Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы формирования учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы в процессе обучения иностранному языку. 17
1.1 Характеристика языкового образования в старшей школе 17
1.2 Учебно-познавательная компетентность как одна из целей языкового образования в старшей школе.
1.3 Компетентностно-деятельностный подход к процессу 63
формирования учебно-познавательной компетентности.
Выводы по 1 главе 80
Глава 2. Методика формирования учебно-познавательной 82 компетентности при обучении английскому языку учащихся старшей школы гуманитарного профиля.
2.1. Модель формирования учебно-познавательной компетентности в процессе обучения английскому языку учащихся старшей школы гуманитарного профиля (на материале элективного курса «Гид-переводчик») .
2.2. Комплекс учебно-познавательных задач, направленных на формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей школы гуманитарного профиля при обучении английскому языку (на материале элективного курса «Гид-переводчик») .
2.3 Экспериментальная проверка методики формирования 136 учебно-познавательной компетентности в процессе обучения английскому языку в старшей школе гуманитарного профиля.
2.3.1. Разведывательный эксперимент. 136
2.3.2. Обучающий эксперимент. 149
Выводы по 2 главе 161
Заключение 163
- Характеристика языкового образования в старшей школе
- Модель формирования учебно-познавательной компетентности в процессе обучения английскому языку учащихся старшей школы гуманитарного профиля (на материале элективного курса «Гид-переводчик»)
- Комплекс учебно-познавательных задач, направленных на формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей школы гуманитарного профиля при обучении английскому языку (на материале элективного курса «Гид-переводчик»)
Введение к работе
В связи с обновлением и изменением школьного образования в настоящее время школа становится важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности. Современному обществу нужны люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, а также способные к сотрудничеству. «Информированный энциклопедист» менее ценен, чем человек, готовый к освоению новых для него профессиональных умений (Д.А. Иванов. 2003, с.5). В связи с этим следует говорить о смещении акцентов в современном образовании с накопления знаний к овладению способами деятельности. Это означает, что, обучая школьников, следует помнить не только о комбинации сведений, которые им нужно запомнить, а, прежде всего, о совокупности приемов, умений для достижения цели получить образование в течение всей жизни. Переориентация образования на приоритет развития способов самостоятельного получения знаний обусловливает постановку проблемы учебно-познавательной компетентности, т.е. выработки личностных способов познания, способности эффективно самостоятельно учиться (Коряковцева Н.Ф., 2002, с.11), управлять своей учебно-познавательной деятельностью. При этом учащийся будет выступать для самого себя и «как объект управления ... и как субъект управления, планирующий, организующий и контролирующий свои исполнительные действия», а также в некоторой степени «принимать функции учителя на себя» (Ю.Н. Кулюткин, 1984).
Учебно-методические комплексы и учебные пособия по иностранным языкам предлагают системы заданий для самостоятельной работы по овладению иностранным языком с различными целями (книги для самостоятельного чтения, лексико-грамматические сборники и др.), но они не обеспечивают формирования учебно-познавательной компетентности. Как показали результаты анкетирования, учащиеся не умеют выполнять элементарные задания, связанные с поиском информации в дополнительной
5 литературе, не способны самостоятельно написать реферат или подготовить сообщение. Часто, пользуясь интернетом, учащиеся теряются в обширном поле информации, поскольку подобные задания выполняются родителями, а рефераты берутся готовыми. Наблюдение и анкетирование показали, что особые трудности вызывают задания, связанные с конспектированием и составлением плана ответа: учащиеся не умеют выделять главные мысли текста, и поэтому или переписывают весь текст, или заучивают его наизусть. Одной из причин такого состояния является то, что авторы учебников не уделяют особого внимания тому, как организовать самостоятельную работу над языком, т.е. не формируют общие учебные умения.
Новый государственный образовательный стандарт, который разрабатывался в рамках модернизации общего образования, выдвигает на первый план деятельностный характер обучения, что означает ориентацию на формирование у учащихся общих учебных умений, т.е. умений пользоваться различными способами осуществления учебной, познавательной, коммуникативной, практической и творческой деятельности. Стандартом планируется переход на старшей ступени обучения школы на профильное обучение.
Профильное обучение, понимаемое как средство дифференциации и индивидуализации процесса обучения, позволяет за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Стандартом предлагаются следующие направления профилизации: гуманитарное, социально-экономическое, естественно-математическое, технологическое, где углубленное обучение может проходить за счет дополнительных учебных предметов (элективных курсов).
Профильная языковая подготовка школьников на иностранном языке
а ориентирована на продолжение образования в языковом или в другом
специализированном вузе, либо на использование иностранного языка в
различных сферах трудовой деятельности сразу после окончания школы. И
здесь учебно-познавательная компетентность необходима для использования
иностранного языка в целях продолжения образования и самообразования,
развития общих для всех предметов и специальных для конкретной учебной
дисциплины учебно-познавательных умений, которые позволяют
совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным
языком, повышать ее продуктивность.
,щ Именно профильная школа позволяет наиболее эффективно реализовать
стандарт на практике, ориентировать учащихся на выбор будущей профессии посредством элективных курсов. Изучением роли элективных курсов, их особенностей, функций и задач занимаются многие исследователи (Соловова Е.Н., Поляк О.Г., Каспаржак А.Г., Ермаков Д.С. и др.). Ученые рассматривают различные типы элективных курсов и отмечают особую значимость курсов, обеспечивающих осуществление межпредметных связей и дающих возможность изучать смежные учебные дисциплины, т.е. интегрированных курсов.
Интегрированные элективные курсы обладают развивающим
W потенциалом, отражают практическую направленность обучения и носят
деятельностный характер. Подобные курсы стимулируют учебно-
Ф познавательную активность и в связи со своей спецификой наилучшим
образом способствуют формированию учебно-познавательной
компетентности.
Одним из актуальных интегрированных элективных курсов в рамках
гуманитарного профиля является курс «Гид-переводчик на иностранном
языке». Данный курс позволяет интегрировать знания по различным
,м дисциплинам, входящим в базисный учебный план (иностранный язык,
история, искусство) и отсутствующих в нем (риторика, перевод,
7 экскурсоведение), осуществлять межпредметные связи, а также совершенствовать коммуникативные умения на иностранном языке. Интегрированный курс «Гид-переводчик» развивает информационные умения (поиск информации в различных учебных источниках), управленческие умения (планирование экскурсионного рассказа) и интеллектуальные умения (анализ прочитанного, выделение главного и второстепенного в тексте и др.).
В рамках модернизации содержания языкового образования новый образовательный стандарт построен с ориентацией на компетентностно-деятельностный подход, который предполагает переориентацию общего образования с формирования знаний, умений и навыков к созданию условий для овладения комплексом образовательных компетентностей. Образовательные компетентности определяют готовность обучающихся использовать усвоенные знания, навыки и умения для решения практических и теоретических задач. В соответствии с этим подходом наряду с информационной, общекультурной, коммуникативной и компетентностью личностного самосовершенствования важную роль играет учебно-познавательная компетентность, которая предполагает владение общими учебно-познавательными умениями.
Однако ориентация на формирование общих умений не является совершенно новой для российской школы. Данные вопросы рассматривались в работах таких отечественных педагогов как С.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский и их последователей. Исследователи - дидакты, рассматривая проблемы формирования обобщенных умений в учебно-познавательной деятельности учащихся, часто выходили на проблемы формирования различных компетентностей. Но в связи с новыми условиями и целями обучения вопрос формирования общих умений становится особенно актуальным, когда становятся востребованными интегрированные знания, а умения следует использовать в разных областях науки.
В соответствии с новым стандартом, основной задачей школы в области предмета «иностранный язык» является подготовка людей, способных к общению на иностранном языке, что предполагает формирование иноязычной коммуникативной компетентности. Данное понятие обычно рассматривается как совокупность компетенций, среди которых существенную роль играет учебно-познавательная. Таким образом, понятия «компетентность» и «компетенция» рассматриваются как общее и частное. Компетентность определяется как владение каждым конкретным человеком соответствующим набором составляющих ее компетенций.
Важность учебно-познавательной компетентности для овладения иностранным языком как средством межкультурной коммуникации отмечается как отечественными (Н.Ф. Коряковцева, А.А. Миролюбов, А.В. Хуторский, Волкова А.Н.), так и зарубежными учеными (G. Ellis, R. Jordan, J. Rubin и др.). Исследователи отмечают специфику учебно-познавательной компетентности, ее большую самостоятельность по сравнению с другими видами компетентностей. При этом под учебно-познавательной компетентностью понимают «совокупность знаний, умений и навыков в сфере самостоятельной учебно-познавательной деятельности по овладению иностранным языком» (Хуторский А.В., 2002: с. 3). В свою очередь понятие «компетентность», которое ранее было синонимично «деятельности», на современном этапе определяется как сложное явление, включающее в себя кроме деятельности, индивидуально-личностное отношение к ней и к предмету деятельности в целом. Таким образом, понятие «компетентность» является значительно более широким чем «деятельность».
Основу учебно-познавательной компетентности, рассматриваемой в рамках образовательной области «иностранный язык», составляет владение знаниями (о способах осуществления учебно-познавательной деятельности, фактическими, специальными профессиональными и фоновыми), общими и специальными учебно-познавательные умениями. И если общие умения определяют как универсальные для многих предметов способы получения и
#
(*
#
9 применения знаний в различных дисциплинах, то понятие «специальные умения» все еще не достаточно знакомо преподавателям иностранного языка и обычно используется как синоним термина «коммуникативные умения». Данная ситуация приводит к тому, что основное внимание уделяется формированию у учащихся умений в различных видах речевой деятельности, но недооценивается важность владения специальными умениями (способами и приемами овладения коммуникативными умениями). В связи с этим говорить о сформированности у учащихся достаточного уровня учебно-познавательной компетентности не представляется возможным.
Во многом низкий уровень сформированности учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей школы обусловлен неготовностью учителей к ее формированию, что является результатом недостаточной теоретической разработанности данной проблемы. Многие ученые касаются этого вопроса, но не рассматривают данную проблему во всем ее многообразии.
Имеются работы, посвященные исследованию познавательного интереса учащихся, который формируется в учебной деятельности и оказывает активизирующие влияние на ее развитие, повышая уровень познавательной самостоятельности (Щукина Г.В., 1960). Проблему самостоятельной учебно-познавательной деятельности с позиций дидактики и психологии рассматривали П.И. Пидкассистый, Г.Д. Кириллов, Б.П. Есипов, Н.Ф. Коряковцева и др. Психологические основы учебно-познавательной деятельности были разработаны в исследованиях А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и др. Непосредственно классификацией компетентностей с точки зрения дидактики занимались А.В. Хуторский, Э.Д. Днепров и В.Д. Шадриков.
Однако не существует исследований, посвященных формированию учебно-познавательной компетентности в условиях обучению иностранным языкам в старшей школе, исследованию ее психолого-дидактических основ,
10
вопросов структурирования ее компонентов, а также выявлению ее места
. среди других компетентностей. Термин «учебно-познавательная
компетентность» не определен, не выявлено место учебно-познавательной компетентности среди других компетентностей, так же, как и не описана сущность данного понятия, и, как следствие, отсутствует материал для формирования учебно-познавательной компетентности. Значимость данной проблемы для повышения эффективности процесса обучения и ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определяют актуальность данного исследования.
Объектом исследования является процесс формирования у учащихся
w. старшей школы учебно-познавательной компетентности, т.е. готовности
осуществлять учебно-познавательную деятельность на определенном уровне (в рамках образовательной области «иностранный язык»). В качестве предмета выступает методика формирования учебно-познавательной компетентности в различных видах иноязычной речевой деятельности.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке методики формирования у учащихся старшей школы учебно-познавательной компетентности в процессе обучения различным видам речевой деятельности.
В качестве гипотезы выдвигается положение о том, что формирование
№ учебно-познавательной компетентности может быть успешным при
соблюдении следующих условий:
Ф —использовании интегрированных элективных курсов, которые носят
комплексный характер, основаны на изучении ряда смежных предметов
как входящих в базисный учебный план, так и отсутствующих в нем, и
которые позволяют наиболее эффективно формировать все компоненты
учебно-познавательной компетентности;
— учете специфики различных типов учебно-познавательной
»
^
компетентности (ключевой, общепредметной и предметной), которые
соответствуют и соотносятся с компонентами профильного образования:
ключевая учебно-познавательная компетентность относится к общему содержанию образования и характерна для базового компонента профиля; общепредметная соответствует профильным учебным дисциплинам; и предметная учебно-познавательная компетентность соотносится с конкретным элективным курсом;
учете структуры учебно-познавательной компетентности, которая состоит из фактических, специальных профессиональных и фоновых знаний, общих учебно-познавательных умений, формируемых в процессе изучения различных предметов, и специальных учебно-познавательных умений, включающих умения специальные для иностранного языка и умения, отражающие характерные особенности элективных курсов;
эффективной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, осуществляемой в определенной последовательности (управляемая практика, частично управляемая практика и непосредственно самостоятельная учебно-познавательная деятельность);
выполнении специального комплекса учебно-познавательных задач, направленных на развитие средствами иностранного языка общих и специальных учебно-познавательных умений в различных видах речевой деятельности.
Достижение цели исследования требует решения ряда задач:
Раскрыть сущность понятия «учебно-познавательная компетентность».
Определить структуру учебно-познавательной компетентности, описать комплекс знаний и умений, составляющих УПК.
Выявить различия между общими, специальными и коммуникативными умениями.
Определить особенности формирования учебно-познавательной компетентности в различных видах речевой деятельности в системе профильного обучения.
5. Выявить специфику интегрированных элективных курсов и их
—I эффективность в формировании учебно-познавательной
компетентности.
6. Разработать методику формирования учебно-познавательной
_ компетентности в старшей общеобразовательной школе и
экспериментально проверить ее эффективность.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы
исследования: анализ литературы в области психологии, дидактики,
педагогики и методики по проблеме исследования; изучение опыта работы
учителей старших классов в различных типах учреждений по формированию
щ учебно-познавательной компетентности, наблюдение за процессом обучения
иностранному языку старшеклассников в различных типах образовательных учреждений, анкетирование и эксперимент.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Использование интегрированных элективных курсов в системе
профильного обучения способствует наиболее эффективному
формированию учебно-познавательной компетентности, т.к.
являясь ориентированными на несколько смежных предметов,
подобные курсы своей доминирующей целью имеют
'* формирование учебно-познавательной деятельности в различных
учебных дисциплинах, т.е. общих для всех предметов умений и
ф знаний об эффективных способах организации учебно-
познавательной деятельности.
^
Связь между всеми составляющими профильного образования: базовым компонентом, профильным и элективным осуществляется благодаря сформированной у учащихся учебно-познавательной компетентности.
Учебно-познавательная компетентность, определяемая как готовность осуществлять учебно-познавательную деятельность на
13 определенном уровне, носит надпредметный характер, тесно связана со всеми ключевыми, общепредметными и предметными компетентностями, и поэтому она как самостоятельная единица может быть исключена из состава коммуникативной компетентности.
Учебно-познавательная компетентность имеет сложную структуру и включает в себя следующие компоненты: общие и специальные учебно-познавательные умения, а также знания о способах осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Общие учебно-познавательные умения включают в себя интеллектуальные, управленческие и информационные умения, т.е. умения в осуществлении учебно-познавательной деятельности, формируемые на базе всех дисциплин. Под специальными умениями понимаются умения, которые формируются как в процессе овладения иностранным языком, так и в процессе овладения конкретным элективным курсом.
Процесс формирования учебно-познавательной компетентности должен осуществляться поэтапно и включать мотивационный, процессуальный, результативный и рефлексивный этапы. Мотивационный этап нацелен на повышение учебно-познавательного интереса, процессуальный этап направлен на формирование комплекса учебно-познавательных умений и знаний и состоит из трех подэтапов: а) управляемая практика (контролируемая учителем учебно-познавательная деятельность), б) частично-управляемая практика (совместная с учащимися разработка инструкций по решению учебно-познавательной задачи), в) самостоятельная учебно-познавательная деятельность. Результативный этап предполагает формирование умений контроля, а рефлексифный имеет своей целью формирование оценочных умений.
14 6. Содержание обучения по формированию учебно-познавательной компетентности соотносится с ее структурой и включает комплекс учебно-познавательных задач, способствующих формированию умений поиска и анализа необходимой информации, рациональной организации учебно-познавательной деятельности. Научная новизна исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в разработке классификации и описании характеристики элективных курсов в рамках профильного обучения;
в определении роли и значимости интегрированных элективных курсов в процессе формирования учебно-познавательной компетентности учащихся старшей профильной школы;
в уточнении понятия «учебно-познавательная компетентность», определяемого в данном исследовании как готовность осуществлять учебно-познавательную деятельность на определенном уровне как самостоятельно, так и под руководством учителя;
в определении места и роли учебно-познавательной компетентности в структуре ключевых, общепредметных и предметных компетентностей;
в разработке методической модели формирования учебно-познавательной компетентности в процессе овладения иностранным языком на базе элективного курса и описании технологии ее реализации в процессе обучения;
в определении критериев оценки уровня сформированности учебно-познавательной компетентности, таких как адекватность выбора способа учебно-познавательной деятельности,
15 эффективность применения выбранного способа учебно-познавательной деятельности, скорость применения выбранного способа учебно-познавательной деятельности, правильность решения учебно-познавательной задачи. Практическая значимость заключается в разработке комплекса учебно-познавательных задач по формированию учебно-познавательной компетентности на материале элективного курса «Гид-переводчик», в разработке учебного пособия для старшей профильной школы.
Апробация результатов исследования осуществлялась на выступлениях на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 2005 г., на международной научно-практической конференции «Проблемы прикладной лингвистики» в Пензе в 2004 г., на XXXIV Международной филологической конференции в СПБГУ в 2005 г., а также практическом семинаре «Ярмарка педагогических достижений» в РОНО Василеостровского района г. Санкт-Петербурга. Разработанная в исследовании методика формирования учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей школы проходила экспериментальную проверку в гимназических и общеобразовательных классах гуманитарной гимназии №11 и группе профильного обучения языкового клуба «Дружба» Городского дворца творчества юных г. Санкт-Петербурга.
Цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертации. Содержание работы изложено на /^//страницах основного текста и состоит из введения, заключения и S. приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; формулируется гипотеза, цель и задачи работы; определяются ее научная новизна и теоретическая значимость; приводятся данные об апробации основных положений диссертационного исследования.
В первой главе рассматриваются теоретические проблемы формирования учебно-познавательной компетентности в старшей профильной школе. В частности, определяется термин «учебно-познавательная компетентность»,
#
описывается его структура, выявляется специфика формирования учебно-познавательной компетентности на базе интегрированных элективных курсов.
Во второй главе излагаются общие принципы обучения, представляется содержание обучения, описывается модель формирования учебно-познавательной компетентности на базе интегрированного элективного курса «Гид-переводчик», предлагаются критерии оценки уровня ее сформированности; излагаются и анализируются результаты экспериментального обучения.
В заключении обобщаются основные результаты проведенного исследования, формулируются общие выводы.
Приложение включает в себя задания и результаты разведывательного эксперимента, систему профилей старшей школы в целом и гуманитарного профиля в частности, а также содержит учебное пособие по формированию учебно-познавательной компетентности на материале элективного курса «Гид-переводчик».
1. Теоретические проблемы формирования учебно-познавательной
компетентности у учащихся старшей профильной школы в
процессе обучения иностранному языку.
1.1. Характеристика языкового образования в старшей школе.
В условиях реформы старшей школы ведущий характер приобретает такая деятельность, которая раскрывает школьникам связь обучения с жизнью, позволяет применять знания на практике. В связи с этим в данный момент пересматривается содержание образования и планируется переход на старшей ступени обучения школы на профильное обучение, целью которого становится «создание системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы..., отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» (Документы №83,2002, с.4).
Профильное обучение определяется в соответствии с концепцией модернизации общего образования как «средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» (Дополнительное образование, 2003). В свою очередь профильная школа является институциональной формой реализации профильного обучения.
В соответствии со стандартом модель образовательного процесса в будущей школе предполагается строить не на предметноориентированной концепции, а за счет «развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала и соотношении с лучшими культурно-историческими технологическими достижениями человечества» (Леднев
18 B.C., 1999, с. 18), что полностью соответствует основным целям профильного обучения, а именно:
обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы общего образования, в том числе и иностранного языка;
создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ, когда учащиеся сами выбирают свою образовательную траекторию. Например, относительно иностранного языка учащийся должен сам принять решение, будет ли он заниматься переводческой деятельностью или будет углубленно изучать бизнесс-английский, отдаст ли он предпочтение устному переводу или письменному и т.д.;
обеспечить равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, чтобы учащийся имел представление о том, чем ему предстоит заниматься в будущем, поступив в ВУЗ. Например, выбирая профессию филолога, учащийся должен обладать первоначальными умениями анализа текста (произведения), желая связать свою жизнь с профессией гида, школа должна обеспечить соответствующую начальную подготовку в области экскурсоведения и т.д. (Английский язык в школе, 2003, с.8)
Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному (профильному) обучению учащихся. Еще в 1861 году в России были организованы семиклассные гимназии, где в начальных четырех классах программа была общей, а с пятого по выбору родителей ученики делились на «латинистов» и «гимназистов» (Лихачев Д.С., 1990, с.25). Целью классического образования «латинистов» было изучение иностранных
19 языков: латинского, греческого, немецкого, французского и по желанию английского с целью дальнейшего продолжения образования в университете, а «гимназисты» готовились к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения. Гимназии давали в основном гуманитарное образование, в них отводилось 85 ч (41% учебного времени) на изучение иностранных языков. В курсе древних языков основное внимание уделялось заучиванию грамматических форм, письменным переводам с русского языка на древние, а практические занятия по европейским языкам проводились только два раза в неделю в качестве дополнительных за дополнительную плату (в современной терминологии это были «факультативы»). Русский язык, литература, история, география изучались в незначительном объёме; физика, математика и естествознание занимали лишь 18% учебного времени. Из вышесказанного следует, что гимназия традиционно являлась средним учебным заведением, дающим подготовку, в основном, в рамках гуманитарного профиля и осуществляющим преемственность между общим и профессиональным образованием, т.к. гимназии, главным образом, готовили учащихся к поступлению в университет.
В 1913г. 4-7 классы гимназии разделили на три ветви, чтобы тем самым приспособить образование к потребностям страны: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную, что позволяло организовать профильное обучение на старшей ступени средней школы в трех направлениях: гуманитарное, естественно-математическое и техническое. Однако после установления советской власти в 1918г. гимназия как тип учебного заведения была упразднена, и на смену ей пришла общеобразовательная школа, новые программы которой ставили своей задачей устранить один из самых существенных недостатков старой школы -разрыв между учебными школьными предметами и жизнью. В 1926г. была введена обязательная система планов и программ, где на языковое образование, как на предмет второго плана, отводилось всего два часа в
20 неделю, а система профилей сохранялась в виде «трудового политехнического обучения», которое имело целью «ориентировать учащихся в отдельных видах труда и специальностях массовых квалификаций». Организовывались производственные комбинаты, где учащиеся приобретали первичные навыки выбранной профессии. Оставаясь в своей основе общеобразовательной, школа осуществляла логичную преемственность между средним и профессиональным образованием, но не готовила к поступлению в высшие учебные заведения.
Единая школа со временем высветила серьезную проблему отсутствия преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов еще раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старшей ступени обучения в школе.
В конце 80-х - начале 90-х годов в стране на базе общественных общеобразовательных учреждений появились средние школы нового типа -лицеи, гимназии, ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Новые учреждения получили право на корректировку учебных программ и планов, форм и методов занятий, принципов комплектации учебных групп.
Новизна этих учреждений состояла прежде всего в отказе от единообразного образования. В этих учебных заведениях практиковали систему выбора учебных курсов сверх обязательной программы: в рамках языковой подготовки, и это могли быть дополнительные предметы на языке. Многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и другие школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года "Об образовании", закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.
Однако для большинства школьников общеобразовательные учреждения с углубленным изучением отдельных предметов оказались малодоступными, т.к. традиционно для гимназий и лицеев существует система вступительных испытаний (экзаменов), где учащиеся должны показать высокий уровень подготовки. Это ведет к таким негативным явлениям, как массовое репетиторство, платные подготовительные курсы и т. п.
Профилизация обучения в старших классах средней школы должна внести позитивный вклад в разрешение подобных проблем. Следует отметить, что система профильной старшей школы не является новаторством, она лишь совмещает в себе опыт предыдущих лет: идея профилей восходит к системе классических и реальных гимназий, элективные курсы берут свое начало в курсах по выбору гимназий и лицеев 90-х г. Однако модернизированная старшая профильная школа будет отличаться от школы с углубленным изучением различных предметов системой нескольких профилей, когда углубленно могут изучаться различные предметы по выбору самого учащегося.
Важнейшим вопросом организации профильного обучения является определение структуры и направлений профилизации. В отличие от привычных моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов, когда один - два предмета изучаются по углубленным программам, а остальные - на базовом уровне; реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.
Модель учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов. Согласно федеральному компоненту государственного общеобразовательного стандарта эта система должна включать в себя следующие компоненты профильного образования: базовые общеобразовательные, профильные и элективные:
Базовые общеобразовательные предметы - обязательные для всех учащихся во всех профилях обучения (математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура). Данные предметы не являются профилирующими, они предназначены для завершения базового образования учащихся и являются преимущественно интегративными, обобщающими курсами.
Профильные общеобразовательные предметы - предметы повышенного уровня обучения, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения: литература, русский и иностранные языки - в гуманитарном профиле. Они предназначены для расширения и углубления общеобразовательной подготовки учащихся в данной области образования. Профильные курсы призваны обеспечить преемственность со следующей ступенью образования в избранном направлении или области специализации.
Элективные курсы - обязательные для посещения по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Здесь происходит дальнейшая специализация учащихся в рамках выбранного профиля (например, углубленного изучения иностранного языка) или различных спецкурсов (для иностранного языка - экскурсоведение на языке, основы технического перевода и др.)
Соответственно иностранный язык на старшем этапе обучения может изучаться на двух уровнях, а именно:
-общеобразовательном или базовом уровне (три часа языка в неделю);
-профильном уровне (шесть часов в неделю). Учащиеся могут выбрать для себя доступный и желаемый курс, отвечающий их потребностям и уровню обученности. Школьники, выбравшие базовый курс обучения, завершают свою подготовку по предмету, что должно обеспечить им функциональное владение иностранным языком на общеобразовательном уровне. Наличие трех часов в неделю в базовом курсе
23 позволяет старшеклассникам восполнить пробелы во владении иностранным языком, которые имелись в основной школе. Кроме того, школа может предложить дополнительные образовательные услуги по языку в качестве элективных курсов для учащихся с особыми трудностями в изучении иностранного языка.
Поскольку базовый курс направлен на завершение общеобразовательной подготовки школьников по предмету, то структура его совпадает со структурой основной школы. В соответствии с федеральным компонентом государственного стандарта по иностранному языку основу содержания базового курса составляет общекультурная тематика, затрагивающая проблемы жизни современной молодежи. Отобранный языковой минимум коммуникативно достаточен, чтобы обеспечить функциональную грамотность во владении иностранным языком.
Профильное обучение помимо материала базового курса включает в себя материал, обеспечивающий углубленное изучение иностранного языка, т.е. включает дополнительный профильно-ориентированный материал. Кроме того, он может быть углублен и расширен за счет специализированных элективных курсов. Наличие большого количества учебных часов (шесть часов в неделю) позволяет расширить тематику и более тщательно изучать материал, уделяя больше внимания следующим аспектам:
лингвистической стороне речи (анализу словообразования, грамматического строя языка);
стилистическим особенностям устной и письменной речи;
литературе и страноведению;
профильно-ориентированным умениям.
Предусматривается развитие и совершенствование всех видов речевой
деятельности: становятся более разнообразными ситуации общения, в том числе за счет профильно-ориентированных; увеличивается объем читаемого, а также большое внимание уделяется аудированию и письменной речи, в том
24 числе таким ее видам, как составление тезисов, реферирование и аннотирование (Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, 2004).
Углубленное (профильное) изучение иностранного языка зависит от типа профиля. Планируются следующие направления профилизации: гуманитарное, социально-экономическое, естественно-математическое, технологическое (Образовательный стандарт, 2002). В некоторых профилях иностранный язык включается в качестве базового компонента образовательной структуры, а в некоторых в качестве профильного. В естественно-математическом и социально-экономическом профилях будут изучаться лишь основы иностранного языка, «ориентированные на формирование общей культуры и функциональной грамотности учащихся, необходимой для полноценной жизни в современном обществе» (Образовательный стандарт, 2002, с.7). В свою очередь технологический и гуманитарный профили предлагают иностранный язык как предмет повышенного уровня обучения, подготавливающий учащихся к продолжению профессионального образования.
Рассмотрим подробнее гуманитарный профиль обучения. Данный выбор не является случайным, он базируется на ряде важных факторов.
Во-первых, английский язык является гуманитарным предметом, т.е. предметом «относящимся к изучению общества, культуры и истории» (Ожегов СИ., 2002, с. 149), а, следовательно, гуманитарный профиль непосредственно нацелен на его углубленное изучение.
Во-вторых, действующий стандарт, разработанный с учетом основных направлений модернизации общего образования, подчеркивает «усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности ученика» (Федеральный компонент образовательных стандартов, с.56).
25 В-третьих, выбор основывается на идеях гуманизации общего образования. Гуманистически ориентированный учебный процесс предполагает новые цели обучения, в которых приоритетными являются общечеловеческие ценности, развитие личности, а также межличностное и межкультурное взаимодействие. В первую очередь к гуманистическим аспектам системы образования относится обеспечение возможностей общекультурного развития учащихся.
В-четвертых, названный профиль способствует развитию идей гуманитаризации современной школы, которая неразрывно связана с гуманизацией.
Термины «гуманизация образования» и «гуманитаризация образования» близки по смыслу, но, тем не менее, их следует различать. Историческая традиция трактует термин «гуманистический» как характеристику системы ценностей, возвышающей человека. Соответственно, понятие «гуманитарный» соотносится с определенными профессиональными занятиями, направленными на понимание поведения человека, его духовной жизни, мира человеческой культуры.
Но вместе с тем корневое слово homo, лежащее в основе указанных терминов говорит об их единстве. Ведь изначально «гуманизм» понимался как вид интеллектуальных занятий филологического плана: риторикой, грамматикой, поэзией, т.е. комплексом тех наук, которые позже стали называться гуманитарными.
Гуманитаризация современной школы проявляется в большом внимании предметам гуманитарного цикла, посредством которых учащихся приобщают к культуре человечества, открывают в человеке личность.
Многие исследователи подчеркивают, что особое значение для становления личности школьника имеют гуманитарные предметы, а, следовательно, и гуманитарный профиль, состоящий в большей степени из подобных дисциплин (Чурилин Н.А.). Гуманитарные предметы раскрывают нравственные ценности жизнедеятельности человека в обществе.
26 Присвоение этих ценностей старшеклассниками в учебно-познавательной
j^ деятельности составляет одну из целей всестороннего развития личности
школьника в предметной системе обучения профильной школы.
Следует отметить, что в рамках гуманитарного профиля возможна ^ внутрипрофильная специализация по следующим направлениям: филология, история, искусство, где в свою очередь филология ориентируется на две различные области: родной язык и иностранный. Соответственно иностранный язык изучается на профильном уровне лишь в рамках специализации «филология - иностранный язык», а на направлениях «филология - русский язык», «история» и «искусство» иностранный язык
обеспечивающим минимальный уровень владения иностранным языком.
Базовыми предметами являются те курсы, которыми учащиеся овладевают на общеобразовательном уровне, более углубленно учащиеся изучают профильные предметы, а набор элективных курсов, предлагаемый каждой школой, конкретизирует области каждой специальности. Набор профильных и элективных курсов на основе базовых общеобразовательных предметов составляет индивидуальную образовательную траекторию для каждого учащегося. Элективные курсы связаны, прежде всего, с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей
* и склонностей каждого школьника. Именно они являются важнейшим
средством построения индивидуальных образовательных программ, т.к. в
ф наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания
образования в зависимости от его интересов, способностей, последующих
жизненных планов.
Суть термина «элективные курсы» на первый взгляд кажется не новой и восходит к термину советской школы «факультатив», но данные два понятия следует различать. Если факультативный курс является «необязательным
gv учебным курсом, изучаемым по желанию» (БСЭ), то элективный курс также
изучается по желанию, но является обязательной составной частью учебного
27
плана каждого учащегося. Общим между факультативными и элективными
^ курсами является идея помощи старшекласснику в более тщательном
изучении интересующей области, предмета, проблемы. Элективные курсы в своем роде «компенсируют» во многом достаточно ограниченные возможности базовых и профильных курсов в удовлетворении образовательных потребностей старшеклассников. Эта роль элективных курсов в системе профильного обучения определяет широкий спектр особенностей, которые заключаются в следующем:
1) создании условий для того, чтобы ученик утвердился в сделанном им
выборе направления дальнейшего обучения в сфере определенного
^ вида профессиональной деятельности, или отказался от него;
обеспечении права принимать самостоятельное решение в выборе курса;
удовлетворении познавательных интересов ученика в различных областях деятельности человека;
4) поддержании изучения основных профильных предметов;
5) помощи старшекласснику, совершившему первоначальный выбор
образовательной области для детального изучения, знакомство с
многообразием видов деятельности, связанных с выбранной
образовательной областью.
На базе перечисленных особенностей создаются различные типологии
элективных курсов:
^ курсы, обеспечивающие повышенный уровень изучения того или
иного предмета; курсы, обеспечивающие изучение смежных предметов; курсы, готовящие к сдаче ЕГЭ по предмету на повышенном уровне; внепредметные курсы - выходящие за рамки традиционных школьных предметов (Методическое письмо о проведении элективных курсов, Профильная школа, 2003 - №3). курсы для специальных целей, интегративные курсы, предметные курсы; в рамках предмета иностранный язык выделяют
я»
28 коммуникативные и двуязычные (иностранный язык обеспечивает языковую поддержку изучаемому предмету) курсы (Соловова Е.Н.); курсы, построенные вокруг содержания (грамматические, тематические, ситуативные); курсы, ориентированные на развитие умений и навыков (в одном или двух видах речевой деятельности); курсы, построенные вокруг метода и процесса обучения: процессуальные - базирующиеся на согласовании содержания с учащимися, процедурные - основанные на заданиях и ориентированные на учение, т.е. развитие автономии и самостоятельности (Поляк О.Г.); Основываясь на уже имеющихся типологиях элективных курсов представляется возможным предложить следующую для образовательной области «иностранный язык»: I. Первый тип - предметные элективные курсы, задача которых -углубление и расширение знаний по предметам.
элективные курсы, направленные на углубление предмета, имеющие как тематическое, так и временное согласование с этим учебным предметом, например курс, углубляющий изучение грамматики: «Английская грамматика», или курс, направленный на развитие одного из коммуникативных умений: «Занимательное чтение на английском языке» и пр.;
элективные курсы, в которых изучаются отдельные разделы основного курса, входящие в обязательную программу данного предмета. Примерами таких курсов из области иностранного языка могут быть «Времена английского глагола», «Модальные глаголы» и др.
элективные курсы, в которых углубленно изучаются отдельные разделы основного курса, не входящие в обязательную программу предмета («Английский , язык У. Шекспира», «Написание научной статьи на английском языке» и др.);
прикладные элективные курсы, цель которых - знакомство учащихся с важнейшими способами применения знаний на практике. Возможными примерами подобных курсов являются «Дискуссия на иностранном языке», «Ведение дружеской переписки с носителями иностранного языка»;
элективные курсы, посвященные истории предмета: «Как родился язык?», «Древнеанглийская лексика», «История неправильных глаголов» и др.;
II. Второй тип - это межпредметные элективные курсы, целью которых является осуществление межпредметных связей в рамках одной дисциплины.
Роль межпредметных связей многозначна, это отмечается во многих педагогических исследованиях (Г.И.Щукина, В.П. Шуман, Н.А. Чурилин). Мы определяем понятие межпредметных связей как «стимул интереса учащихся к познанию сущности процессов и явлений в мире, что мотивирует учебно-познавательную деятельность, ставит ученика в позицию активного субъекта познания и учения» (Чурилин М.А., 1984, с.23). Рост учебно-познавтельной активности наблюдается в старшей школе, где учащиеся овладевают гуманитарными понятиями межпредметного содержания (обществоведческих, культуроведческих, литературоведческих) в единстве с овладением системой учебно-познавательных действий, или умений (Н.А. Шайденко). Совокупность таких умений была выявлена в исследовании Т.К. Александровой, показавшей развивающее значение учащихся самостоятельно осуществлять перенос знаний из смежных предметов. Таким образом, осуществление межпредметных связей требует от учеников умения переносить знания из одного предмета в другой, умения обобщать и конкретизировать, а также самостоятельно добывать информацию, т.е. организовывать самостоятельную учебно-познавательную деятельность
Примерами таких курсов применительно к образовательной области иностранный язык могут быть «Литература страны изучаемого языка (на
языке)», «Страноведение» и др. Так в рамках курса «Литература Британии» интегрируются знания учащихся по истории Британии, литературоведению и иностранному языку, развиваются общеучебные умения анализировать, выделять главное, группировать факты, события, организовывать самостоятельную работу.
III. Третий тип - это элективные курсы по предметам, не входящим в базисный учебный план. Курсы данного типа посвящены культурологическим, искусствоведческим, межкультурным и переводоведческим проблемам. Приведем примеры таких курсов: «Основы письменного перевода», «Технический перевод», «Мировая художественная культура», «Основы межкультурной коммуникации» и
др.
Учитывая современный социальный заказ общества в ряде филологических профессий, мы предлагаем следующий набор элективных курсов для учащихся гуманитарного профиля по специальности филология (иностранный язык):
1. Предметные элективные курсы:
Иностранный язык и основы лингвистики;
Иностранный язык в деловой коммуникации;
2. Межпредметные элективные курсы
Иностранный язык и зарубежная литература;
Страноведение (на иностранном языке);
3. Элективные курсы по предметам, не входящим в базисный учебный план.
Иностранный язык и основы переводческой деятельности;
Иностранный язык и туристический бизнес;
Иностранный язык и основы экскурсоведения.
Перечисленные курсы имеют цель познакомить учащихся с ролью иностранного языка в современном обществе, а также «со спецификой типичных видов деятельности, требующих синтеза овладения иностранным языком и знаний по ряду предметов, соответствующих наиболее
31 распространенным профессиям» (И.Л. Бим, 2003, с.20). Осуществление данного синтеза обеспечивает гармоничную связь между всеми составляющими профиля: базового компонента, профильного и элективного, а также между предметами каждого из компонентов.
Характеристика языкового образования в старшей школе
В условиях реформы старшей школы ведущий характер приобретает такая деятельность, которая раскрывает школьникам связь обучения с жизнью, позволяет применять знания на практике. В связи с этим в данный момент пересматривается содержание образования и планируется переход на старшей ступени обучения школы на профильное обучение, целью которого становится «создание системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы..., отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» (Документы №83,2002, с.4).
Профильное обучение определяется в соответствии с концепцией модернизации общего образования как «средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» (Дополнительное образование, 2003). В свою очередь профильная школа является институциональной формой реализации профильного обучения.
В соответствии со стандартом модель образовательного процесса в будущей школе предполагается строить не на предметноориентированной концепции, а за счет «развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала и соотношении с лучшими культурно-историческими технологическими достижениями человечества» (Леднев B.C., 1999, с. 18), что полностью соответствует основным целям профильного обучения, а именно:
- обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы общего образования, в том числе и иностранного языка;
- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ, когда учащиеся сами выбирают свою образовательную траекторию. Например, относительно иностранного языка учащийся должен сам принять решение, будет ли он заниматься переводческой деятельностью или будет углубленно изучать бизнесс-английский, отдаст ли он предпочтение устному переводу или письменному и т.д.;
- обеспечить равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
- расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, чтобы учащийся имел представление о том, чем ему предстоит заниматься в будущем, поступив в ВУЗ. Например, выбирая профессию филолога, учащийся должен обладать первоначальными умениями анализа текста (произведения), желая связать свою жизнь с профессией гида, школа должна обеспечить соответствующую начальную подготовку в области экскурсоведения и т.д. (Английский язык в школе, 2003, с.8)
Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному (профильному) обучению учащихся. Еще в 1861 году в России были организованы семиклассные гимназии, где в начальных четырех классах программа была общей, а с пятого по выбору родителей ученики делились на «латинистов» и «гимназистов» (Лихачев Д.С., 1990, с.25). Целью классического образования «латинистов» было изучение иностранных языков: латинского, греческого, немецкого, французского и по желанию английского с целью дальнейшего продолжения образования в университете, а «гимназисты» готовились к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения. Гимназии давали в основном гуманитарное образование, в них отводилось 85 ч (41% учебного времени) на изучение иностранных языков. В курсе древних языков основное внимание уделялось заучиванию грамматических форм, письменным переводам с русского языка на древние, а практические занятия по европейским языкам проводились только два раза в неделю в качестве дополнительных за дополнительную плату (в современной терминологии это были «факультативы»). Русский язык, литература, история, география изучались в незначительном объёме; физика, математика и естествознание занимали лишь 18% учебного времени. Из вышесказанного следует, что гимназия традиционно являлась средним учебным заведением, дающим подготовку, в основном, в рамках гуманитарного профиля и осуществляющим преемственность между общим и профессиональным образованием, т.к. гимназии, главным образом, готовили учащихся к поступлению в университет.
Модель формирования учебно-познавательной компетентности в процессе обучения английскому языку учащихся старшей школы гуманитарного профиля (на материале элективного курса «Гид-переводчик»)
Формирование учебно-познавательной компетентности в рамках интегрированного элективного курса «Гид-переводчик на иностранном языке» требует особенной методики обучения, которая основывается на компетентностно-деятельностном подходе и реализуется в модели обучения, базирующейся на нескольких дидактико-методических принципах, таких как:
1. Принцип взаимосвязанного формирования учебно-познавательной и коммуникативной. В связи с тесной связью коммуникативной и учебно-познавательной компетентностей, данные компетентности формируются параллельно и взаимосвязано. Однако больший акцент ставится на составляющих учебно-познавательной компетентности, коммуникативные умения формируются опосредовано.
2. Принцип сознательности и рефлексивности. Данный принцип означает, что учебно-познавательная компетентность формируется на сознательной основе, когда учащиеся умеют планировать и анализировать учебно-познавательную деятельность, в состоянии оценить свои достижения. Особая роль должна отводиться знаниям о способах осуществления учебно-познавательной деятельности, а также формированию умений самооценки.
3. Принцип научности и доступности. Этот принцип означает, что учащимися усваиваются положения базисного предмета (лингвистики, экскурсоведения) с научной точки зрения. Однако следует отметить, что знания (о приемах перевода, о соотношении рассказа и показа во время экскурсии - для курса «Гид-переводчик») сообщаются в доступной для данного возраста форме.
4. Принцип коллективного характера обучения. Он рассматривается как разумное и рациональное сочетание коллективных и индивидуальных видов работы на уроке, а также фронтальных и парных форм работы учащихся.
5. Принцип систематичности и этапности формирования учебно-познавательной компетентности. Данный принцип определяет последовательность и преемственность учебно-познавательных задач, которые организованы в соответствии с тремя этапами формирования учебно-познавательной компетентности: управляемая практика, частично-управляемая практика и самостоятельная учебно-познавательная деятельность.
6. Принцип «межпредметной координации» (Чичерина Н.В., 1996, с. 96). Он основывается на связи ряда предметов в рамках курса, что позволяет более эффективно формировать общие учебно-познавательные умения на базе интегрированного элективного курса, специфика которого подразумевает объединение многих смежных предметов в один курс.
7. Принцип связи учебной и неучебной форм работы. Он предполагает различные формы организации работы: в классе (подготовка фактического материала экскурсии), дома (подготовка рассказа, наглядностей), в библиотеке (поиск фактов), в режиме реальной экскурсии.
8. Принцип модульности. Этот принцип предусматривает организацию содержания обучения на отдельные законченные и самостоятельные блоки - модули. Такая организация процесса обучения позволяет учитывать интересы учащихся, т.к. обучение не регламентируется строгой последовательностью модулей. В каждом модуле формируются все общие и специальные учебно познавательные умения, а решение сходных учебно-познавательных задач, повторяющихся от модуля к модулю, ведет к обильной практике и совершенствованию вышеназванных умений.
9. Принцип вариативности выбора формируемых специальных учебно-познавательных умений и профессиональных знаний в зависимости от специфики курса. Принцип обуславливает различный набор специальных учебно-познавательных умений, а также знаний в зависимости от дисциплины или курса. Специфическими умениями для элективного курса «Гид-переводчик» являются умения перевода и сочетание показа и рассказа, курс «Библиотековедение» предполагает в большей степени владение информационными умениями, а в курсе «Художественный анализ текста» формируются интеллектуальные умения анализа и т.д. Модель, разрабатываемая с учетом названных принципов и основывающаяся на представленном ранее понимании сущности учебно-познавательной компетентности, определяет содержание, приемы по овладению им и обосновывает организацию учебного процесса.
Комплекс учебно-познавательных задач, направленных на формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей школы гуманитарного профиля при обучении английскому языку (на материале элективного курса «Гид-переводчик»)
В преподавании иностранных языков понятие «учебно-познавательная задача» часто заменяется термином «учебная речевая ситуация». Основанием для этого служит определение А.А. Леонтьевым ситуации как основы вербального общения. Зимняя И.А. рассматривает учебную ситуацию в качестве формы предъявления учащимся учебно-познавательной задачи. Применительно к процессу формирования учебно-познавательной компетентности учебно-познавательную задачу следует отнести к основному приему обучения.
Комплекс учебно-познавательных задач по формированию учебно-познавательной компетентности рассматривается в данном исследовании как совокупность различных типов учебно-познавательных задач, которая обеспечивает формирование у учащихся учебно-познавательной компетентности.
Проблемой типологии учебно-познавательных задач занимались многие ученые Е.И. Машбиц, Кулюткин Ю.Н., Оданович М.В., Пидкассистый B.C. и др. Обобщая различные взгляды, можно утверждать, что типология учебно-познавательных задач носит многомерный характер и рассматривается в соответствии с различными критериями классификации. В зависимости от характера требований и искомого можно выделить следующие учебно-познавательные задачи:
1. Задачи на распознавание. В качестве искомого здесь выступают свойства некоторого объекта, необходимые для отнесения его к некоторой категории, причем сам объект имеется в наличии (распознавание типов предложений в грамматике, определение
100 части речи лексической единицы, определение архитектурного стиля и др.).
2. Задачи на конструирование - объект должен быть создан в соответствии с заданными свойствами (подготовка сообщения в соответствии с предложенным планом, написание сочинения, разработка карты маршрута экскурсии согласно заданным функциям и др.).
3. Задачи на объяснение (доказательство) - известны факты, явления, события, но требуется выяснить, почему объекты обладают данными свойствами и отношениями (доказательство справедливости/несправедливости утверждений на основе текста, аргументация выбора той или иной грамматической формы употребления глагола в предложении, объяснение принадлежности постройки к архитектурному стилю и др.).
Учебные задачи могут быть классифицированы по способу их решения:
1. Задачи-упражнения - решение осуществляется на основе уже известных правил, алгоритмов, примеров. Применительно к иностранному языку к данному типу задач можно отнести языковые упражнения типа drill, которые предполагают многократное воспроизведение отдельного учебно-речевого действия с целью автоматизации навыков.
2. Задачи-проблемы - решение требует организации поисковой деятельности на вопросы типа «Почему?», «Как?», «Какова причина, связь этих явлений?». Учащиеся анализируют заданную проблемную ситуацию и подробно излагают путь ее решения. Задачи-проблемы «способствуют формированию практических умений пользоваться языком как средством общения» (Колесникова И. Л., 2001, с. 147).
Существуют и другие классификации учебно-познавательных задач: по уровню сложности в рамках дифференцированного обучения, в соответствии с содержанием обучения (темы, разделы) и др. Однако созданные типологии учебно-познавательных задач не способствуют формированию учебно-познавательной компетентности, поэтому в данном исследовании была разработана отдельная система задач, непосредственно направленная на формирование учебно-познавательной компетентности. Основным критерием классификации учебно-познавательных задач явилось содержание обучения, т.е. компонентный состав учебно-познавательной компетентности.
