.Коротаева, И.В.Крупина, М.Н.Недвецкая, О.А.Щекина и др.).
Традиционная стратегия образования сдерживает развитие ребенка как человека культуры, снижает общую потребность личности в принятии общечеловеческих и культурных ценностей, ограничиваясь набором необходимых знаний, умений и навыков. Среди причин такого дисгармоничного развития ребенка в процессе образования можно назвать:
- общее снижение качества образования, его прагматическая ориентированность;
- снижение социальной мотивации образования и духовной культуры общества в целом;
- сохранение в массовой практике школ репродуктивных социально-педагогических технологий.
Личность, которую воспитывает современный социум, должна обладать такими качествами, как самостоятельность, организованность, толерантность, ответственность. Труды Б.Г.Ананьева, И.С.Кона, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной подтверждают значимость данных качеств. Выпускаемый школой ученик соответствует требованиям и нормам социума, если он самоорганизован, дисциплинирован, обладает адекватной самооценкой и способностью критически мыслить. На своевременном формировании данных качеств основывается адаптация школьника в социуме, его успех в дальнейшей жизни. Оптимальное формирование социально значимых качеств школьника происходит в процессе взаимодействия школы и семьи, которое призвано повысить качество воспитательного процесса в российской школе, сделать педагогическую систему открытой для родителей и социума, привлечь органы социальной поддержки семьи, что, в конечном итоге, позволит преодолеть сложившийся в последние десятилетия кризис ценностей современного общества и обеспечить эффективную адаптацию ребёнка к жизни, формирование его самодостаточности, выработку им норм и ценностей.
Существующие на сегодняшний день исследования социально-педагогического взаимодействия и передовой педагогический опыт приводят лишь к частичным усовершенствованиям в данной области, в своей принципиальной основе оно остаётся неизменным. Предлагаемые педагогической наукой формы и методы социально-педагогического взаимодействия с семьёй не апеллируют к системному характеру данной деятельности и ее направленности на конечный результат социально-педагогического взаимодействия – формирование социально значимых качеств школьника. Объясняется это недостаточной теоретической разработанностью категории социально-педагогического взаимодействия как необходимого условия непрерывного воспитания личности; отсутствием эффективных моделей взаимодействия школы и семьи, имеющих целью формировать социально значимые качества; недооценкой преобразований в целях, задачах, содержании и результатах данного процесса.
На сегодняшний день в педагогической науке и практике отсутствует чёткое представление о том, при каких условиях возможна эффективная организация технологии социально-педагогического взаимодействия, какие объективные факторы влияют на качественную её реализацию в условиях современного социума. В связи с этим в организации процесса социально-педагогического взаимодействия школы и семьи по формированию социально значимых качеств школьника в современном воспитательном процессе наблюдается ряд неразрешённых противоречий, а именно:
- противоречие между требованиями к качеству современного социально-педагогического взаимодействия школы и семьи, заложенными в современных государственных проектах в области образования, и отсутствием условий для профессиональной реализации данных требований в условиях современного социума;
- противоречие между разработанной теорией взаимодействия школы и семьи и недостаточной разработанностью технологий и методик социально-педагогического взаимодействия семьи и школы, направленного на формировании социально значимых качеств ребенка.
- противоречие между возросшими взаимными требованиями школы и семьи по отношению к обязанностям друг друга, с одной стороны, и неготовностью (психологической, профессиональной, материальной) данных субъектов осуществлять конструктивное взаимодействие.
Разрешение данных противоречий и решение проблемы неэффективности организации социально-педагогического взаимодействия, таким образом, видится нам в обосновании теории и технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи, направленной на формирование социально значимых качеств школьника.
Вышесказанное позволило нам сформулировать тему диссертационного исследования как «Технология социально-педагогического взаимодействия школы и семьи по формированию социально значимых качеств школьника».
Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать технологию социально-педагогического взаимодействия школы и семьи по формированию социально значимых качеств школьника.
Объект исследования: процесс формирования социально значимых качеств школьника.
Предмет исследования: технологическое обеспечение социально-педагогического взаимодействия школы и семьи по формированию социально значимых качеств школьника.
Гипотеза исследования строится на предположении о том, что процесс социально-педагогического взаимодействия школы и семьи по формированию социально значимых качеств школьника будет успешным, если:
1) цели взаимодействия школы и семьи соответствуют целям социализации личности школьника;
2) будет разработана теоретическая модель социально-педагогического взаимодействия школы и семьи с использованием ведущих положений современной методологии на основе системно-деятельностного подхода;
3) будет разработана технологическая программа организации социально-педагогического взаимодействия школы и семьи по формированию социально значимых качеств школьника;
4) будут раскрыты и обоснованы условия, повышающие эффективность организации технологического процесса социально-педагогического взаимодействия школы и семьи; выявлены критерии и уровни эффективности данного процесса;
5) будут использованы методические рекомендации, позволяющие эффективно осуществлять социально-педагогическое взаимодействие школы и семьи по формированию социально значимых качеств школьника.
С учетом выдвинутой цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:
-
Комплексно изучить теоретические и практические основы социально-педагогического взаимодействия школы и семьи и уточнить содержание понятия «социально-педагогическое взаимодействие школы и семьи» как сложной системы социально-деятельностного характера.
-
Обосновать системную интегративную основу социально-педагогического взаимодействия школы и семьи, объединяющую ключевые подходы современной методологии педагогической науки (личностно-ориентированный, диалогический, аксиологический, системный, деятельностный).
-
Разработать комплексную структурно-функциональную модель социально-педагогического взаимодействия школы и семьи, направленную на формирование социально значимых качеств школьника.
-
Обосновать и разработать технологию социально-педагогического взаимодействия школы и семьи по формированию социально значимых качеств школьника.
-
Определить критерии, показатели и уровни организации социально-педагогического взаимодействия школы и семьи, выявить и описать условия повышения эффективности данного процесса.
-
Разработать актуальные методические рекомендации по организации социально-педагогического взаимодействия школы и семьи, направленного на формирование социально значимых качеств школьника.
Методологическую основу исследования составили:
- идеи философов и теоретиков системного подхода, а также современные теории систем (П.К.Анохин, И.В.Блауберг, Ф.Ф.Королёв, В.Н.Садовский, В.П.Симонов, Э.Г.Юдин и др.);
- концептуальные основы классиков отечественной педагогики в контексте исторического процесса социально-педагогического взаимодействия школы и семьи (К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, А.Н.Острогорский, В.В.Розанов, К.Д.Ушинский и др.);
- идеи и концепции становления личности как продукта общественного развития и субъекта общественных отношений (К.А.Абульханова-Славская, Б.З.Вульфов, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, В.Д.Семенов и др.);
- целостной многоуровневой системы организации воспитательного процесса в школе (Л.В.Байбородова, В.П.Беспалько, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова, М.И.Рожков, В.П.Сергеева, В.П.Симонов, П.И.Третьяков и др.);
- идеи аксиологического подхода в методологии педагогической науки (И.Ф.Исаев, Г.И.Чижакова, Н.И.Щуркова и др.);
- идеи формирования качеств личности в процессе социализации (М.А.Галагузова, А.В.Иванов, И.А.Липский, Л.В.Мардахаев, Л.П.Подымова, В.П. Сергеева и др.);
- идеи системно-деятельностного подхода в современном образовательном пространстве (П.К.Анохин, С.И.Архангельский, А.Г.Асмолов, Ю.В.Бабанский, В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, М.Н.Недвецкая, В.А.Якунин и др.).
Теоретической основой исследования стали:
- исследования, посвящённые проблемам социализации личности (Б.Г.Ананьев, Э.Дюркгейм, А.В.Иванов, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, Н.И.Шевандрина и др.)
- современные научные теории семьи (Л.Н.Антонов, И.В.Бестужев-Лада, Л.П. Илларионова, И.С.Кон, М.Н.Недвецкая и др.);
- теория педагогического взаимодействия в современном образовании (Е.В.Коротаева, В.Р.Миляева, М.Н.Недвецкая и др.);
- идеи организации и построения социально-педагогических технологий (М.А.Галагузова, А.В.Иванов, И.Ф.Исаев, И.А.Липский, Л.В.Мардахаев, Л.С.Подымова, О.Г.Прохорова, Г.К.Селевко, С.А.Смирнов и др.);
- идеи личностно-ориентированной образовательной парадигмы (Н.И.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.А.Петровский и др.);
- положения психолого-педагогического подхода в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образования (А.С.Белкин, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Л.М.Кустов, И.С.Кон, М.И.Лисина, А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, Г.А.Цукерман и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования:
- теоретические (анализ исследований, посвящённых категории социально-педагогического взаимодействия, обобщение и синтез ведущих подходов к построению взаимодействия в современной методологии педагогической науки, систематизация условий, повышающих эффективность организации взаимодействия школы и семьи, изучение современного педагогического опыта построения технологий взаимодействия в реальном воспитательном процессе, моделирование технологии эффективного социально-педагогического взаимодействия).
- эмпирические (проведение констатирующего и формирующего эксперимента, мониторинг изменений в личностной сфере участников процесса, педагогическое наблюдение, устный, а также письменный опрос (анкетирование, стандартизованное интервьюирование, тестирование, метод экспертных оценок, методы математической статистики)).
Этапы исследования:
На первом, диагностическом этапе (2007-2009 гг.) был произведён анализ современного состояния проблемы социально-педагогического взаимодействия школы и семьи в социуме, обобщён педагогический опыт конструирования технологий социально-педагогического взаимодействия, сформулирована тема и первоначальная гипотеза исследования. Был проведён анализ и обзорное изучение философской, историко-педагогической, методической литературы, определялась теоретическая база исследования, разрабатывался общий план опытно-экспериментальной работы. На данном этапе выявлялись общепедагогические предпосылки становления взаимодействия как философской и социально-педагогической категории.
На втором этапе (2009-2010 гг.) был проведён констатирующий эксперимент, в ходе которого была проанализирована система социально-педагогического взаимодействия на всех уровнях: проведена диагностика личностной сферы участников опытно-экспериментальной работы, проводился первичный срез уровня сформированности социально значимых качеств, изучена отчётная документация воспитательной работы школ, проанализирована степень задействования ресурсов социальной поддержки ребёнка и семьи; детально разрабатывалась модель технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи, выделялись факторы и условия, влияющие на эффективность организации данного процесса, анализировались продуктивные формы и методы работы педагогов и социума с семьёй.
Третий этап (2010-2012 гг.) включал завершающую корректировку технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи на основе положений системно-деятельностного подхода и апробацию её в условиях образовательного учреждения. Осуществлялось оформление текста диссертационного исследования.
Экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения г. Москвы – ГБОУ СОШ №№1916, 2009, в которых проводились педагогические наблюдения, а также были проведены констатирующий и формирующий (анализ системы взаимодействия, внедрение экспериментальной программы по формированию социально значимых качеств, вовлечение семьи во взаимодействие со школой и социумом) эксперимент. Кроме того, апробация технологии производилась при участии: центра детского и молодёжного творчества и семейного досуга «ТОМИ».
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- систематизированы научные знания о взаимодействии семьи и школы как социально-педагогическом феномене;
- уточнено понятие «взаимодействие школы и семьи» как социально-деятельностной системы и выделены его структурные и функциональные компоненты; выявлены социально значимые качества личности школьников, формирующиеся в процессе внедрения технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи;
- обоснована сущность системно-деятельностного подхода к исследованию взаимодействия школы и семьи как философской и социально-педагогической категории, ключевые положения данного подхода представлены как интегративная основа организации взаимодействия школы и семьи в современном образовательном социуме;
- раскрыто содержание процесса формирования социально значимых качеств личности школьника в технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи;
- определены принципы организации технологического процесса социально-педагогического взаимодействия школы и семьи (принцип системности, индивидуального подхода к каждому участнику процесса социально-педагогического взаимодействия, принцип прогностичности, координации усилий и принцип партнёрства как ведущий принцип любого взаимодействия); разработаны функции каждого этапа данного процесса, обеспечивающие формирование социально значимых качеств личности школьника;
- представлена авторская технология социально-педагогического взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода, включающая: цели, задачи, этапы, механизмы реализации, критерии и показатели эффективности (предоставление оптимальных условий для формирования социально значимых качеств школьников, установление положительного психологического климата в группе, создание участникам взаимодействия ситуации успеха), уровни (недопустимый, пограничный, достаточный, оптимальный), методы и формы (лекции, конференции, социально-педагогические игры, совместные мероприятия, тематические собрания, диспуты, защита творческих проектов), результаты (адаптированная к меняющимся условиям личность школьника, имеющая активную жизненную позицию и высокий уровень социальных притязаний);
- выявлены педагогические условия эффективности технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи в современном социуме (профессиональная компетентность педагогов, их коммуникативная, функциональная, правовая грамотность; профессиональная компетентность руководителей школы и структурных подразделений в сфере организации социально-педагогического взаимодействия с семьей; высокий уровень внутриколлективной культуры школы как организационно-педагогической среды взаимодействия; развитая система наставничества для молодых специалистов; заинтересованность семьи в организации социально-педагогического взаимодействия; её представление о взаимодействии как условии и факторе непрерывного развития личности; активная позиция учреждений социально-психологической и правовой защиты ребёнка, возможность предоставить спектр разнообразных мероприятий и процедур, как для ребёнка, так и для его семьи).
Теоретическая значимость исследования включает следующие положения:
- дополнено научное обоснование понятия «социально-педагогического взаимодействия», рассмотренное в единстве структурных (цель, задачи, конструирование содержания, условия организации, анализ результатов) компонентов, взаимосвязь которых способствует достижению качественного результата процесса – формированию социально значимых качеств школьника;
- обоснована модель организации технологии взаимодействия школы и семьи, базирующаяся на положениях системно-деятельностного подхода и состоящая из пяти модулей, соотносимых с этапами социально-педагогической деятельности: аналитического, информативно-коммуникативного, организационно-деятельностного, методического и рефлексивного;
- обоснован системный характер организации технологического процесса социально-педагогического взаимодействия в современном воспитательном процессе на основе сформулированных общепедагогических принципов (учёта индивидуальных особенностей каждого из участников процесса, координации их усилий на всех этапах системы социально-педагогического взаимодействия, прогностичности конечного результата, коллегиальности и партнёрства);
- установлена и обоснована зависимость уровня развития социально значимых качеств личности школьников от качества социально-педагогического взаимодействия школы и семьи и эффективности организации этого процесса в условиях современного образовательного социума.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и успешном внедрении:
- технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи, функциональная необходимость организации которой в условиях современного социума диктуется необходимостью повышения качества воспитательного процесса, формирования и развития социально значимых качеств школьника, создания у него прочной ценностной базы и коллегиального определения норм социальной жизни;
- методов и приёмов повышения уровня профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, сотрудников структурных подразделений школы и учреждений дополнительной социальной поддержки ребёнка и семьи, на основе которых разработаны циклы тематических лекций и тренинговых занятий, а также методические рекомендации по отдельным аспектам организации социально-педагогического взаимодействия школы и семьи в современном социуме;
- программы комплексной социально-педагогической работы с воспитанниками в рамках информативно-коммуникативного модуля, направленной на актуализацию и получение значимого социального опыта, формированию коммуникативных навыков, совместное определение норм и ценностей жизни, способности самостоятельно принимать решения в проблемной ситуации.
Материалы исследования широко используются в процессе повышения квалификации и переподготовки педагогов и руководителей образовательных учреждений, в деятельности руководителей городских и районных отделов образования, образовательных учреждений разного типа, методических объединений заместителей руководителей образовательных учреждений по воспитательной работе, классных руководителей, социальных педагогов и воспитателей учреждений общественного воспитания.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: системным подходом к исследуемой проблеме; сочетанием в ходе исследования теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих поставленным целям и задачам; апробацией сформулированных идей, гипотез и полученных результатов в общеобразовательных учреждениях города, центрах социальной поддержки ребёнка и семьи, учреждениях дополнительного образования; обобщением опытно-экспериментальных результатов и математической обработкой, что обеспечивает их валидность, точность, воспроизводимость полученных результатов и возможность их мультиплицирования в практике учреждений системы общего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались на международных, всероссийских, региональных, городских конференциях, семинарах, симпозиумах в Москве (2007 – 2011), Арзамасе (2010), Саранске (2011), а также регулярно докладывались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Московского гуманитарного педагогического института: «Институт XXI века. Подготовка педагогических кадров (актуальность, проблемы, перспективы): научно-практическая конференция» (2007), III Международная научно-практическая конференция «Педагогические основы развития креативности студентов и школьников» (2008), II Международная научно-практическая конференция «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» (2009), «Развитие института наставничества в условиях модернизации педагогического образования: Межрегиональная научно-практическая конференция» (2010), «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя английского языка: IV научно-практическая конференция» (2011).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-педагогическое взаимодействие школы и семьи – базовая категория современной педагогики, реализующая перспективное направление современной политики в области российского образования. Социально-педагогическое взаимодействие, рассматриваемое как деятельностная система, понимается как совокупность характеризующихся целостностью и интегративностью структурных и функциональных элементов воспитательного процесса (цель, задачи, минимум три субъекта взаимодействия, содержание социально-педагогической деятельности, условия эффективности, анализ конечного результата), взаимосвязь которых обеспечивает достижение качественного результата – формирование социально значимых качеств школьника.
2. Цель социально-педагогического взаимодействия школы и семьи – формирование социально значимых качеств школьника – обусловлена потребностями современного общества в активной, самодостаточной личности с прочной ценностной базой, готовой к партнёрской деятельности. Соответствие цели социально-педагогического взаимодействия целям социализации школьника – гарант качественного воспитания в современной школе. Социально значимыми считаются качества, необходимость формирования которых обусловлена запросами и потребностями современного общества. К социально значимым качествам в работе отнесены самостоятельность, организованность, терпимость, коммуникативность, ответственность, социальная активность, адекватная самооценка.
2. Концепция организации социально-педагогического взаимодействия школы и семьи, основанная на положениях системно-деятельностного подхода и конструируемая в условиях современного социума, базируется на общепедагогических принципах:
- высокий уровень профессиональной компетентности педагогического коллектива школы, представление о системности процесса субъект-субъектного взаимодействия, владение навыками организации технологии социально-педагогического взаимодействия в реальном воспитательном процессе;
- направленность всех педагогических мер на достижение качественного результата социально-педагогического взаимодействия – формирование социально значимых качеств личности;
- скоординированность, т.е. оптимальное распределении функций, прав и полномочий среди участников процесса всех уровней системы социально-педагогического взаимодействия;
- систематическая работа педагога по трём направлениям взаимодействия: работа с семьёй, координация работы с педагогами, интеграция с учреждениями дополнительной социально-психологической и познавательно-творческой и правовой направленности;
- учёт индивидуальных особенностей каждого участника педагогического процесса при конструировании системы социально-педагогического взаимодействия.
3. Модель организации социально-педагогического взаимодействия школы и семьи по формированию социально значимых качеств школьников предполагает поэтапное вовлечение участников процесса в пространство системы взаимодействия и выполнение ими разнообразных видов познавательной, творческой, коммуникативной деятельности, направленных на формирование социально значимых качеств школьника. Модель включает в себя структурный (цель, задачи, минимум три субъекта взаимодействия, содержание их деятельности, условия организации, результат) и функциональный (аналитический, информативно-коммуникативный, организационно-деятельностный, методический и рефлексивный) компоненты, соответствующие уровням системы социально-педагогического взаимодействия школы и семьи.
4. Технология социально-педагогического взаимодействия включает функциональные компоненты, которые отражают наиболее значимые виды педагогической деятельности при организации данного процесса в современном социуме (педагогический анализ и фиксирование исходного состояния субъектной сферы участников; работа в области педагогического просвещения семьи и формирования социально значимых качеств школьника; привлечение семьи и ребёнка к взаимодействию с учреждениями социально-психологической и правовой поддержки; выделение наиболее значимых закономерностей организации процесса социально-педагогического взаимодействия в современном воспитательном процессе, находящих своё отражение в методических рекомендациях; анализ проделанного и планирование дальнейших перспектив) и соотносятся с этапами опытно-экспериментальной работы при апробации технологии (констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, получение результатов отсроченного контроля и их интерпретация).
5. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное социально-педагогическое взаимодействие школы и семьи по формированию социально значимых качеств, являются:
- профессиональная компетентность педагогов, их коммуникативная, функциональная, правовая грамотность;
- профессиональная компетентность руководителей школы и структурных подразделений в сфере организации социально-педагогического взаимодействия с семьей;
- высокий уровень внутриколлективной культуры школы как организационно-педагогической среды взаимодействия;
- развитая система наставничества для молодых специалистов;
- заинтересованность семьи в организации социально-педагогического взаимодействия; её представление о взаимодействии как условии и факторе непрерывного развития личности;
- активная позиция учреждений социально-психологической и правовой защиты ребёнка, возможность предоставить спектр разнообразных мероприятий и процедур, как для ребёнка, так и для его семьи.
6. Критериями сформированности социально значимых качеств школьников можно считать:
умение самостоятельно и независимо мыслить и принимать решения;
способность планировать и организовать свою деятельность максимально эффективно;
способность детально проанализировать ситуацию, рассмотреть все возможные варианты и принять разумное решение;
проявление гибкости и доброжелательности по отношению к окружающим даже в условиях соперничества;
готовность к продуктивному сотрудничеству в группе.
7. Результатом внедрения технологии являются уровни сформированности социально значимых качеств, диагностируемые у школьников:
а) недопустимый – ребёнок слабо владеет нормами социума, не имеет навыков работы в группе, не способен ответственно подходить к решению поставленных задач, не имеет устойчивой потребности анализировать происходящее.
б) пограничный – ребёнок в незначительной степени владеет нормами социальной жизни, в группе работает малоэффективно, предпочитая пассивную тактику, в ситуациях, требующих освоения новых видов деятельности, пасует.
в) достаточный – ребёнок в целом владеет социальными нормами, готов к работе в группе, но не всегда принимает позицию другого субъекта. Неплохо планирует и осуществляет деятельность, добивается среднего результата, анализирует происходящее в жизни.
г) оптимальный – прочно владеет нормами социальной жизни, имеет устойчивую потребность анализировать происходящее вокруг, в группе соблюдает правила, выработанные коллективом, активен, берёт инициативу в свои руки, готов стать лидером, общителен, гибкий и терпимый по отношению к партнёрам, готов принять их точку зрения, в ситуациях, требующих освоения новых видов деятельности, проявляет активность и заинтересованность.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. В тексте содержатся таблицы, графики, схемы.
Системно-деятельностный подход как интегративная основа социально педагогического взаимодействия школы и семьи
Возникновение и развитие идеи целенаправленного сотрудничества социума с семьей исторически обусловлено характером взаимоотношений семьи, школы и государства, семейного и общественного воспитания, что в конечном итоге определялось степенью осознания роли семьи, родителей в воспитательной деятельности ребенка. История развития отношений семьи и социальной политики государства в педагогических традициях России свидетельствует о непростом поиске форм социально-педагогического взаимодействия начиная разобщённостью и отчужденностью родителей от воспитательного процесса в сословных закрытых учебных заведения времен императрицы Екатерины II и заканчивая активным участием родителей в социально-педагогическом процессе через создание родительских и попечительских советов, а также советов родительской общественности в предреволюционные годы. При этом общий уровень демократизации общества на каждом этапе развития социально-педагогического взаимодействия непосредственно отражался на степени влияния и масштабе родительского вмешательства в жизнь социума.
Социально-педагогическая практика XVIII века отрицала семейное воспитание, так как считалось, семья развивает у ребенка индивидуализм и в силу этого не может обеспечить его гражданского становления. Поэтому государство выполняло заместительные функции воспитания, принимая на себя заботы по воспитанию будущих государственных деятелей, а также чиновников, потребность в которых с переходом к капитализму значительно возросла. В Москве и Петербурге была создана система закрытых учебно-воспитательных учреждений, к которым относились кадетские корпуса, военно-инженерные институты, женские институты, воспитательные дома -учреждения, где участие родителей в воспитании сводилось лишь к воскресным свиданиям с детьми в стенах заведения. Навещая ребенка, родители получали от педагогов информацию о его поведении и успехах, а сами фактически оставались в роли сторонних наблюдателей. Сложившийся в этих учебных заведениях тип взаимоотношений семьи и школы предполагал взаимную корректность педагогов и родителей при полной отстраненности родителей от процесса воспитания. Подобные социально-педагогические взгляды этого времени нашли отражение и в традициях домашнего воспитания и образования, где существовал негласный запрет на вмешательство родителей без крайней необходимости в действия приглашенного домашнего воспитателя [85].
К середине XIX века, в условиях бурного развития в России капитализма и товарно-денежных отношений на основе свободной конкуренции, когда возникла потребность в инициативных и предприимчивых деловых людях, стали очевидными издержки строгого сословного воспитания в приватных образовательных учреждениях, которые тормозили развитие у воспитанников личной инициативы. Социально-педагогические требования в подобных заведениях России стали заметно смягчаться; родители получали возможность общения с детьми дома во время праздников и каникул. Социально-экономические преобразования (гражданские реформы и либеральные движения 1860-х - 70-х гг., утвердившие земское и городское самоуправление, установившие конституционного строя и т.д.) подчеркнули общественное признание и даже требование воспитания личности с новой гражданской позицией, с деловыми качествами активного и компетентного деятеля, то есть специалиста, не Только «владеющего делом», но и имеющего государственный взгляд на свое дело и принимающего активное участие в жизни социума. Осмысление этих требований приводило к необходимости приоритета индивидуального сотрудничества с семьей, а родителей - к активному участию в общественной жизни ребенка в процессе его воспитания. В связи с этим начала осознаваться и необходимость определенной компетентности родителей в вопросах образования и воспитания [85; 107 и ДР-] Идея интеграции усилий семьи и школы возникает в конце XIX в. трудах таких педагогов и мыслителей, как Л.Н.Толстой, П.Ф. Каптерев, ІХФ.Лесгафт, К.Д. Ушинский и др. Сегодня чрезвычайно актуально учение педагога Каптерева о роли социальной среды в личностном развитии [114].
Ученый обращает внимание на то, что окружающая среда содержит систему взаимосвязанных факторов, которые влияют на развитие человека; человек, развиваясь, формирует свою жизненную среду, продвигающую вперед развитие его собственной личности и культуры общества. Каптерев подчеркивает, необходимость неразрывной связи различных социальных институтов, оказывающих влияние на формирование личности: государства, семьи, общества, системы образования. Именно семья закладывает на всю жизнь базу образования человека. Неумение и незнание родителей приводит к невозможности их принимать участие в духовном становлении ребенка, их заботы часто ограничиваются физической стороной воспитания. Отсюда значимая роль взаимодействия школы с семьёй, которое, по мнению педагога, в идеале развивают нестандартность личности, ее индивидуальность. В.П.Вахтеров, поставив в основе своей эволюционной педагогики идею развития заложенных природой сил и способностей ребенка, которое справедливо полагал ведущей целью воспитания как в школе, так и в семье [46]. Осуществить эту цель, по его мнению, должны родители и учителя. Зачастую естественное стремление ребенка к саморазвитию заглушается условиями окружающей среды в семье и школе. В семье это происходит оттого, что родители не могут верно истолковать стремления ребёнка и часто приносят их в жертву предрассудкам, существующим в воспитательной практике. Отсюда следует вывод о необходимости воспитания самих воспитателей с целью познания законов человеческого развития.
В.П.Кащенко, сравнивая родителей в семье с воспитателями, в то же время полагал, что они вряд ли могут предложить oпределенную продуманную систему воспитательных мер, поэтому считал, что родителям необходимо давать хотя бы элементарные представления о воспитании в семье [117]. Анализируя взаимосвязь этих двух воспитательных институтов, Г.А. Стефановская пишет, что к началу XX века сформировалась России модель взаимоотношений: «школа - помощник семья». Основатели этой школы (А.С.Алфёров, К.И.Май, А.Н.Поливанов) считали, что школа не только учитывает имеющийся жизненный опыт ребенка, но и помогает расширить его от семьи, микрорайона, города до етраны, земного шара, космоса [107].
В российском образовании эпохи рубежа XIX - XX веков образование начинает осознаваться как созидательная сфера, формирующая человека-преобразователя мира в поисках иравственного идеала. Философская мысль этого периода рассматривает социально-педагогическое взаимодействие школы и семьи как пространство, в котором формируется «новый человек», «человек культуры». Об этом писали мыслители рубежа веков К.Н.Вентцель, Н.И.Кареев, Д.И.Менделеев и др. [47; 116; 166]
Педагог и мыслитель К.Н.Вентцель был сторонником теории свободного воспитания, которая выразила протест против насилия над личностью ребенка, которое могут проявлять родители, общественные, политические и религиозные институты, стремящихся превратить его в орудие достижения своих целей, навязав ему свой идеал. Исходя из признания самоценности детства, Вентцель полагал, что каждому человеку, и взрослому, и ребёнку нужна «великая хартия свободы», ибо траектория развития каждого ребенка осуществляется по своим собственным, непохожим ни на чьи другие, индивидуальные законы «самопроизвольного органического роста», предполагающим единство физической и нравственной составляющей его натуры. В связи с этим «истинный идеал воспитания», полагал Вентцель, заключается в предоставляемых обществом гарантиях полной свободы развития и жизни каждого ребёнка, в предоставлении ему свободы и права формировать самого себя.
Педагогической доктриной Вентцеля явилась «Декларации прав ребенка», изданная в 1917г., в которой обосновывалось, что в любом возрасте ребёнок может «уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями» [47, с. 194], при этом автор считал «свободную творческую семью» не только средством обретения свободы ребёнком, но и формой создания новых, более совершенных проявлений жизни. Во имя «торжества идей свободного воспитания» Вентцель призвал: «Родители всех стран и всех национальностей, соединяйтесь и объединяйтесь между собою ради блага ваших детей, ради охраны детства, ради завоевания для детей свободы воспитания, ради создания из них будущих творцов жизни, более совершенных, чем какими являлись вы!» [Там же, с. 197].
Обоснование технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи в современном социуме
Технология социально-педагогического взаимодействия, с одной стороны, основывается на переосмыслении прошлого и настоящего педагогического опыта, связывает коллективные педагогические традиции с личными исканиями, с другой стороны, ориентация на использование системно-деятельностного подхода к организации взаимодействия представляет педагогический процесс как социально-деятельностную систему во взаимосвязи её функциональных и структурных компонентов, способствует коррекции прежних взглядов, представлений в пользу деятельностного освоения окружающей действительности, инициирует выработку личностной позиции и собственной ценностной базы, активный поиск решений, лежащих в области конструктивно-прогностического, организационно-деятельностного аналитико-рефлексивного и коррекционно-регулирующего характера для управлению собственной профессионально-педагогической деятельностью. ;.
В структуре системы социально-педагогического взаимодействия выделяются следующие взаимосвязанные структурные компоненты: цель ч социально-педагогического взаимодействия, задачи конструируемого взаимодействия, содержательное наполнение данной категории (формы, методы и средства педагогической деятельности) и результат. Особым фактором системы социально-педагогического взаимодействия является качественная его организация, направленность на конечный результат формирование социально значимых качеств школьника.
В теории и практике решения педагогических задач в ходе социально-педагогического взаимодействия важным является вопрос об их классификации. В зависимости от этапа технологии выделяют группирующиеся бинарно виды задач [231]:
Конструктивно-прогностические - задачи, связанные с планированием построения процесса педагогического процесса в соответствии с заданной целью социально-педагогического взаимодействия, данная группа задач направлена на выработку и принятие важнейших педагогических решения, прогнозирование педагогом будущего результата и возможность достижения сформулированных целей, а также связана с начальным этапом конструирования технологии, когда обосновывается процесс педагогического взаимодействия с точки зрения необходимости его организации. Решение данной группы задач вскрывает суть педагогического целеполагания, позволяет педагогу прогнозировать возможные перспективы развития процесса социально-педагогического взаимодействия, предсказать с исчерпывающей долей точности время, когда у ученика произойдут изменения в собственном Я, начнётся процесс профессиональной ориентации, т.е. произойдут положительные изменения в пространстве совместных взаимодействий педагога и учащихся. Деятельность, направленная на постановку цели социально-педагогического взаимодействия и планирование в соответствии с ней программы действий, позволяет прогнозировать основные условия, этапы формирования личности, а также раскрывает управленческий потенциал педагога, делая его управляющим воспитательным процессом. Соотнося данные педагогического анализа семейной ситуации и предполагаемые процедуры, педагог вырабатывает систему действий, реализующих перспективу взаимодействия.
Педагогические задачи, возникающие в ходе реализации содержательного компонента системы социально-педагогического взаимодействия, относятся к группе организационно-деятельностных - они обеспечивают оптимальную реализацию различных вариантов педагогического взаимодействия. С точки зрения эффективности организации и достижения поставленной цели система социально-педагогического взаимодействия - это ряд сменяющих друг друга задач, возникающих в ходе воспитательного процесса. Качественный уровень разрешения этих задач характеризует уровень профессионально-педагогической культуры педагога в его работе с семьёй на всех уровнях организационных уровнях (повышение педагогической культуры семьи, координация с администрацией, работа с администрацией, систематическая работа в области самообразования);
Важными в процессе организации социально-педагогического взаимодействия с семьёй является группа оценочно-информационных задач связанных со сбором, хранением и обработкой сведений о системе взаимодействия и перспективах её использования;
Возникающие в ходе организации технологии изменения укладываются в рамки решения коррекционно-регулирующих задач - они активизируют мобильность всех участников социально-педагогического взаимодействия, позволяя постоянно контролировать реализацию всех уровней технологии и, в случае необходимости, вносить поправки и коррективы.
Анализу полученных результатов и оценке эффективности организации социально-педагогического взаимодействия посвящены аналитико рефлексивные задачи - они задают параметры дальнейшего исследования результатов, полученных в ходе взаимодействия, а также комплексного осмысления педагогом проведённой работы. Очевидно, что решение данной группы задач чрезвычайно важно в структуре технологии социально педагогического взаимодействия, поскольку способствует оптимизации модели педагогического процесса и помогает вносить поправки как в реальную организацию системы педагогического взаимодействия, так и в будущий опыт конструирования подобной модели. Решение группы рефлексивных задач формирует аналитическую компетентность учителя, которая позволяет ему вовремя замечать и оперативно оценивать изменения, происходящие в личности ученика в собственной профессиональной деятельности и в себе как профессионале, прогнозировать дальнейшую перспективу развития совместного пространства взаимодействия. Результаты современных педагогических исследований позволяют представить категорию педагогического анализа и рефлексии на пересечении смысловых пространств положительных изменений личностной сферы учеников и их родителей, трансформации в профессиональном Я педагога и его коллег, формирования мышления будущих специалистов в области педагогического взаимодействия.
Реализация содержательных модулей технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи по формированию социально значимых качеств школьника
Доминирующую роль заняло ежедневное оповещение о пройденных темах, домашнем задании и текущей успеваемости ребёнка (электронный журнал, виртуальный сайт школы, электронные письма). Это связано с недостаточной осведомлённостью родителей о текущем учебном процессе, особенно, если ребёнок в течение какого-то времени не посещал занятий, вследствие чего «выпал» из учебного процесса.
Участие родителей в коллективных мероприятиях, связанных с внешкольной воспитательной деятельностью, фигурирует в рейтинге значимых для родителей форм социально-педагогического взаимодействия на втором месте. Образ жизни современных детей, как полагают родители, чересчур насыщен разнообразными видами деятельности, среди которых далеко не все оказывают положительное влияние на формирование детской психики и нравственно воспитывают подрастающее поколение. Поэтому контроль детского досуга со стороны родителей будет эффективным, в том числе, если родители будут совместно с детьми и педагогами проводить часть свободного времени. Готовность посещать организованные школой разнообразные занятия для родителей, повышающие их педагогическую культуру - третье место по статистике. Современное общество постулирует преобладающую роль знаний перед физическим трудом и материальной составляющей в общественной реализации человека. Все меньше становится людей, производящих материальные блага, напротив, увеличивается процент трудящихся интеллектуально. Знания человека в разнообразных отраслях вышли на первое место с развитием постинформационной стадией цивилизации.
Как видно из полученных результатов, процент готовности к социально-педагогическому взаимодействию со школой выше в полных семьях, без ярко выраженных социальных проблем. Напротив, семьи, занесённые в группу риска по тем или иным причинам (отсутствие одного из родителей, лишение родительских прав, воспитание опекунами), менее заинтересованы в постоянном контакте со школой. 57% опрошенных семей относятся к типу неполных, в которых ребёнка воспитывает один из родителей. Такие семьи считаются педагогически неблагополучными, поскольку полноценное воспитание гармоничной личности навсегда нарушено с потерей одного из родителей. 40% опрошенных семей признаны традиционными, состоящими из обоих родителей, а также старших членов семьи, живущих вместе на одной жилплощади. С точки зрения эффективности социально-педагогического педагогического взаимодействия, это наиболее благополучный сегмент, максимально заинтересованный во всестороннем воспитании ребёнка, а следовательно, и в тесном сотрудничестве со школой. Оставшиеся 3% семей были отнесены к группе наиболее трудных с точки зрения педагогического взаимодействия - дети в этих семьях находятся на попечении органов социальной защиты или официальных опекунов, назначенных государством. Подобное решение было связано в прошлом с критически неблагоприятной ситуацией в семье (лишение родительских прав, убийство одним из родителей другого, асоциальный образ жизни родителей), поэтому взаимодействие с такими семьями проводилось с особой осторожностью, чтобы не нанести ребёнку и его новой семье очередную психическую травму. Однако, с этой нелёгкой задачей удалось справиться благодаря опоре на ведущие принципы организации технологии социально-педагогического взаимодействия (уважение, терпение и корректность в отношении семьи) и постоянной работе в области профессионального самосовершенствования.
Имея в своём распоряжении данные об особенностях семьи, мы могли выявить существующие в ней проблемы с тем, чтобы разработать наиболее эффективную стратегию социально-педагогического взаимодействия.
Аналитический модуль технологии социально-педагогического взаимодействия в рамках работы со школой включал установочный общепедагогический совет, проведённый перед началом 2009-2010 учебного года в ГБОУ СОШ № 2009, на котором было объявлено о начале внедрения экспериментальной программы социально-педагогического взаимодействия школы и семьи в пятых и шестых классах. Сотрудникам щколы и администрации предложено заполнить интерактивный опросник (см. Приложение 10). Классным руководителям была предложена отдельная анкета (см. Приложение 6). Результаты опроса оперативно обрабатывались статистической программой и выводились на экран смарт-доски в виде диаграммы, показывающей уровень организации социально-педагогического взаимодействия в школе. Ответы педагогов продемонстрировали средний уровень сформированности качеств педагога, необходимых для эффективной организации социально-педагогического взаимодействия школы и семьи (общее количество опрошенных составило 118 человек):
Результаты контрольного эксперимента и их интерпретация
Среди ключевых форм, социально-педагогического взаимодействия семьи и школы можно выделить традиционные и инновационные. Традиционные формы вышли из практики ещё советской педагогики, связаны они, как правило, с воспитанием личности через коллектив. Однако сегодня они не утратили своей актуальности, поскольку современная личность - это человек, умеющий приспособиться к требованиям коллектива, готовый продуктивно сотрудничать и решать поставленные задачи в хруппе, команде. Всё чаще современная педагогика обновляет содержание старых методов, делая их приспособленными к реалиям современного социума. Итак, к традиционным формам с колоссальной методической историей и инновационным, возникшим на их основе, можно назвать: а) родительское собрание — одна из основных форм работы с родителями.
На нем обсуждаются проблемы жизни классного и родительского коллективов. Классный руководитель направляет деятельность родителей в процессе его подготовки. Собрания не должны сводиться к монологу учителя. Это — взаимный обмен мнениями, идеями, совместный поиск. Сегодня многие образовательные учреждения с учетом современных требований существенно разнообразили ход проведения родительского собрания. Оно может проходить в форме «круглого стола», виртуальной конференции, тематической дискуссии самих родителей с приглашением специалистов, в которых заинтересована семья, консультации со специалистами и др. б) родительский лекторий, (или «Университет педагогических знаний») способствуют повышению педагогической культуры родителей, их психолого педагогической компетентности в семейном воспитании, выработке единых подходов семьи и школы к воспитанию детей. Тематические конференции по обмену опытом воспитания детей - такая форма вызывает заслуженный интерес, привлекает внимание родительской и педагогической общественности, деятелей науки и культуры, представителей общественных организаций. 148 в) презентации опыта семейного воспитания в средствах массовой информации. Вечера вопросов и ответов - проводятся с привлечением психологов, юристов, врачей и других специалистов. г) диспут, дискуссия — обмен мнениями по проблемам воспитания — одна из интересных для родителей форм повышения педагогической культуры. Она позволяет включить их в обсуждение важнейших проблем, способствует формированию умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на накопленный опыт, стимулирует активное педагогическое мышление. Результаты дискуссий воспринимаются с большим доверием. д) встречи родительской общественности с администрацией школы, другими педагогами - родители знакомятся с требованиями к организации работы по предмету, выслушивают пожелания родителей. В процессе совместного обсуждения возможно составление программ действий, перспективных планов совместной работы. е) индивидуальная работа, групповые формы взаимодействия педагогов и родителей. Особенно важной формой является деятельность родительского комитета. Родительский актив — это опора педагогов, и при умелом взаимодействии они успешно решают общие задачи. Родительский комитет стремится привлечь родителей и детей к организации классных, школьных дел, решению проблем жизни коллектива. ж) родительский клуб - проводится в форме встреч и требует от организаторов специальной подготовки. Цель клуба — вовлечь родителей в обсуждение вопросов воспитания. Главное условие успеха таких встреч, дискуссий — добровольность и взаимная заинтересованность. Одна из главных задач педагогов и образовательного учреждения в рамках социально-педагогического взаимодействия с семьёй — это сотрудничество и расширение поля позитивного общения в семье, реализация планов по организации совместных дел родителей и детей. В общеобразовательных школах — единственном социальном институте, через который проходят практически все дети, — сложились разнообразные формы взаимодействия с семьей.
Таким образом, последовательная системная деятельность педагога, проведённая в течение года с семьёй, ребёнком и администрацией по трём основным направлениям: психолого-педагогический анализ семьи как социальной системы, повышение педагогической культуры семьи и вовлечение её в реальный педагогический процесс - обеспечивает комплексное и системное решение существующей в рамках современного образовательного процесса проблемы эффективной организации социально педагогического взаимодействия школы и семьи. Мероприятия технологии социально-педагогического взаимодействия с семьёй, проводимые в ходе эксперимента включены в таблицу, представленную ниже.
Экспериментальная проверка сконструированной технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи доказала, что только применённые в совокупности формы и методы работы с родителями, детьми и учителями (как традиционные, так и инновационные) дали максимальный результат в педагогическом процессе - качественные изменения личностной сферы каждого ребёнка формирование и развитие у него социально значимых качеств. Положенные в основу технологии принципы системности, координации, прогностичности и индивидуального подхода обеспечили интегративную основу системно-деятельностного подхода к решению существующей проблемы. Данный подход позволяет на практике выделить в данном процессе структурно-содержательные уровни, а также подуровни, составляющие систему интегративного воспитательного процесса, и для каждого этапа определить условия и факторы, влияющие на их эффективную реализацию.
