Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Культурно-исторические и социально-педагогические предпосылки становления и развития процессов эстетического воспитания в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц конца XVIII половины XIX века 12
1.1. Культурно-историческая ситуация в России конца XVIII - 1 половины XIX века 12
1.2. Социально-педагогические предпосылки становления принципов воспитания в женских учебных заведениях закрытого типа конца XVIII -1 половины XIX века 37
1.3. Значение учреждения институтов благородных девиц как закономерного этапа развития женского образования в России конца XVIII — I половины XIX века 79
Глава 2. Историко-художественные связи в эстетическом воспитании и художественно-творческом развитии женских учебных заведений России конца XVIII - I половины XIX века и современной художественной педагогики
2.1. Особенности системы эстетического воспитания в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц в конце XVIII — I половины XIX века 98
2.2. Значение системы эстетического воспитания в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц в практике женского образования в России конца XVTII — I половины XIX века 128
2.3. Историко-художественные связи в экспериментальной методике подготовки учителей изобразительного искусства 141
Заключение 184
Список литературы 192
Приложения 213
- Социально-педагогические предпосылки становления принципов воспитания в женских учебных заведениях закрытого типа конца XVIII -1 половины XIX века
- Значение учреждения институтов благородных девиц как закономерного этапа развития женского образования в России конца XVIII — I половины XIX века
- Значение системы эстетического воспитания в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц в практике женского образования в России конца XVTII — I половины XIX века
- Историко-художественные связи в экспериментальной методике подготовки учителей изобразительного искусства
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация образования в нашей стране требует обращения к историческому опыту в предшествующие периоды развития. В этой связи для педагогической науки и практики ценным является критическое изучение и творческое использование научного наследия и прогрессивного опыта эстетического воспитания в России конца XVIII – I половины XIX века. Обращение к истории отечественной педагогики и образования дает возможность обобщить и систематизировать основные теоретические концепции эстетического воспитания, существовавшие в России конца XVIII – I половины XIX века и характер их практической реализации в рамках образовательной системы Смольного и Екатерининского институтов благородных девиц, где существенная роль отводилась изобразительному искусству. Как показала современная практика преподавания изобразительного искусства в процессе подготовки учителей средней школы, достижения пансионной системы воспитания значимы и для настоящего времени, за вычетом, разумеется, изоляции от влияния социума.
Многие известные деятели русской культуры – П.В. Анненков, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, В.А. Жуковский, А.Ф. Мерзляков, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский – рассматривали вопросы воздействия на человека различных видов искусства, их эффективности в формировании гармонически развитой личности, чем способствовали развитию в России библиотечного и музейного дела, художественного, литературного и музыкального просвещения и образования.
Особо следует отметить тот факт, что воспитание и образование в дворянской среде осуществлялось по двум параллельным направлениям: домашнему и общественному (Царскосельский лицей, различные корпуса, Смольный институт и др.). Своеобразной квинтэссенцией развития культуры русского дворянства России стало институтское образование женщин. Смольный и Екатерининский институты благородных девиц играли значительную роль в становлении светского женского образования и эстетического воспитания, в котором существенное внимание уделялось разнообразной изобразительной деятельности. Рационалистические и гуманистические принципы, положенные в основу системы женского образования в России конца XVIII – I половины XIX века, были заимствованы из педагогических воззрений Локка, Руссо и Гельвеция, а также российских педагогов конца XVIII – I половины XIX века – И.И. Бецкого, М.В. Ломоносова, Н.И. Новикова, Н.И. Пирогова, М.М. Сперанского и др., которые внедряли педагогические новации Запада и традиции российской педагогики в практику современных им учебных заведений.
Теоретические и практические аспекты содержания воспитания и образования, а также место изобразительного искусства, как средство художественно-творческого развития человека в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц конца XVIII – I половины XIX века еще не стали предметом специальных современных педагогических исследований. Между тем, для современной педагогической науки и практики анализ прогрессивных, гуманистических теорий гармонического воспитания личности с акцентированием роли изобразительного искусства, разработанных педагогами конца XVIII – I половины XIX века, представляется достаточно актуальным. Использование теоретического наследия педагогов-просветителей названного периода для создания новых концепций художественно-творческого развития, совершенствования содержания, форм и методов эстетического воспитания посредством внедрения в практику различных видов изобразительной деятельности позволяет в современных условиях осуществлять интеграцию прогрессивных достижений педагогики конца XVIII – I половины XIX века в реально существующую практику подготовки учителей изобразительного искусства.
Цель исследования: выявить и охарактеризовать значение изобразительного искусства в содержании воспитания и образования в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц в контексте общих закономерностей развития образовательного процесса в России конца XVIII – I половины XIX века, а также раскрытия теоретико-методологических аспектов и технологий эстетического воспитания личности для современного учебно-воспитательного процесса.
Объект исследования: воспитательно-образовательный процесс в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц в конце XVIII – I половине XIX веков.
Предмет исследования: изобразительное искусство как ведущий компонент целостной воспитательно-образовательной системы в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц в конце XVIII – I половине XIX веков и интеграция прогрессивных педагогических достижений данного периода в современную практику подготовки учителей изобразительного искусства.
Задачи исследования:
обосновать культурно-исторические и социально-педагогические предпосылки становления и развития системы воспитания и образования в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц конца XVIII – I половины XIX века;
раскрыть особенности системы воспитания и образования в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц в конце XVIII – I половине XIX века;
раскрыть значение изобразительного искусства в системе воспитания и образования в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц в практике женского образования в России конца XVIII – I половины XIX веков;
обосновать и систематизировать теоретико-методологические аспекты и технологии художественно-творческого развития личности в современном учебно-воспитательном процессе на основе экспериментальной проверки;
разработать основные критерии эффективности реализации этих технологий;
Анализ деятельности закрытых дворянских женских учебных заведений конца XVIII – I половины XIX века в России позволяет сделать вывод о том, что средствами организации изобразительной деятельности являлись: содержание преподаваемых дисциплин, включение воспитанниц в эстетическую деятельность по различным видам искусства, рекомендуемая для их чтения литература. В этом направлении были достигнуты большие успехи. Основы художественно-творческого развития воспитанниц, которые закладывались в педагогический процесс, за время их пребывания в институте, включали развитие способности видеть и ценить красоту в жизни, в природе, в человеческой душе. Гуманные идеи, положенные в основу деятельности женских закрытых учебно-воспитательных заведений не исчезли из истории русского просвещения, а получили дальнейшее развитие в других женских учебно-воспитательных заведениях того времени. Весь опыт организации воспитания в пансионах представляет собой определенный культурный пласт, который интересен для современного художественного воспитания с точки зрения его культурно-исторической миссии, социальных, и эстетических реалий и может быть учтен при подготовке в вузах учителей изобразительного искусства как средство повышения эффективности художественно-творческого развития.
Гипотеза исследования вытекает из положения о том, что главным субъектом педагогического процесса является педагог, от уровня профессионализма которого зависит прогресс в эстетическом воспитании и формировании детей, и что изобразительное искусство в содержании воспитания и образования в условиях современного вуза обеспечит эффективность художественно-творческого развития при условии включения следующих направлений работы, выделенных нами на основе анализа деятельности институтов благородных девиц конца XVIII – I половины XIX века:
широкая интеграция изобразительной деятельности в целостный образовательно-воспитательный процесс, на основе выдвинутых И. И. Бецким и его соратниками положений, получивших практическое воплощение в учебном процессе закрытых женских дворянских учебных заведений конца XVIII – I половины XIX века, в современную педагогическую практику высшей и средней школы;
изученный опыт позволяет предположить, что создание модели реконструкции эпохи, в пространстве которой будет осуществляться учебно-воспитательный процесс на основе прогрессивного опыта воспитания в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц даст возможность усилить роль эстетического воспитания современных студентов, будущих педагогов изобразительного искусства и, как следствие, детей. Суть модели заключается в широком внедрении изобразительного искусства, создании художественно наполненной среды и других принципов, позволяющих возможно глубже проникнуться эпохой, и найти необходимую связь эстетики прошлого и современности в реализации учебно-творческих проектов, в частности, на материале учебных дисциплин: «История костюма и кроя» и «История орнамента»;
реализация семантического подхода при изучении истории костюма и истории орнамента, а также реконструкции исторического костюма. Применительно к нашему исследованию под семантическим подходом понимается превалирование содержательной, образной и символической части исторического костюма и орнаментики над формально-конструктивной.
практическая художественно-творческая деятельность, включающая в себя работу над эскизной частью проекта (прорисовки с изобразительных источников, музейных образцов, выполнение рабочих эскизов), практической реализации проекта и дефиле (проход по подиуму), интеграции дисциплин художественного цикла (истории костюма и кроя, истории орнамента, истории искусства, интерьера, конструирования и моделирования одежды) с целью наиболее эффективной подготовки учителей изобразительного искусства;
разработка и внедрение в практику учебно-методических комплексов следующих дисциплин: «История костюма и кроя», «История орнамента» и студенческой творческой мастерской «Реконструкция костюма»;
разработка и использование различных типов клаузур (короткие, продолжительностью от 2 до 6 часов творческие задания на заданную тему), связанных с промежуточной диагностикой на различных этапах обучения, позволяющих гибко реагировать на процесс освоения программного материала и творческого развития студентов;
экспериментальная проверка разработанной концепции художественно-педагогической подготовки учителей изобразительного искусства.
Методологическую основу исследования составляют труды философов и педагогов конца XVIII – I половины XIX века по вопросам эстетического воспитания личности, мемуары воспитанниц и учителей дворянских женских закрытых учебных заведений этого периода, а также исследования современных психологов и педагогов, посвященные данной проблеме.
Теоретической основой исследования послужили работы современных специалистов в области истории педагогики, рассматривавших в своих трудах теоретические и практические аспекты эстетического воспитания в сфере изобразительной деятельности в дворянских учебных заведениях России XVIII – XIX веков, таких как А.Ю. Бутов, М.А. Гончаров, А.Н. Джуринский, В.М. Кларин, Ю.М. Лотман, М.Г. Плохова и др.
Особого внимания заслуживают труды дореволюционных историков образования и публицистов, которые занимались исследованием вопросов, связанных с дворянским образованием, среди них: Е.Н. Водовозова, И. Воскресенский, В. Гарулли, Л.Ф. Гиргас, М.В. Залога, Ф. Кампе, П.Г. Ольденбургский, С.А. Родзянко, К.Д. Ушинский, Л.А. Чарская и др.
В современной педагогической литературе теоретическим основам эстетического воспитания и нравственного становления личности в учебном процессе посвящены труды А.В. Антоновой, Б.Т. Лихачева, Е.А. Квятковского, Т.С. Комаровой, Л.Г. Савенковой, И.П. Клемантович, Н.М. Сокольниковой, М.Б. Зацепиной, И.Б. Ветровой и др., в которых акцентируется роль изобразительного искусства в эстетическом воспитании как важнейшего фактора всесторонне и гармонически развитой личности.
Философский аспект рассматриваемой проблемы отражен в трудах Е.С. Громова, А.В. Гулыги, В.М. Жарикова, Н.И. Киященко и др.
Проблемы семантики исторического костюма освещаются в трудах Л.М. Горбачевой, Р.М. Кирсановой, Н.И. Лебедевой, Г.С. Масловой, М.М. Мерцаловой, А. Черновой и др.
Для решения поставленных задач использованы следующие основные методы исследования: изучение первоисточников, их сравнительно-сопоставительный исторический и ретроспективный анализ; обобщение и систематизация полученных результатов; моделирование форм работы (разработка учебно-методических комплексов и пособий), направленной на эстетическое воспитание в современном образовательном процессе и их экспериментальная проверка; проектный метод; анкетирование и опрос студентов с целью выявления существующего уровня эстетических знаний; многофакторный анализ.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнены научные принципы, на которых строилась система эстетического воспитания и художественно-творческого развития в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц конца XVIII – I половины XIX века и представлены материалы о воспитании и обучении воспитанниц институтов благородных девиц изобразительному искусству;
определено место, которое отводилось практической изобразительной деятельности (рисованию и различным рукоделиям отводилось около 40% учебного времени) в образовательном процессе Смольного и Екатерининского институтов благородных девиц конца XVIII – I половины XIX века в ряду таких дисциплин, как литература, танцы, музыка, церковное и светское пение, предусмотренных учебным планом. В уставах названных институтов также предписывалось устраивать для воспитанниц концерты, спектакли и «прочие собрания». Исследование позволяет дополнить представление о воспитании и образовании этих девушек;
предпринята попытка обогатить современную подготовку студентов через расширение интеграции разнообразной изобразительной деятельности в целостный образовательно-воспитательный процесс, на основании изученного опыта деятельности институтов благородных девиц. Разработана концептуальная модель художественно-творческого развития и эстетического воспитания личности студентов на основе опыта эстетического воспитания в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц в практике женского образования в России конца XVIII – I половины XIX веков, которая является универсальной для аналогичных исследований;
в связи со спецификой нашего исследования уточнены определение эстетического воспитания и изобразительной деятельности;
разработана система клаузур (короткие, продолжительностью от 2 до 6 часов творческие задания на заданную тему), с целью промежуточной диагностики на различных этапах проведения эксперимента;
введены в практику итоговой аттестации студентов новые формы контроля в виде театрализованных дефиле (проход по подиуму), имеющих двойную функцию: контроля и художественно-творческого самовыражения в пространстве взаимосвязи культур различных эпох России.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
охарактеризован генезис системы воспитания и образования в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц;
обосновано значение изобразительного искусства в системе воспитания и образования в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц в практике женского образования в России конца XVIII – I половины XIX веков;
прогрессивные теоретические основы, выдвинутые И.И. Бецким и его соратниками, определены как предпосылки для внедрения в современный педагогический процесс подготовки учителей изобразительного искусства;
разработана система критериев оценки уровня художественно-творческого развития современных студентов и уровня восприятия ими арт-объектов;
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана модель реконструкции определенной исторической эпохи с целью решения комплекса педагогических задач в подготовке учителя изобразительного искусства;
в исследовании реализована система разнообразных семантических связей, осуществляемых в формах и методах, опирающихся на художественно-образную символику, обогащающую и порождающую новые эффективные технологии гармонического развития личности будущего педагога-художника – патриота своей страны, бережно хранящего и преумножающего ее художественно-исторические традиции, отшлифованные и проверенные временем;
посредством семантического подхода в исследовании установлена диалектическая связь исторического и современного опыта художественной педагогики, при которой передовые идеи элитного художественно-эстетического воспитания транслируются в широкую современную подготовку учителей изобразительного искусства;
разработанные и апробированные формы и методы художественно-творческого развития студентов на занятиях по дисциплинам «История костюма и кроя», «История орнамента» и студенческой творческой мастерской «Реконструкция костюма» могут быть реализованы преподавателями художественно-эстетического цикла различных вузов;
опубликованные научные статьи, монография, учебно-методические комплексы дисциплин «История костюма и кроя», «История орнамента» и студенческой творческой мастерской «Реконструкция исторического костюма» и учебно-методическое пособие, а также воспроизводимость результатов исследования, которые могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе образовательных заведений различных типов;
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные исследования по теории и практике художественно-творческого развития, адекватностью объема исследуемого материала, проведением экспериментальных исследований на репрезентативном уровне в достаточно широком временном диапазоне с последующим качественным и количественным анализом, обоснованностью исходных методологических позиций, применением охарактеризованных в диссертации методов исследования, соответствующих его положениям, целям и задачам работы.
Основные положения, выносимые на защиту.
дворянские женские учебные заведения закрытого типа (Смольный и Екатерининский институты) конца XVIII – I половины XIX века представляют собой закономерный этап развития российского женского образования и воспитания, в котором сложилась и нашла свое практическое воплощение цельная и непротиворечивая система эстетического воспитания, включающая занятия различными видами искусства и изобразительную деятельность, в частности, составлявшими основу эстетического воспитания пансионерок. Деятельность выше названных учебных заведений была социально обоснована и имела правительственную поддержку. Значительные социальные перемены в российском высшем обществе требовали скорейшего создания системы подготовки людей нового типа – европейски образованных и воспитанных. Изменение принципов женского образования и воспитания мыслилось путем быстрого и естественного распространения системы новых взглядов силами жен и матерей дворянского сословия (а позднее и мещанского);
целостный подход к художественно-творческому развитию, включающий в себя не только теоретическую базу в виде дисциплин эстетического цикла, но и широкое внедрение изобразительной деятельности и публичных мероприятий (спектакли и т. п.), составляющий основную особенность системы эстетического воспитания институтов благородных девиц актуален для современной педагогической практики. Для реализации данного подхода в условиях современной высшей школы нами разработаны учебно-методические комплексы дисциплин «История костюма и кроя», «История орнамента» и студенческой творческой мастерской «Реконструкция костюма», дающих студентам возможность повысить эффективность художественно-творческого развития и эстетического воспитания в целом. Изучение названных дисциплин составляет своего рода преемственность важнейших шагов в эстетическом воспитании и художественно-творческом развитии в дворянском женском образовании и современной школе и вузе;
семантический подход при изучении истории костюма и истории орнамента, а также реконструкции исторического костюма позволяет наиболее эффективно использовать модель реконструкции определенной исторической эпохи, с целью более глубокого ознакомления с содержательной, образной и символической составляющими исторического костюма;
критерии оценки художественно-творческого развития студентов и уровня восприятия ими арт-объектов (в нашем исследовании – костюм как целостная информационная и конструктивная система), служащие для мобильной диагностики состояния художественно-творческого развития и эстетического воспитания студентов. Критерии объединены в два достаточно гибких комплекса для осуществления мониторинга актуальных проблем в учебно-воспитательном процессе и обратной связи, как с группой, так и индивидуально.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме докладов, сообщений, обмена опытом на научно-практических конференциях, выступлениях с отчетами и докладами по теме исследования на заседаниях кафедры общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин и Ученого Совета Московской открытой социальной академии (МОСА), на кафедре эстетического воспитания Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, на кафедре эстетического и трудового воспитания младших школьников Московского педагогического государственного университета:
межвузовская научно-практическая конференция «Теоретико-методические проблемы качества подготовки специалиста в вузе», Москва, 20 апреля 2005 года;
межвузовская научно-практическая конференция «Формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала», Москва, 16 апреля 2007.
XVII Международные рождественские образовательные чтения: «Наука, образование культура: духовно-нравственные основы и пути развития», секция «Русская культура в образовательной области «Технология», Москва, 15-17 февраля 2009 года;
международная научно-практическая конференция «Современное искусство в диалоге культур мира», секция 1 «Актуальное искусство как инновация в современном художественном образовании в условиях глобализации», Хабаровск, 2009 г.;
круглый стол под эгидой ЮНЕСКО «Проблемы воспитания и образования детей от рождения до школы в России» и Программы ЮНЕСКО «Образование для всех», Москва, МГГУ им. М. А. Шолохова, 2010 г.
Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс факультета дизайна Московской открытой социальной академии (МОСА), факультета дизайна Усть-Илимского и Тамбовского филиалов МОСА, кафедры эстетического и трудового воспитания младших школьников факультета начальных классов Московского Педагогического Государственного Университета. Разработаны и внедрены учебно-методические комплексы по дисциплинам «История костюма и кроя» и «История орнамента». Проводилась работа студенческой творческой мастерской «Реконструкция исторического костюма»
Структура диссертации определяется логикой исследования, его целью и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав и заключения. Основной текст диссертации составляет 190 страниц. К работе даны 5 приложений. Список использованной литературы включает 249 наименований.
Социально-педагогические предпосылки становления принципов воспитания в женских учебных заведениях закрытого типа конца XVIII -1 половины XIX века
Сословность образования, характерная для западноевропейской традиции, в России утверждается только в 30-е годы XVIII века, что обусловлено необходимостью развития института светского воспитания исторически не свойственного России. Изменение сословной структуры российского общества оказало серьезное влияние на формирование образа идеального человека, цели, на достижение которой, осознанно и неосознанно, направлялись усилия воспитателей. Важную роль в формировании и целей и задач воспитания в начале XVUI века играла их дифференциация по социально-сословному признаку. Не менее значительным фактором стала широкомасштабная экспансия ценностных установок Западной Европы, поддерживаемая политическим и идеологическим курсом российского государства. Институт светского воспитания становился, таким образом, воплощением процесса влияния западноевропейской традиции в истории российского просвещения. Широкое распространение идеалов таких ярких деятелей эпохи Просвещения как Т. Гоббс, Ф.-М. Вольтер, Дж. Локк, К. Шефтсбери, Ж.-Ж. Руссо оказало значительное влияние на формирование педагогических взглядов и теоретической базы системы воспитания российских просветителей, таких известных теоретиков и практиков российского образования как В. Н. Татищев, М. В. Ломоносов, Н. Н. Поповский, А. А. Барсов, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, Н.И. Пирогов, И.И. Бецкой и др.
В. Н. Татищев (1686 - 1750), автор ряда оригинальных педагогических сочинений, составитель первого русского энциклопедического словаря, философ, историк (создатель первой «Истории Российской»), государственный деятель, начальник уральских казенных заводов и организатор горнозаводских школ, несомненно, внес большой вклад в развитие отечественного образования и педагогической мысли. Он, безусловно, был знаком с трудами европейских просветителей. В его работах можно проследить явную связь с философскими произведениями английских, французских и немецких мыслителей. «Ум и воля хотя суть главнейшие свойства человека, / ... / но между ними весьма различное состояние: ум бо яко царь властвует, а воля влечет всякое хотение, из которого человеку всякие благополучия и беды приключаются; того ради нужно человеку прилежать, чтоб ум над волей властвовал, и сию яко лошадь служащую нашей пользе, а оный яко узду правящую употреблять» [225; С. 96-109]. Г.В. Плеханов в своих работах ставил его во главе «рода просветителей», принимая во внимание ту важную роль, что сыграл в формировании идеологии западничества В.Н.Татищев. В сфере духовных исканий и, соответственно, в процессе формирования идеалов воспитания западничество означало переход на позиции секуляризованного мышления и разрыв с православно-церковным мировоззрением. В противоположность характерному для последнего отрицанию всякой инокультуры, для западничества важна установка на состязательность культур.
К созданию теории «всемирного умопросвячения» В.Н.Татищева привела его попытка дать политико-культурологическое осмысление петровской европеизации. В основе этой теории лежала идея о том, что все «приключения и деяния», которые совершаются в жизни, «от ума или глупости происходят». Оттого цель и назначение истинной образованности составляет развитие ума, превращение его путем просвещения в разум, т.е., собственно, «умопросвячение». Мнения противников «умопросвячения», доказывавших, что «чим народ простяе, тем покорнее и к правлению способнее, а от бунтов и сметений безопаснее» он опровергал самым решительным образом. По В.Н.Татищеву духовное и светское знание не противопоставлены. На его взгляд, тем именно науки, созидая благо, устраняют почву для всяких бунтов а подобные рассуждения, исходят от невежд и глупцов, не познавших пользу наук. Противопоставления культур в схеме Татищева нет. Он полагал, что если Запад достиг более высокого уровня развития культуры, это лишь указывает на более раннее приобщение их к наукам и философии, а не свидетельствует о каком-то особом превосходстве его народов. России уготована та же будущность; без этого она не вырвется из тенет невежества и суеверий. Но ей необходимы разрыв с традиционной духовностью, основанной на чистой церковности, политическое обновление. Главная задача состоит в создании сосредоточенной на светской власти культуры, воплощающей ее духовные константы, полагал Татищев и в государстве претворится культурный идеал, выработанный в процессе развития «умопросвячения» народа.
Автор педагогических сочинений «Записка об учащихся и расходах на просвещение в России», «Разговор двух приятелей» считал, что школа должна воспитывать для жизненного благополучия, формировать светское сознание. В содержание общего образования он включал письмо, грамматику, родной язык, красноречие, иностранные языки, математику, физику, ботанику и др. и считал, что оно должно предшествовать профессиональному. Дворяне от 18 до 30 лет должны после школьного этапа находиться на государственной службе, а потом лишь думать о женитьбе. Татищев ставил качества личности, которые требуется воспитывать в зависимость от будущей деятельности. Многие идеи В.Н.Татищева были реализованы, однако далеко не все они были оценены современниками. Его взгляды на образование оказались шире, чем взгляды и планы государя, несмотря на то, что он был признан «высшим и типическим представителем образованности Петровской эпохи и полным выражением того наивно-варварского утилитарного понимания задач и ценности образования, которое так характерно для самого Петра» [93; С. 112].
Значение учреждения институтов благородных девиц как закономерного этапа развития женского образования в России конца XVIII — I половины XIX века
Расширение и повышение роли женского образования в России XVIII века явилось несомненно гуманистической тенденцией. До XVHI в России века существовали некоторые формы организации обучения девочек. Так же как и в Западной Европе девочек-сирот отдавали в женские монастыри, где их обучали Закону Божьему, грамоте, счету. Однако эта практика в России была очень ограниченной, и число монастырских воспитанниц было невелико. Знакомство русских общественных деятелей с теорией и практикой воспитания в западноевропейских странах, изменившиеся экономические и социальные условия жизни в России XVIII века, пробудили интерес к организации женского образования. Такие деятели как Ф.С.Салтыков и В.Н.Татищев поставили вопрос об обучении женщин в своих проектах организации образования уже в первой половине XVTII века. Ф.С.Салтыков в «Пропозициях», адресованных Петру I, предлагал в каждой губернии открыть женские школы в помещениях упраздненных монастырей и обучать там дочерей дворян в возрасте от 6 до 15 лет. Пользу таких школ он видел в том, что девочки в таких учебных заведениях «будут все вместе», будут «умнее и обходительнее, нежели как они у отцов своих живут в доме до замужества» [230; С. 14]. Программа в таких школах должна включать обучение грамоте, счету, иностранным языкам, музыке и вокалу, танцам. И хотя в I половине XVIII века таких учебных заведений не было создано, предложения Ф.С.Салтыкова не остались забытыми. В 1724 г. Петр I издал указ, касавшийся образования женщин. В нем предусматривалось обучение девочек с 5 лет грамоте, счету, а также «мастерствам женским» (прядению, шитью и т.п.). Однако после смерти Петра I не была осуществлена ни эта идея, ни намерение о командировании государством женщин в другие страны для получения образования. Но это послужило импульсом к развитию женского образования в России. В целом в первой половине XVIII века в России женское образование оставалось вне рамок государственного контроля. Будучи свободно от связи с государственной службой, оно носило общеобразовательный, гуманитарный характер, тогда как мужское образование при Петре I подчинялось задачам государства и в качестве ведущего элемента имело в сочетании с общеобразовательным и обязательное профессиональное содержание.
5 мая 1764 г, в Санкт-Петербурге именным указом Екатерины II было положено официальное начало женскому институтскому образованию учреждением Воспитательного Общества благородных девиц, в обиходе именовавшегося Смольным институтом. Конечно, до его открытия дворянских дочерей учили и воспитывали на европейский лад, в соответствии с новыми потребностями общества, однако в середине XVIII века качество домашнего женского образования зачастую было крайне низким. В первой половине XVIII века учебные заведения открытого типа для девочек не могли получить широкого развития в связи с распространенной на Руси давней традицией воспитывать девушек в родительском доме, в тереме, и потому для дворянок создавались частные пансионы закрытого типа. Такие пансионы, начиная с 50-х годов XVIII века, открывали иностранцы, в основном обучавшие воспитанниц на иностранном языке. Так в воспитательном учреждении для девушек Дерите обучение велось на немецком языке. В лучших пансионах преподавали русский язык и словесность, историю, географию, арифметику, рисование, танцы и один из иностранных языков. Но были и пансионы, где русский язык, отечественная география, история не находили места в учебном процессе, а обучали лишь французскому языку, танцам, манерам светского поведения. Плата за обучение в женских пансионах была выше, чем в мужских, хотя качество образования девушек было намного ниже.
Домашнее обучение, которое в обществе, как уже было сказано выше, считалось делом семьи, заботой родителей занимало большое место в организации женского образования. Предложения Ф.С.Салтыкова о перечне знаний и умений, которые необходимы образованной женщине были достаточно широко известны в дворянских семьях. В соответствии с ними девочек в имениях обучали домашние иностранные учителя, квалификация которых порой могла быть недостаточной. Но сочетание домашнего образования и самообразования, особенно в столице, позволяло многим женщине достичь самых значительных высот науки и культуры.
Такое образование получила, например, Е.Р.Дашкова, урожденная Воронцова, одна из самых образованных и талантливых женщин XVIII века в России в семье своего дяди — канцлера М.И.Воронцова. Е.Р. Дашкова путем длительного и целенаправленного самообразования на базе полученного ею домашнего образования сформировала собственную систему миропонимания, в том числе и педагогические взгляды. Она встречалась с Д.Дидро и Ф.Вольтером в период заграничных путешествий. С 1783 г. была директором Петербургской Академии Наук. По ее предложению в том же году была создана возглавляемая ею Российская Академия для усовершенствования русского языка и словесности. Е.Р.Дашкова объединила ученых России для решения задач Российской Академии. В обращенной к ним речи от 21 октября 1783 г. она говорила: «Будьте уверены, что я всегда гореть буду беспредельным усердием (истекающим от любви моея к любезному отечеству), ко всему тому, что сему нашему обществу полезно может быть, и что неусыпною прилежностью буду стараться заменить недостатки моих способностей». «В помощи вашей я надежду свою полагаю...» [64; С.39]. Е.Р.Дашкова была одним из ярчайших российских представителей эпохи Просвещения. Она была разносторонне образованна и ее деятельность затрагивала многие области искусства, науки и политики. Она писала пьесы, стихи, статьи, мемуары, давала глубокие характеристики произведениям живописи, архитектурным памятникам, будучи знатоком искусств. Ее заслуги в области филологии бесспорны.
Значение системы эстетического воспитания в Смольном и Екатерининском институтах благородных девиц в практике женского образования в России конца XVTII — I половины XIX века
Во времена Александра I с возрастанием числа образовательных учреждений появилась потребность в объединении основных начал воспитания и обучения. Для образцовых образовательных учреждений первой четверти XIX в. характерной чертой было стремление дать воспитуемым широкое общее образование. Склонность человеческой природы к разнообразию интересов учитывалась уже при возникновении Шляхетского корпуса. В управление корпусом генералом Философовым издан был сенатский указ о порядке отношений Военной Коллегии с директором Кадетского корпуса, в котором говорилось, что «Корпус по силе изданных об нем узаконениев, заключает в себе не одно военное, но и политическое и гражданское училище».
Во время управления Воспитательным обществом благородных девиц Марией Федоровной усилилась направленность к воспитанию семейных добродетелей, но это не означало низкого уровня общего образования женщин. Так, некоторые публицисты считали, что женщины в России образованнее мужчин. Французский поэт Анселот говорил, что русские женщины часто одиноки в обществе вследствие «своего нравственного превосходства». Сам А.С.Пушкин признавал женщин «Несравненно просвещеннее» мужчин и хотел способствовать их дальнейшему образованию посредством своего журнала. В Воспитательном обществе благородных девиц первой четверти ХЕХ в. после Закона Божия особенное внимание уделялось языкам, если судить по количеству часов. Именно при императрице Марии Федоровне для первого возраста прибавлялись география и история (по одному часу в неделю). В старшем возрасте были добавлены логика и геометрия, правда, отменена архитектура. При приеме на должности классных дам о недостатке в знаниях по предмету не могло быть и речи. Начальница заведения неоднократно приглашала к себе кандидатку для бесед с целью выяснения способностей, прежде чем принять ее на соответствующую должность.
Создание единых пособий еще начиналось, поэтому только некоторые издания получали разрешение министерства на общее применение. Многие же предметы преподавались по материалам, составленными непосредственно преподавателями, и распространялись с помощью переписывания. Важнейшим вопросом в организации педагогической среды являлся выбор наставников и чиновников, образующих, по понятиям того времени, своего рода отдельное сословие в учебном заведении. Примечательно, что строгому отношению подвергались не только профессора, надзиратели и учителя, но и все чиновники, числящиеся в штате учебного заведения. Вопрос критериев выбора лиц, которые имели непосредственное отношение к детям, постоянно был в центре внимания руководства учебными заведениями, обсуждался педагогами-практиками. Общим было требование знаний, заслуживающих доверия.
Для рассматриваемого периода в истории русской педагогики характерно самое деятельное участие императора и императрицы, членов императорской фамилии во всех делах учебно-воспитательных дворянских учреждений. Воспитательное общество благородных девиц состояло в непосредственном ведении императрицы Марии Федоровны (1796 -1828), Первый Кадетский корпус по Высочайшему повелению был вверен управлению Цесаревича Константина Павловича (1798 -1831), Царскосельский Лицей с момента своего основания находился под особенным покровительством Его Императорского Величества и в непосредственном ведении министра народного просвещения. Надо заметить, что такое внимание самым благотворным образом сказывалось на устройстве и течении всей жизни воспитанников не только этих учебно-воспитательных заведений. Грамота в знак монаршего благоволения была дарована Академии наук, медико-хирургической академии, университетам и некоторым другим высшим училищам.
Безусловно, личные качества представителей царской династии оказывали огромное влияние на весь ход воспитательного процесса в исследуемых учреждениях первой четверти XIX в., когда высочайшие постановления принимал и силу закона. Как отмечают исследователи, добросовестное вникание в мельчайшие подробности дел, аккуратность, любовь к порядку и экономии, привычка к труду - все эти качества, свойственные императрице Марии Федоровне, оказали сильное влияние на формирование идеала женского образования в исследуемый период. Семейные добродетели, сердечность стали предметом первейших забот императрицы и начальницы Смольного института. Мария Федоровна сама, став матерью семейства, не могла не стремиться передать качества, заложенные в нее с детства, своим детям и реализовать их в собственной деятельности. Вступив в управление Воспитательным обществом, императрица писала помощнице его начальницы: «О! буду Вам помогать во всем, что будет от меня зависеть, и буду находить высшее для себя удовлетворение в совместном с Вами труде для благосостояния наших прелестных детей». Переписка в течение тридцатидвухлетнего управления женскими учебными заведениями Марией Федоровной огромна и доказывает справедливость утверждения о неформальном управлении заведением императрицей. В своих распоряжениях императрица касалась буквально всех вопросов: от программ преподавания до свалки снега и истребления тараканов. Видя перед собой такой пример членов императорской фамилии в устроении государственной пользы, которую стремились достигнуть, воспитывая способнейших представителей первенствующего сословия в государстве, министр и директор департамента прилагали все усилия, чтобы с честью выполнить возложенные на них обязанности.
Музыка, пение и танцы входили учебный план всех рассматриваемых учебных заведений и, являясь из важных средств эстетического становления детей, находились на значительной степени развития. Воспитанники давали концерты, на которых, кроме своих служащих, присутствовали родители, родственники и знакомые воспитанников. В Воспитательном обществе благородных девиц проводились вечеринки «по-семейному», старшие девицы танцевали, младшие прыгали, играли. Заботы о здоровье составляли неотъемлемую часть хорошего воспитания. Воздержание в пище было нормой, продиктованной религиозно-этическими воззрениями века, но такое отношение было не безусловным.
Историко-художественные связи в экспериментальной методике подготовки учителей изобразительного искусства
Целью курсов «История костюма и кроя», «История орнамента» и деятельности студенческой творческой мастерской «Реконструкция костюма» является создание условий для успешной социализации и эффективной самореализации, развития творческого потенциала студентов. А проведение СТМ «Реконструкция костюма» — это эффективное средство формирования системы эстетического мироощущения молодых педагогов изобразительного искусства и дизайна. Создание комплекса исторической реконструкции — не просто практическая деятельность, направленная на совершенствование мастерства и углубление знаний, полученных в курсе «История костюма и кроя», а настоящая творческая лаборатория, имеющая социальную значимость и позволяющая пройти все этапы работы с коллекцией - от замысла до постановки дефиле. Именно поэтому актуальность СТМ «Реконструкция костюма» в том, что ее деятельность способствует творческому развитию самосознания молодого поколения, формированию социальной позиции, расширению возможностей совместной творческой деятельности студенческой молодежи и преподавателей России. Заложенная в основу СТМ «Реконструкция костюма» идея — связать в единое целое традиции и современное искусство дизайна в разных его видах позволяет молодым дизайнерам проявить творческие способности, совершенствовать художественный вкус. Работа студенческой творческой мастерской «Реконструкция костюма» проводится на базе факультета дизайна МОСА с 2004-05 учебного года по настоящее время и на базе кафедры эстетического и трудового воспитания младших школьников факультета начальных классов МИГУ. В работе СТМ могут принимать участие студенты всех отделений факультета дизайна и других факультетов. Особое значение участие в работе СТМ имеет для студентов, обучающихся по специализации «дизайн костюма», поскольку данное направление творческой деятельности тесно связано с дисциплиной специализации «История костюма и кроя», изучаемой в течение 1-3 семестров.
В области реконструкции и моделирования эпохи одним из самых заметных событий стал показ в выставочном комплексе «Потерна и каземат Государева бастиона» Петропавловской крепости видеопроекта американской художницы Ив Сассман «89 секунд в Алькасаре», созданного по мотивам знаменитых «Менин» Диего Веласкеса, (картина написана в 1656 году и находится в Музее Прадо, Мадрид). Ее работы представлены в лондонской Национальной галерее, Музее американского искусства Уитни я Музее современного искусства (МоМа) в Нью-Йорке, в мадридском Музее королевы Софии (The Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofia) и др. Ив Сассман является ярким представителем современного искусства направления видео-арт. Событие состоялось с 20 ноября по 27 декабря 2009 г. Видео представляет собой фантазию художницы о том, что могло происходить до и после момента, запечатленного на картине: королевская семья в присутствии нескольких придворных позирует художнику. Для того чтобы снять «89 секунд в Алькасаре», художнице потребовалось собрать команду из 35 человек, включая архитектора, декоратора, хореографа, костюмера, актеров и съемочную группу. Художница говорит о своей работе: «89 секунд в Алькасаре» — это видеоработа, тщательно сконструированная по знаменитой картине Веласкеса и снятая в жанре cinema verite. Видео выглядит совершенно барочным, но вдохновение черпалось из абсолютно другого источника - из интереса к повседневному... Соединяя единственную сцену, которую мы видим на картине, с цепью событий, предшествовавших и последовавших ей, я попыталась скорее придумать сценарий и хореографию для человеческого тела, чем просто задокументировать какие-либо движения».
Премьера «89 секунд в Алькасаре» состоялась на биеннале Уитни в 2004 году. Впоследствии Ив Сассман выполнила еще несколько проектов, вдохновленных шедеврами мирового изобразительного искусства, в том числе: фильм «Похищение Сабинянок», созданный под впечатлением от картины Ж.-Л. Давида, и «Белое на белом» - вариация на тему произведения К. Малевича. В ходе работы над «89 секундами в Алькасаре» художница создала группу профессионалов-единомышленников — корпорацию Руфус (Rufus Corporation), включающую художников, танцоров, актеров, хореографов, музыкантов, фотографов и др. — которая принимала участие в реализации всех последующих проекты.
Также интересным, хотя и неоднозначным, опытом в этой области является известный проект Екатерины Рождественской «Частная коллекция», представляющий собой более тысячи фотографий — фантазий на тему живописных портретов различных эпох, с нашими знаменитыми современниками в качестве моделей.
Реконструкция исторического костюма в настоящее время является очень актуальным направлением деятельности различных неформальных групп и объединений. Далеко не всегда реконструкция костюма является основным направлением деятельности подобных групп - часто это лишь элемент материально-технического обеспечения, а конечной целью может являться реконструкция определенного исторического периода (клуб военно-исторической реконструкции «Русская дружина» или, например, «Черный ворон», занимающийся эпохой раннего средневековья и специализирующийся на викингах и славянах), различных школ военного искусства и фехтования или исторических танцев («Миндон Эвина»). Здесь, соответственно, появляется определенный простор для деятельности дизайнера, поскольку, зачастую, участники подобных групп не создают костюмы сами, а предпочитают изготавливать их на заказ. С одной стороны это позволяет студентам при желании выйти на уровень практической работы с заказчиком, что, несомненно, повышает практическую значимость проекта; а с другой стороны, в случае, когда в качестве заказчика выступают сами студенты, им предоставляется возможность максимально оптимизировать работу над сложным проектом.
Кроме того, реконструкция исторического костюма имеет самостоятельное значение и может быть представлена, например, на клубных праздниках. Праздники в стиле различных исторических эпох или воспроизводящие этнические традиции стали вполне обычным явлением. Если все участники будут одеты в свои исторические костюмы, если их слова и поступки будут своего рода игрой, реконструкцией ситуации, то впечатление от праздника будет намного ярче, чем от обычного застолья. Клубный праздник в антураже — это прекрасный повод продемонстрировать реконструкцию своего костюма, доспеха, предметов быта. Надо воспользоваться этим поводом, чтобы сделать свою жизнь красивее и интереснее.
