Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование эстетической компетентности учащихся как педагогическая проблема 14
1.1. Эстетическая компетентность в системе психолого-педагогических категорий 14
1.2. Теоретические основы взаимодействия семьи и школы 32
1.3. Организационно-педагогические условия формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы 48
Выводы 68
Глава 2. Опытно-поисковая работа по апробации модели формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы 71
2.1. Методика и организация опытно-поисковой работы по формирования эстетической компетентности учащихся 71
2.2. Структурно-функциональный анализ экспериментальной работы по программе «В союзе с красотой» 94
2.3. Анализ результатов исследования 124
Выводы 130
Заключение 133
Библиография 145
Приложение 173
- Эстетическая компетентность в системе психолого-педагогических категорий
- Организационно-педагогические условия формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы
- Методика и организация опытно-поисковой работы по формирования эстетической компетентности учащихся
- Анализ результатов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Значимость эстетического развития личности возрастает в переходные эпохи, требующие от человека особой целеустремленности, продуктивности и творчества. Успех реформ определяется не только и не столько технологическим, сколько культурно-ценностным потенциалом общества. Эстетические потребности, идеалы и ценности, стимулируя в человеке созидающее начало, влияют на весь облик материальной и духовной деятельности людей. Эстетическая культура как составная часть духовной культуры предполагает умение отличать прекрасное, благородное от уродливого, пошлого не только в искусстве, но и в любом проявлении жизни. Эстетический опыт ведет к целостности и зрелости личности, помогает росту творческих способностей. Именно данное обстоятельство актуализирует проблему формирования эстетической компетентности личности.
Однако социокультурные и экономические изменения в российском обществе снижают роль эстетического воспитания в школе и семье. Новые общественные установки ориентируют человека на прагматические ценности. И, как следствие, меняется тип мироотношения, идеалы личности, система ее ценностей, понятие об успешности жизни. Ю. Б. Борев, О. В. Дивненко, А. А. Мелик-Пашаев, Б. Н. Неменский, А. Ф. Павловский, Н. И. Пьянкова, Е. М. Торшилова отмечают прямую зависимость нравственного воспитания учащихся от уровня их эстетической воспитанности, так как существует связь между эстетическими и этическими ценностями. Эстетическое воспитание направлено на то, чтобы разбудить и развить в ребенке чувство прекрасного, сформировать у него личностное отношение к произведениям искусства, научить видеть ценности жизни и искусства, т.е. сформировать эстетическую компетентность.
Становление эстетической компетентности учащихся - процесс поэтапный, протекающий под воздействием семьи, школы, всех других социальных объединений, в которые включен школьник, а также средств массовой коммуникации, искусства, эстетической действительности. Особая роль в формировании эстетической компетентности учащегося принадлежит семье, первому коллективу, который дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, определяя эстетические ориентации, эстетические знания, эстетическое отношение к действительности.
Современная школа, признавая семью базовой основой социокультурного становления личности, минимально использует в учебно-воспитательном процессе эстетико-педагогический потенциал семьи. Это объясняется тем, что организация взаимодействия семьи и школы в процессе формирования эстетической компетентности учащихся требует от педагога-практика не только профессиональной образованности и обученное, но и умений по организации системной художественно-эстетической деятельности, обеспечивающей реализацию эстетического опыта каждого учащегося с учетом эстетического опыта семьи.
К разработке теоретических аспектов взаимодействия в образовательной сфере обращаются Л. К. Гейхман, Б. С. Гершунский, И. Д. Демакова, Е. В. Коротаева, Б. Т. Лихачёв, Я. С. Турбовской, В. Д. Шадриков. Технологические подходы к организации взаимодействий в педагогическом процессе отражены в работах Ш. А. Амонашвили,
A. С. Белкина. В. К. Дьяченко, И. А. Кузьмина, С. Н. Лысенковой,
О. М. Потаповской, Г. К. Селевко.
Особую значимость для нашего исследования представляют тру
ды, раскрывающие различные составляющие эстетической культуры: эсте
тическую потребность (Е. С. Акопджанян, Е. М. Морозова,
B. А. Разумный), эстетическое сознание (Е. В. Волков, Л. П. Печко), эсте
тическое чувство (А. Ф. Павловский, Н. В. Савин, Л. Г. Юлдашев,
А. Ф. Яфальян), эстетические взгляды, эстетический идеал (Е. Г. Яковлев,
Н. А. Ястребова), эстетический вкус (Б. Т. Лихачев), а также работы, на
правленные на исследование эстетической компетентности
(Е. М. Торшилова) и эстетического воспитания в семье (П. Ф. Каптерев,
Л. Д. Ключарева, Л. В. Матвеева, К. В. Романов).
Однако несмотря на интенсивность изучения обозначенных вопросов, сегодня недостаточно исследований, раскрывающих сущностные основания процесса взаимодействия семьи и школы в формировании эстетической компетентности учащихся, содержание этого взаимодействия, структуру, педагогический инструментарий. Анализ опыта работы учителей Уральского региона свидетельствует о том, что изучение взаимодействия семьи и школы в процессе формирования эстетической компетентности учащихся носит иллюстративно-эпизодический, а не планомерный и целенаправленный характер и проявляется обычно как результат индивидуальных интересов и интуиции педагога, а не как результат реализации научно-обоснованных педагогических подходов.
На основании вышеизложенных положений определяется ряд противоречий между:
социальной потребностью в формировании эстетической компетентности учащихся и неготовностью образовательных структур к ее реализации;
возможностью формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы и недостаточностью теоретических исследований данного взаимодействия;
востребованностью эстетико-педагогического потенциала семьи в процессе формирования эстетической компетентности учащихся и отсутствием методических разработок по организации, определению содержания этого процесса в практике современного образования.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования, состоящую в определении условий и методов формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы.
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогике обусловили выбор темы исследования: «Формирование эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы».
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и апробировать модель формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы.
Объект исследования - процесс формирования эстетической компетентности личности.
Предмет исследования - модель формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы.
Гипотеза исследования. Формирование эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы предполагает:
создание модели формирования эстетической компетентности учащихся, целостность которой определяется ценностным ядром, обуславливающим характер взаимосвязи всех компонентов и блоков этой модели;
реализацию личностно-ориентированного, деятельност-ного и социокультурного подходов, обеспечивающих продуктивное сотрудничество семьи и школы по усвоению учащимися эстетических знаний и эстетических норм и формированию у учащихся способности к эстетической рефлексии, к творческой реализации эстетического опыта;
разработку комплексной программы формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы, обеспечивающей непрерывность эстетического воспитания, глубину и целостность эстетических знаний на всех ступенях обучения;
использование педагогом социокультурных тренингов, направленных на формирование у учащихся представлений об эстетических ценностях человеческого бытия и на проявление индивидуального эстетического опыта с опорой на эстетические ценности и эстетический опыт семьи;
выявление критериев, показателей и уровней сформированное эстетической компетентности учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:
На основе анализа психолого-педагогической, культурологической, философской литературы дать характеристику эстетической компетентности личности.
Определить структуру и содержание модели формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы.
Выявить критерии, показатели и уровни сформированно-сти эстетической компетентности учащихся.
Провести опытно-поисковое исследование по определению результативности и эффективности разработанной модели и выявлен-
ных организационно-педагогических условий формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы.
5. Разработать программно-методическое обеспечение фор-
мирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют современные концепции воспитания и образования личности (А. С. Белкин, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, А. И. Шемшурина, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская), теоретические положения социокультурного образования (А. П. Валицкая, А. Дистервег, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, И.А. Кузьмин, К. Д. Ушинский), теоретические положения о взаимодействии семьи и школы (П. Ф. Каптерев, Н. А. Леванькова, А. Ю. Монахова, К. В. Романов, СП. Шевырев), о роли семейного воспитания в формировании личности ребенка (И. А. Ильин, Н. Б. Крылова, Т. А. Куликова, Л. М. Лузина, Л. В. Матвеева, О. М. Потаповская, Г. К. Селевко, Е. Н. Степанов, М. К. Цебрикова), о развитии личности в процессе художественно-эстетической деятельности (Ю. Б. Борев, О. В. Дивненко, С. Н. Жданова, Д. С. Лихачев, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, А.Ф. Павловский, Л. П. Печко, Н. И. Пьянкова, Е. В. Савелова, И. П. Сметанкина, Н. Г. Тагильцева, Е. М. Торшилова, А. Ф. Яфальян); исследования в области компетентности, самоопределения, становления и развития личности (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, М. В. Левит, А. К. Маркова, Е. М. Торшилова, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов, Г. П. Щедровицкий).
Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, культурологической литературы, системный подход для раскрытия сущности проблемы и формирования понятийно-терминологического аппарата исследования, педагогическое проектирование, программирование, моделирование. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов детского и семейного творчества, экспертные заключения, математическая обработка результатов опытно-поисковой работы.
Этапы исследования.
На первом этапе (1996-1997), теоретико-организационном, осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической, культурологической литературы по проблеме исследования. Была сформулирована тема исследования, выявлена цель, поставлены задачи и выбраны методы опытно-поисковой работы, подобраны диагностические методики, сформулирована гипотеза исследования.
На втором этапе (1997-2007), опытно-поисковом, на основе обобщения теоретического и эмпирического материала была разработана структурно-функциональная модель формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы, были выявлены критерии, показатели и уровни сформированности эстетической компетентности учащихся; проведен эксперимент, в ходе которого была определена и апробирована совокупность организационно-педагогических
условий формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы, разработан программно-методический комплекс «В союзе с красотой»; проводилась проверка гипотезы и осуществлялась обработка полученных данных.
На третьем этапе (2007-2009), итогово-аналитическом, обрабатывались результаты опытно-поисковой работы, систематизировались выводы, оформлялась диссертация.
Экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Горнозаводского округа Свердловской области: муниципальные общеобразовательные учреждения № 10, № 18, № 19 г. Нижний Тагил. Для сопоставления и проверки результатов экспериментальной работы по отдельным этапам мы избрали муниципальные общеобразовательные учреждения № 1 г. Невьянска, № 7 г. Кировграда, № 9 г. Ирбита. Эпизодические наблюдения по интересующим нас вопросам велись в образовательных учреждениях № 3, № 6, № 7, № 15 Сокольского муниципального района Вологодской области, п. Горноуральск, п. Лая Свердловской области. В ходе исследования на различных этапах приняли участие 576 человек (учащихся, родителей и педагогов городских и сельских школ Горнозаводского округа Свердловской области).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнена сущностная характеристика понятия «эстетическая компетентность», которое рассматривается как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к эстетической деятельности в социокультурной среде, базирующееся на совокупности объективных знаний о ценности, специфической природе и функции эстетической культуры, способности к образно-художественному творчеству, что обеспечивает учащимся гармоничную самореализацию и эстетическое мировосприятие;
разработана модель формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы, включающая в себя базисные подходы и принципы, программно-методический комплекс, технологический и диагностический инструментарии. Дидактическая ценность данной модели заключается в совокупности и взаимообусловленности ее компонентов: ценностно-целевого, теоретико-методологического, организационно-деятельностного и результативно-оценочного; -
определен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы: реализация личност-но-ориентированного, деятельностного и социокультурного подходов, способствующих гармоничной самореализации учащихся; разработка комплексной программы взаимодействия семьи и школы, обеспечивающей становление устойчивой ориентации учащихся и родителей на эстетические знания и приобретение опыта эстетической деятельности; использо-
вание на занятиях социокультурных тренингов, развивающих способность личности к гармонизации чувств, эмоций, речи, поведения и общения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
сформулировано рабочее определение понятия «эстетическая компетентность»;
спроектирована модель, дающая представления о сути, структуре и основных этапах формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы;
обоснована эффективность решения проблемы формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы с позиций личностно-ориентированного, деятельностного и социокультурного подходов;
разработаны критерии сформированности эстетической компетентности учащихся: когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностно-рефлексивный - и их показатели; определены уровни сформированности эстетической компетентности учащихся: потенциальный, ситуативный, творческий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана комплексная программа «В союзе с красотой» и учебно-методические пособия, которые могут быть использованы в процессе формирования эстетической компетентности учащихся в условиях взаимодействия семьи и школы. Результаты исследования введены в содержание курсов повышения квалификации учителей при муниципальном информационно-методическом центре (г. Нижний Тагил) и ГОУ ЦПК «Центр «Учебная книга» (г. Екатеринбург). Использование разработанных технологий, программ и методических рекомендаций повышает эффективность организации педагогических взаимодействий семьи и школы.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе работы автора в качестве методиста-консультанта по реализации образовательной программы повышения квалификации «Региональный комплект учебных изданий: технология создания, внедрения, развития» для педагогических работников образовательных учреждений. Основные идеи диссертации были представлены в 16 публикациях.
Промежуточные и окончательные результаты исследования представлялись на научных конференциях различного уровня: на Международных конференциях (Москва, 2005, 2006; Екатеринбург, 2009), всероссийских конференциях (Москва, 2005; Владимир, 2006; Екатеринбург, 2007), региональных конференциях (Екатеринбург, 2006; Нижний Тагил, 2006; Йрбит, 2007; Кировград, 2007; Невьянск, 2007). Результаты исследования нашли отражение в процессе преподавания на курсах повышения квалификации при ГОУ ЦПК «Центр «Учебная книга» (г. Екатеринбург, 2005, 2006) и муниципальном информационно-методическом центре (г. Нижний Тагил, 2006,2007).
Теория и практика взаимодействия семьи и школы в процессе формирования эстетической компетентности учащихся представлялась на курсах повышения квалификации работников образования в гг. Екатеринбурге (2006, 2008), Невьянске (2007), Ирбите (2007), Кировграде (2007), Нижнем Тагиле (2009).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены комплексным и многоаспектным рассмотрением проблемы исследования; избранной методологической основой, объединяющей теоретическое познание и практику; системой методов, адекватных природе изучаемого вопроса, репрезентативностью экспериментальных данных, проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной педагогической деятельности, объективностью в измерении показателей, характеризующих уровень сформированности эстетической компетентности учащихся, многолетней работой соискателя с учащимися, родителями и слушателями курсов повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения.
Эстетическая компетентность учащегося - это интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к эстетической деятельности в социокультурной среде, базирующееся на совокупности объективных знаний о ценности, специфической природе и функции эстетической культуры, способности к образно-художественному творчеству, что обеспечивает учащемуся гармоничную самореализацию и эстетическое мировосприятие.
Формирование эстетической компетентности учащихся возможно посредством разработки и реализации модели данного процесса, структура которой взаимообуславливает и интегрирует ценностно-целевой, теоретико-методологический, организационно-деятельностный и результативно-оценочный компоненты и позволяет управлять процессом формирования эстетической компетентности учащихся в условиях взаимодействия семьи и школы.
Модель формирования эстетической компетентности учащихся включает следующие организационно-педагогические условия, обеспечивающие ее эффективность: реализация личностно-ориентированного, дея-тельностного и социокультурного подходов, стимулирующих продуктивное сотрудничество семьи и школы по воплощению эстетических идей в различных видах творческой деятельности, совместный поиск ценностей, эстетических норм и законов жизни в процессе жизнетворчества; разработка и внедрение комплексной программы взаимодействия семьи и школы, ориентированной на активизацию культурно-творческих установок и эстетического сознания учащихся и родителей; использование социокультурных тренингов, способствующих проявлению индивидуального эстетического опыта, формированию у учащихся представлений об эстетических ценностях человеческого бытия.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Эстетическая компетентность в системе психолого-педагогических категорий
Сегодня рождается новая модель социума, главной характеристикой которой становится качество жизни. Именно поэтому в современном образовании идет поиск путей, обеспечивающих вхождение человека в социальный мир и его продуктивную адаптацию в этом мире.
Одним из путей обновления модернизации образования является смена образовательной парадигмы. Ее тематическим ядром провозглашается компетентностный подход, сущность которого заключается в изменении целей образования: не информированность обучаемых, а развитие умений разрешать возникающие в жизни, профессиональной деятельности проблемы и задачи. Компетентный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний», а на самом деле суммы информации (сведений), предполагает освоение учащимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в различных ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причём особое значение придаётся умениям, позволяющим действовать в новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов [84; 77].
Е. М. Торшилова отмечает, что новизна сегодняшних притязаний педагогики на модернизацию определяется не технологическим, а культурно-ценностным изменением общественной ситуации. «Приоритетную роль в смене позиций в нашем обществе, которая и обусловила потребность в новом обучении, играет, прежде всего, не развитие компьютерной цивилизации, не «технология» нового этапа социального развития, а смена социального идеала личности, обусловленная политическим, идеологическим, гуманитарным кризисом, а не новой для нас стадией технического прогресса. «Новому» обществу потребовался субъект деятельности с иным, чем прежде, мировоззрением, отсюда иной должна быть и его социокультурная компетентность» [266; 7].
В научном обиходе используются два термина «компетентность» и «компетенция», которые произошли от латинского compete - «добиваюсь, соответствую, подхожу». Оба термина получили распространение в педагогической науке относительно недавно, хотя впервые слово «компетенция» было зафиксировано в словаре Webster еще в 1959 году. Проанализируем разные интерпретации понятий «компетенция» и «компетентность» с учетом того, что полного согласия по единственно верному определению этих понятий не существует.
Необходимо отметить, что понятие «компетентность» изначально употреблялось в философии, математике, психологии, социологии. Джон Равен [221] рассматривает компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкопредметные знания. При этом ученый определяет психологические характеристики данного понятия: «самоконтроль», «уверенность», «ответственность» [221; 200]. Отечественные психологи А. К. Маркова, Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк понятие «компетентность» используют при изучении проблем становления и развития личности [77; 216] и рассматривают как категорию оценочную, характеризующую человека как субъекта продуктивной деятельности.
В принятом в России документе «Стратегии модернизации содержания общего образования до 2010 года» сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании. В нем отмечается, что понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Здесь также отмечено, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда» [114; 4].
Для нашего исследования особую значимость приобретают работы И. А. Зимней, в которых она выделила и исследовала этапы становления компетентностного подхода в образовании [81].
Первый этап предлагается условно рассмотреть с 1960 по 1970 гг. с позиций введения в научный аппарат категорий «компетенция» и «компетентность» и создания предпосылок для разграничения понятий «компетенция» и «компетентность», вводится понятие «коммуникативной компетентности» (Д. Хаймс).
Характеризуя второй этап с 1960 по 1990 гг., И. А. Зимняя рассматривает использование категории «компетентность» в социологии (профессиональная компетентность, компетентность специалиста).
Появление исследований компетентности как научной категории применительно к образованию И. А. Зимняя представляет на третьем этапе, который начинается с 90-х гг. прошлого века. Она отмечает, что в это время появляются работы А. К. Марковой, где предметом специального всестороннего рассмотрения становится «профессиональная компетентность». Указывает, что большой вклад в разработку сущностной характеристики понятия внесли отечественные исследователи Н. В. Кузьмина, Л. А. Петровская, Л. М. Митина, Л.П. Алексеева и др. В рамках исследований и публикаций Л. А. Петровская предлагает уже конкретные специальные формы тренингов. И. А. Зимняя уточняет, что в эти годы в документах и материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, как желаемый результат образования: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе и т.д. [81; 38].
Б. Д. Эльконин [305] рассматривает компетентность личности как меру включенности ее в деятельность, социальный срез.
Для В. В. Нестерова, А. С. Белкина компетентность - совокупность, прежде всего, знаниевых компонентов в структуре сознания человека, то есть система информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие, о способах реализации компетенций [172].
A. В. Хуторской, как основной разработчик фундаментальной концепции о компетенциях, развивает вышеизложенную точку зрения: компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Компетенция с позиции А. В. Хуторского характеризует процесс, а компетентность - результат [283].
B. В. Лебедев понятия «компетенция» и «компетентность» сформулировал следующим образом:
- компетенция - система, состоящая из понятийного аппарата и действий, отражающая некоторые объекты и позволяющая субъекту взаимодействовать с ними в определенных контекстах;
- компетентность - субъектный опыт человека, эффективно реализуемый посредством интериоризированных компетенций в определенных контекстах [131; 99].
Г. К. Селевко понимает компетентность как интегральное качество личности, проявляющееся в способности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности[238]. А. Н. Дахин раскрывает понятие образовательной компетентности через призму способности учащегося к сложным видам деятельности, а компетентность трактует как сложившееся личностное качество [52; 136].
Организационно-педагогические условия формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы
Успешность использования эстетико-педагогического потенциала семьи в формировании эстетической компетентности учащихся во многом будет зависеть от выбора и реализации в образовательном учреждении организационно-педагогических условий. Главным из них в рамках нашего исследования выступает разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс модели формирования эстетической компетентности учащихся.
В психолого-педагогическом словаре понятие «модель» трактуется следующим образом: «модель» (от лат. modulus — мера, образец) - 1) схема, изображение какого-либо явления или процесса в природе, обществе; 2) аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности [161; 255]. Под «моделью» при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящая существенные свойства оригинала, способная замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.
Особенно значимо для нашей работы исследование, проведенное А. Н. Дахиным, в котором он описывает модель как искусственно созданный объект, который отражает и воспроизводит не только структуру этого объекта, но и взаимосвязь и отношения между элементами [53; 64].
К основным качествам модели В. А. Штофф относит: соответствие, подобие системе-оригиналу; целенаправленность, т.е. увязка ее параметров с поставленной перед системой целью, ожидаемым результатом; нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования; отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы-оригинала [297; 235].
В педагогической литературе встречаются различные представления о моделях, например:
- модель как способ организации жизнедеятельности школьного сообщества;
модель как образец (точнее, образ) опыта, в котором переосмысливаются педагогическая деятельность и опыт обучения / учения;
- модель как тип альтернативного школьного образования и архитектура (т.е. отличительный характер) его конструкций и новых форм;
- модель как систематизированная форма инновационного эксперимента;
- модель как концептуальное обоснование запуска проектировочного режима развития школы;
- модель как организационная система, транслирующая и развивающая культурные нормы [240; 31].
В нашей работе создание модели формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы опирается на научные исследования Я. С. Мигдисова, О. М. Потаповской, И. А. Кузьмина, в которых взаимодействие семьи и школы рассматривается в рамках модели социокультурного системного развития образовательного учреждения. Ученые считают, что одним из основных направлений развития образовательного учреждения является «присоединение семей воспитанников к школе через деятельное соучастие в реализации системного комплекса инновационных учебно-воспитательных программ междисциплинарной социокультурной направленности, способствующих повышению воспитательного потенциала семьи, школы и развитию социокультурного стержня всех участников образовательного процесса -педагога, ребенка, родителя» [160; 28-29].
Проектирование модели формирования эстетической компетентности учащихся подчинялось следующей логике: 1) определение границ модели; 2) формулировка цели и задач моделируемого процесса; 3) обоснование компонентов модели и разработка их содержания; 4) выделение условий формирования эстетической компетентности; 5) определение основного результата, который должен быть достигнут при реализации данной модели, обоснование технологии и инструментария его диагностики.
При моделировании мы учитывали следующие принципиальные особенности данного процесса: моделирование имеет ограничения по полноте и глубине, истинность очень глубоких прогнозов в рамках одной какой-либо научной теории сомнительна, увеличение глубины моделирования достигается за счет усложнения модели, что можно осуществить одним из трех способов: увеличением количества компонентов модели, усложнением взаимодействия компонентов модели, увеличением количества компонентов модели и усложнением их взаимодействия [285; 106].
Один из действенных способов повышения степени валидности модели - комплексный (или системный) подход к моделированию. Его суть в том, что посредством экстенсивного расширения системы моделей вводятся дополнительные подмодели, учитывающие различные факторы и направления динамики исследуемой системы. Комплексная модель не простая сумма составных моделей, а именно система, объединяющая составные элементы, которые сами находятся во взаимосвязи друг с другом [53; 64].
В нашем исследовании мы пошли по пути усложнения взаимодействия компонентов модели. Представляется очевидным, что педагогическая модель любой компетентности как цели обучения и развития требует условного разведения ее на компоненты ценностных ориентиров, знаний, представлений и способностей [266; 38].
Поэтому разработанная нами структурно-функциональная модель формирования эстетической компетентности учащихся представляет собой целостную систему, содержащую четыре взаимосвязанных компонента: ценностно-целевой, теоретико-методологический, организационно деятельностный и результативно-оценочный (рис. 1).
Целеполагание разработанной нами модели формирования эстетической компетентности учащихся соотносится со следующими задачами:
- создание целостного интегрированного педагогического процесса, обеспечивающего эстетическое развитие личности ребенка;
- объединение усилий субъектов воспитания, способствующее повышению эффективности процесса формирования эстетической компетентности учащихся;
- моделирование условий для эстетической самореализации и самовыражения педагогов, родителей, учащихся, способствующих гуманизации межличностных отношений;
- расширение диапазона воспитательных воздействий на личность за счет органичного включения в модель социальной и природной среды.
Являясь сложным структурным образованием, модель формирования эстетической компетентности учащихся имеет следующие признаки:
- целостность модели, заключающаяся в достаточности компонентов, звеньев и блоков для успешного рассмотрения и решения исследуемого педагогического явления;
- совокупность компонентов модели, обладающих функциональной специфичностью, каждый компонент имеет двойное подчинение, с одной стороны, ведущему блоку, а с другой - специфике самой модели;
- взаимодействие дидактических принципов, условий и закономерностей, обеспечивающих единство педагогических требований субъектов воспитания;
- полифункциональность модели: она позволяет не только приобрести новые знания, но и трансформировать их в творческие идеи и практические дела.
Ценностно-целевой компонент модели является одним из основных компонентов, влияющих на движение от цели к действию. Он опирается на четыре ключевых убеждения: желательность результата, уверенность в достижении цели, убежденность в возможности ее осуществления, ответственность за процесс ее осуществления. Этот компонент, с одной стороны, определяет, какое количество внутренних ресурсов будет мобилизовано, с другой стороны, стимулирует и активизирует процесс реализации цели личностно-ориентированного эстетического воспитания.
Ценностно-целевой компонент содержит социокультурные ценности, составляющие единый «социокультурный стержень» модели, где ребенок рассматривается как общая ценность, объединяющая семью и школу.
Методика и организация опытно-поисковой работы по формирования эстетической компетентности учащихся
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и изучение опыта работы учителей Горнозаводского округа Свердловской области показал недостаточную разработанность проблемы отбора содержания и технологической организации использования эстетико-педагогического потенциала семьи в формировании эстетической компетентности учащихся.
Цель опытно-поисковой работы заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических положений, в наполнении конкретным содержанием каждого организационно-педагогического условия, определение его места в комплексе условий и в подтверждении необходимости их реализации для повышения эффективности процесса формирования эстетической компетентности учащихся.
Необходимость достижения поставленной цели обусловила соответствующую организацию опытно-поисковой работы. Она включала в себя следующие этапы: констатирующий, формирующий, заключительный. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели нашей работы.
В задачи констатирующего этапа входили:
- определение уровня сформированности эстетической компетентности учащихся;
- определение специфики технологических подходов взаимодействия семьи и школы в процессе формирования эстетической компетентности учащихся;
- подбор экспериментальных и контрольных групп детей для участия в эксперименте, выравнивание исходных условий эксперимента.
Для проведения опытно-поисковой работы мы выбрали учащихся образовательных учреждений Горнозаводского округа Свердловской области: муниципальные общеобразовательные учреждения № 10, № 18, № 19 г. Нижний Тагил. Для сопоставления и проверки результатов экспериментальной работы по отдельным этапам мы избрали муниципальные общеобразовательные учреждения № 1 г. Невьянска, № 7 г. Кировграда, № 9 г. Ирбита. Эпизодические наблюдения по интересующим нас вопросам велись в образовательных учреждениях № 3, № 6, № 7, № 15 Сокольского муниципального района Вологодской области, п. Горноуральск, п. Лая Свердловской области. В ходе исследования на различных этапах приняли участие 576 человек (учащиеся, родители и педагоги городских и сельских школ Горнозаводского округа Свердловской области).
Наличие экспериментальных и контрольных групп позволяло отрабатывать методику исследования, а также проверять эффективность осуществляемых форм деятельности в разных средах. Экспериментальные и контрольные группы находились в равных условиях.
Ведущим методом опытно-поисковой работы избран психолого-педагогический эксперимент, поскольку он позволяет установить самые существенные закономерности определенного педагогического явления или процесса, а также внести коррективы в существующую практику.
Для определения исходного уровня сформированности эстетической компетентности учащихся на констатирующем этапе эксперимента были использованы:
- педагогическое наблюдение;
- анкетирование, позволяющее изучить особенности сформированности эстетической компетентности учащихся в экспериментальных и контрольных группах;
- экспериментальные задания и анализ продуктов детского творчества; - опросы родителей и педагогов, помогающие оценить реализацию эстетической компетентности в повседневной деятельности детей.
Одним из основных методов нашего исследования является педагогическое наблюдение, программа которого предусматривала установление наличия и интенсивности проявления у учащихся эстетической компетентности, глубины проявления, предметной направленности, внутренней логики развития; определение эффективности внедряемых нами средств, форм и методов педагогического воздействия; выявление источников формирования эстетических предпочтений; раскрытие роли и воспитательных возможностей семьи в формировании эстетической компетентности личности ребенка.
Наблюдение - непосредственно личное и опосредованное использовалось нами на всех этапах исследования. Достоинство этого метода состоит в том, что, наблюдая за детьми в естественных условиях: на уроках, переменах, в эстетической деятельности, в общении, мы не только накапливали обширный исследовательский материал, но и могли на основе анализа оперативно корректировать и направлять процесс формирования эстетической компетентности учащихся. Все функции исследования, таким образом, выступали здесь в диалектическом единстве.
Практика показывает, что оптимальные результаты наблюдение дает тогда, когда осуществляется в преднамеренно организованных (заданных) исследовательских условиях. Не нарушая естественной обстановки и логики воспитательного процесса, мы создали в соответствии с задачами исследования специальные педагогические ситуации, при которых объект наблюдения, будучи целенаправленно локализованным, обнаруживался более отчетливо. При создании педагогических ситуаций использовались, в частности, модифицированные в соответствии с задачами нашего исследования социокультурные тренинги.
Наблюдение как способ познания педагогической реальности состоит в непосредственном или опосредованном восприятии поведения субъекта в разнообразных ситуациях. В словаре-справочнике по педагогике дается следующее определение данного метода: наблюдение - это «целенаправленная, систематическая фиксация специфики протекания тех или иных педагогических явлений, выражение в них личности, коллектива, группы людей, получаемых результатов [161; 208].
Применение метода наблюдения завершается анализом и установлением взаимосвязи между фактами наблюдения и высказыванием предположений, приближающих исследователя к пониманию оснований формирования эстетической компетентности учащихся. Тем не менее, метод наблюдения при всех его возможностях ограничен и позволяет обнаружить лишь внешнее проявление фактов.
С целью более глубокого изучения процесса формирования эстетической компетентности учащихся нами применялись опросные методы: интервьюирование, анкетирование, беседа, а таюке методы психологической диагностики - тестирование.
Интервью - разновидность опроса, в котором ставится цель выявить опыт, оценки, точку зрения респондента по его ответам на какой-либо заранее сформулированный вопрос или группу вопросов. Метод интервью требует от педагога особого такта и создания условий, располагающих к искренности респондента. Продуктивность интервью возрастает, если оно проводится в неформальной обстановке.
Метод анкетирования отличается известной гибкостью по возможности получения и обработки полученного материала. В зависимости от задач, стоящих перед исследователем, а также особенностей респондентов, возможны разные типы анкет: открытая (содержит вопросы, на которые предстоит ответить испытуемому); закрытая (к вопросам даются возможные варианты ответов); смешанная (предлагаются возможные ответы, и одновременно дается право сформулировать некоторые ответы по-своему, особенно когда они выходят за пределы вопросов) [125; 181]. В своем исследовании мы использовали все три типа анкет.
Анализ результатов исследования
Завершающий этап опытно-поисковой работы носил диагностический характер. Цель данного этапа была связана с выявлением динамики сформированности эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы. В задачи данного этапа входили:
- обработка количественных данных исследования;
- анализ и обобщение количественных и качественных результатов исследования;
- оформление выводов и результатов исследования.
На этом этапе мы воспользовались той же методикой, что и на констатирующем этапе: а) серия диагностических заданий; б) наблюдение за поведением учащихся; в) анкетирование учащихся, родителей, педагогов с целью выявления динамики сформированности эстетической компетентности учащихся. Используя сравнительный анализ на каждом этапе экспериментальной работы, мы установили прямую зависимость эффективности процесса формирования эстетической компетентности от полноты и качества выполнения заданных организационно-педагогических условий. На основании результатов четырех срезов, проводившихся в ходе опытно-экспериментального исследования, были составлены таблицы и гистограммы, отражающие динамику уровней сформированности эстетической компетентности учащихся.
Результаты, отраженные в гистограмме 1, показывают динамику сформированности эстетической компетентности учащихся экспериментальной группы: высокий уровень увеличивается на 8 %, достигая от общего числа учащихся группы 12 %, доля учащихся, отнесенных к начальному уровню, сокращается с 36 % до 16 %.
По оси у — количество учащихся в %.
По оси х - уровни сформированности эстетической компетентности учащихся.
Гистограмма № 2 свидетельствует об изменениях уровней сформированности эстетической компетентности учащихся контрольной группы. Количество учащихся с высоким уровнем уменьшается на 4 %, доля учащихся, имеющих низкий уровень, остаётся неизменной - 32 %. Средний уровень остаётся преобладающим в контрольной и экспериментальной группе до конца экспериментальной работы.
Использовавшийся для сравнения результатов х - критерий подтвердил, что произошедшие позитивные изменения в контрольной группе статистически незначимы: х2 - критерий равен 4,066, что меньше соответствующего табличного значения т-\ = 2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятной допустимой ошибке меньше, чем в ОД %.
Мы объясняем такие различия в процентном соотношении уровней сформированности эстетической компетентности учащихся тем, что дети и родители экспериментальной группы систематически занимались по предложенной экспериментальной комплексной программе «В союзе с красотой». В образовательном учреждении были созданы и выполнялись разработанные нами организационно-педагогические условия: использование личностно-ориентированного, деятельностного и социокультурного подходов в формировании эстетической компетентности учащихся с учетом эстетико-педагогического потенциала семьи; разработка и внедрение комплексной программы формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы, обеспечивающей непрерывность эстетического воспитания на всех ступенях обучения; организация совместной художественно-творческой деятельности учащихся и родителей.
К концу занятий по экспериментальной программе учащиеся экспериментальной группы значительно больше обращали внимание на содержание собственных потребностей, ценностей, стремлений, мотивов, тех или иных действий по отношению к окружающим людям. Представления об эстетической культуре человека связывали с представлениями о его ценностных установках, эстетических знаниях и способности к творческой деятельности. У большинства учащихся эмоциональный отклик на произведения искусства совпадал с представлениями о норме эстетического вкуса.
Обследование на завершающем этапе опытно-поисковой работы в экспериментальной группе показало, что учащиеся способны входить в эмоциональный резонанс с окружающими людьми и миром, а, значит, обладают развитой способностью к эстетическому мировосприятию. Выявлена положительная взаимосвязь между эстетической, образно-эмоциональной ориентацией мировосприятия учащихся и развитостью их эстетического вкуса.
Большинство детей стремится к конструктивному творческому взаимодействию, к воплощению эстетических идей, эстетических ценностей в различных видах деятельности. В своих творческих работах учащиеся находят выразительную и понятную другим форму воплощения своих чувств, мыслей.
Анализ продуктов детского творчества наглядно отразил накопленный эстетический опыт учащихся экспериментальной группы. В работах учащихся прослеживается индивидуальное восприятие и понимание мира.
Анализ работ проводился по методике Е. Торренса «Диагностика креативности», состоящей из образной батареи (3 субтеста) и вербальной батареи (7 субтестов). Данная методика позволила нам не только оценить уровень развития вербального и образного мышления, но и получить представление о качественном своеобразии этих отдельных структур креативности у разных детей. Оценка детских творческих работ осуществлялась по пяти показателям:
- беглость: способность создавать большое количество осмысленных идей (рисунков);
- оригинальность: способность давать необычные, уникальные ответы, требующие «творческой силы»;
- разработанность: способность детально разрабатывать возникшие идеи;
- абстрактность названий: способность к трансформации образной информации в словесную форму;
- сопротивление замыканию: способность сопротивляться образованию привычных образных гештальтов.
Обработка результатов тестовых заданий показала, что у учащихся контрольной группы по показателю «Беглость» большое количество работ (43 %) признано неадекватными. Неадекватными признавались рисунки, при создании которых предложенный стимул не был использован; рисунки, представляющие бессмысленные абстракции; рисунки, повторяющиеся несколько раз. По показателю «Оригинальность» у 52 % учащихся встречаются банальные, часто повторяющиеся ответы. Дети стараются нарисовать «правильно», «чтобы было похоже», потому что у них над воображением, мышлением и чувствами господствует память. Наибольший процент низких оценок (82 %) соответствует показателю «Сопротивление замыканию». Учащиеся закрыты для разнообразных идей, достаточно быстро принимают решение без учета всей доступной информации. Фигуры на рисунках замыкаются самым быстрым и простым способом: с помощью прямой или простой кривой линии, раскрашиванием.
Анализ рисунков детей экспериментальной группы свидетельствует о наибольшем проценте по показателям «Оригинальность» (79 %) и «Сопротивление замыканию» (67 %). В творческих работах ярко проявляется способность детей оригинально мыслить, предлагается много необычных и нестандартных идей, а также обнаруживается склонность к их тщательной разработке. Учащиеся свободно (на основе двух или нескольких стимульных фигур) рисуют несколько картинок, последовательно развивающих единый сюжет, в котором просматриваются эстетические предпочтения и эстетический вкус.
Необходимо отметить, что при полной свободе выражения своей идеи, большинство детей избрали нравственную направленность своего творчества, раскрывая в нем мир реально существующей красоты. Выбор формы, цвета, композиции, сюжета тесно связан с эстетическим вкусом учащихся, который помогает им увидеть, почувствовать, понять подлинно прекрасное или безобразное, комическое или трагическое не только в своей работе, но и в жизни.
Кульминационной точкой в проявлении детьми эстетической компетентности явились самостоятельно подготовленные учащимися и родителями семейные творческие гостиные, которые стали своеобразным культурным диалогом между детьми, родителями и педагогами.
Данные наблюдения и контрольные замеры позволили выявить следующие особенности эстетической компетентности учащихся: умение детей открывать в известных вещах и явлениях нечто новое, необычное; способность видеть, чувствовать другого человека одновременно с двух точек зрении - своей собственной и его; бескорыстная увлеченность детей творчеством, проявляющаяся в потребности и способности в эстетической самореализации; умение создавать красоту в труде, в поведении, в быту, в искусстве.
Таким образом, опытно-поисковая работа подтвердила правильность теоретических положений об эффективности взаимодействия семьи и школы в процессе формирования эстетической компетентности учащихся при соблюдении определенных условий, обеспечивающих системность и целостность педагогического процесса.
