Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы применения русской народной сказки в процессе воспитания младших школьников 16
1.1. Особенности младшего школьного возраста в процессе воспитания.. 16
1.2. Педагогические аспекты русской народной сказки 41
1.3. Критерии воспитанности младших школьников 69
1.4. Основные направления работы с русской народной сказкой 74
Глава 2. Реализация теоретико-методической модели применения русской народной сказки в воспитании младших школьников 83
2.1. Этапы реализации теоретико-методической модели применения русской народной сказки в воспитании младших школьников 83
2.2. Методы и способы работы, применяемые в процессе реализации теоретико-методической модели 98
2.3. Реализация программы воспитательной работы с младшими школьниками 112
2.4. Организация опытно-экспериментальной работы и анализ результатов исследования 135
Список литературы
- Педагогические аспекты русской народной сказки
- Основные направления работы с русской народной сказкой
- Методы и способы работы, применяемые в процессе реализации теоретико-методической модели
- Организация опытно-экспериментальной работы и анализ результатов исследования
Педагогические аспекты русской народной сказки
Педагогика младшей школы сталкивается со сложной психолого-воспитательной проблемой «кризиса 7 лет», когда ребенок проходит сложный и психологически-противоречивый путь. Трудности, возникающие на начальном этапе школьной жизни, весьма многообразны. Они включают в себя проблему адаптации ребенка к школе, смену игровой деятельности учебной, сложности вхождения в новый коллектив, изменение обязанностей младших школьников, увеличение доли личной ответственности за поступки и их результаты и пр.
Л. С. Выготский так охарактеризовал этот период в жизни ребенка: «Школьный возраст открывается переломным периодом, который раньше всех был описан в литературе как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется, становится трудным в воспитательном отношении, чем прежде» [30].
Также нельзя игнорировать и относительно новую проблему для российского общества - вынужденную миграцию, следствием которой является болезненная смена детьми жизненного пространства, состояние незащищенности и, как результат, острая необходимость в создании механизмов адаптации мигрантов к новой культурной среде (инкультурации) [159]. В такой ситуации, с одной стороны, необходимо помочь приезжающим детям как можно быстрее адаптироваться в новых условиях, а зачастую «с нуля» в ускоренном режиме выучить новый язык, с другой стороны, детям, обучающимся с ними в одном классе, привить терпимое отношение к людям другой национальности. В этой связи проблема формирования толерантности становится важной воспитательной задачей. Большой вклад в разработку проблем толерантности и этнической идентичности внесли К. Д. Ушинский [131], Л. Н. Толстой [125], П. П. Блонский, С. Т. Шацкий [108], Е. М. Галкина, В. Ф. Петренко, Л. Б. Шнайдер и пр. Помимо этого ребенку необходимо усвоить, что каждый умеет и должен учиться, для этого он должен захотеть изменяться в ученье и поэтапно становиться таким же, как современные взрослые люди.
Учебные действия, такие, как стремление овладеть способами учебной деятельности, контроль и др., а также учебный мотив должны стать достоянием ребенка, и он постепенно психологически войдет в учебную деятельность.
Ребенок этого возраста уже достаточно развит физически. При этом сама система обучения требует от него приложения максимального усилия для овладения телом, дифференциации действий и освоения системы скоординированных действий. Вся полученная в этом возрасте информация перерабатывается ребенком, посредством чего у него формируется образ своего тела и отношение к нему. Большую роль приобретает двигательный контроль, он выражается в мускульном тонусе, который заглушает эмоции. Это позволяет ребенку учиться регулировать свое поведение. Особое значение приобретает дифференциация действий. Происходит окончательно определение ведущей руки, ноги, уха, глаза [109].
Двигательная активность, двигательный стиль определяются телосложением ребенка, а соответственно и «истоки характера» определяются им же. Ребенок должен научиться владеть экспрессией своего лица и тела, не сдаваться в достижении поставленной цели, овладевать телесными действиями [129].
Ребенок осознает свою половую принадлежность и стремится себя утвердить как мальчик или девочка. Особую роль в тендерной идентификации младшего школьника имеет пространство родного языка, в котором содержится бесчисленное количество знаков и смыслов, имеющих прямое воздействие на полоролевую идентификацию [64].
И хотя психологически ребенок еще остается в дошкольном детстве, социальная ситуация с его приходом в школу сильно изменяется. Основными видами деятельности для него продолжают оставаться игра, рисование и конструирование, а учебная деятельность должна развиться.
Перестройка всех познавательных процессов детей, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, происходят под влиянием обучения. Большой вклад в изучение развития детского интеллекта внесли такие ученые, как С. Л. Рубинштейн [103], Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев [65], П. Я. Гальперин, И. П. Павлов, В. В. Давыдов, Л. В. Занков.
Ф. Л. Гуденоуг отмечает, что под влиянием новой социальной ситуации дети включаются в новые для них системы межличностных отношений, требующих от них новых психологических качеств, и виды деятельности. Общими для всех познавательных процессов ребенка характеристиками должны стать произвольность, устойчивость и продуктивность [155].
Л. И. Божович замечает, что соблюдение правил и произвольное управление действиями, которые необходимы в учебной деятельности, возможны только тогда, когда ребенок знает, что время его усилий ограничено, и когда ясны близкие цели. Длительное же напряжение сильно утомляет ребенка [19].
На фоне происходящих изменений в младшем школьном возрасте игра не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, продолжает по-прежнему развивать психические функции ребенка, прежде всего воображение, навыки общения в интеллектуальных играх и играх с правилами. В. С. Мухина и Л. А. Венгер отмечают, что при этом она, как свободная деятельность, предоставляет ребенку возможности для релаксации, дарит ему чувство свободного волеизъявления. Дети в младшем школьном возрасте в процессе игры наслаждаются чувством владения многими игровыми действиями [24].
Основные направления работы с русской народной сказкой
Однако использование только опросов при исследовании уровня воспитанности учащихся младшей школы не дает объективного результата. Более того, мы не можем с уверенностью сказать, удалось ли достоверно продиагностировать внутреннюю воспитанность личности ребенка.
В связи с этим мы использовали наряду с опросами еще один метод диагностики воспитанности - метод воспитывающих ситуаций. Суть его состоит в том, чтобы ввести детей в ситуацию, в которой они должны поступить тем или иным способом. Причем создаваемая ситуация должна быть максимально приближена к реальной, дети не должны чувствовать себя неестественно, от этого зависит достоверность получаемых данных. Диагностические ситуации, как и критерии, мы предлагаем черпать из сюжетов русских народных сказок. Для детей же это будет выглядеть как игра в сказку, а поскольку игровая деятельность в младшем школьном возрасте не теряет своей актуальности и является для детей интересным и комфортным занятием, они с удовольствием включаются в нее. Таким образом, ситуация выглядит для них естественной, что позволяет им в полной мере проявлять себя, свои мотивы, внутренние ориентации и установки.
Еще один важный момент состоит в том, что, применяя метод воспитывающих ситуаций, мы можем диагностировать и позицию «умолчания» со стороны детей, тогда как при других методах диагностики она сложно выявляема. Как правило, такая пассивность со стороны детей не вызывает у воспитателей какой-либо тревоги и вопросов, наоборот, молчание и соглашательство воспитанников педагог воспринимает за воспитанность, что губительно для самого воспитательного процесса. При позиции «умолчания» со стороны детей педагог лишен возможности правильно диагностировать их истинные мотивы, ориентации, установки и убеждения. А без подобной информации невозможно эффективно выстроить воспитательный процесс, вовремя произвести коррекцию своих воздействий и отношений с младшими школьниками.
Кроме того, воспитывающая ситуация является не только методом диагностики уровня воспитанности, но и выступает в качестве формирующего эксперимента. В ней дети не только демонстрируют внутренние качества личности, но и воспитываются в процессе проживания этой ситуации. Этот метод может быть использован как при работе с отдельными детьми, малыми группами, так и в целом классе.
Например, детям предлагается русская народная сказка, лучше волшебная по классификации В. Я. Проппа. Дело в том, что сюжет волшебной сказки так увлекает детей, что изначально специально созданная педагогом ситуация становится естественной для детей, и они без каких-либо помех демонстрируют свои истинные качества и мотивы. Соблюдается также одно очень важное условие эффективного применения метода воспитывающих ситуаций - сама создаваемая ситуация понятна и интересна воспитанникам, а задачи, которые в ней ставятся, являются для них посильными.
Еще один плюс волшебной сказки в том, что, как правило, это самые длинные сказки, в них множество разнообразных ситуаций, сюжетных линий и большое количество персонажей. Все это позволяет моделировать самые разные ситуации, вовлекать в них максимально большее количество детей, предоставляя им самые широкие возможности для проявления различных сторон личности.
При проведении таких занятий велся протокол занятий, где фиксируется создаваемая ситуация, фамилии и имена детей, которые принимают участие, их проявления в процессе занятия (Приложение 11). В конце каждого занятия рекомендуется проводить обсуждения с детьми того, что происходило во время разыгрывания ситуации, как они себя чувствовали во время исполнения своих ролей, как относились или относятся к персонажам сказки, какие свойства и качества личности были проявлены.
Помимо протокола велась видеозапись занятий. Это дало возможность почерпнуть много информации из невербального поведения ребенка - мимики, движений тела, поз, жестов, а ведь именно оно наиболее содержательно и может многое рассказать о личности ребенка в целом и отдельных ее качествах.
Очень важно отметить, что подобный метод диагностики является весьма достоверным еще и потому, что для него нет ограничений ни по возрасту детей, ни по их социальному статусу, ни по уровню развития когнитивных способностей. А также, что очень важно, на достоверность результатов ни оказывает практически никакого влияния национальный состав детского коллектива. В этом проявляется универсальность сказки как диагностического и воспитательного инструмента [95]. Сказка, как известно, ровесница человечества, она появилась вместе с зарождением речи и языка. В ней заключены мудрость и нравственные устои всех предшествующих поколений, всего человечества, сказка и ее сюжеты интернациональны и понятны детям разных национальностей. Поэтому, используя ее, мы максимально исключаем влияние национального фактора на результаты диагностики, что очень важно в условиях современной поликультурной школы.
Однако отметим, что для наиболее объективной и всесторонней оценки уровня общей воспитанности ребенка желательно проводить оба вида диагностики. Опрос дает нам сведения о том, как ребенок оценивает себя и свои качества, как его оценивают родители и педагоги, а самое главное - мы имеем информацию о совпадениях и расхождениях в этих оценках, эта информация может быть использована для коррекции воспитательной работы, как с отдельными детьми, так и с детским коллективом в целом. Также данные опроса могут быть использованы в работе с родителями.
При использовании метода воспитывающих ситуаций мы получаем наиболее полную информацию о личности ребенка, его отношениях, мотивах, ориентациях.
Сопоставив информацию, полученную обоими диагностическим способами, мы имеем наиболее объективную и достоверную картину, отражающую личность ребенка, а также уровень его текущей воспитанности, возможность корректировки и перенаправления воспитательных воздействий, прогнозирования будущего уровня воспитанности, которого может достигнуть конкретный ребенок и детский коллектив в целом.
Методы и способы работы, применяемые в процессе реализации теоретико-методической модели
Например, представить свою злость в виде одного из отрицательных сказочных персонажей, возможно, это Змей Горыныч, Кощей Бессмертный и т.п., а затем превратить их из злых в добрых, или найти в облике той же Бабы-Яги что-то хорошее. Для данной работы Баба-Яга действительно подходит больше всего, так как в русских народных сказках она играет не абсолютно отрицательную роль, а помогает положительным героям, выручает их, но, конечно же, и вредит. И вот на этой двоякости персонажа Бабы-Яги можно построить работу, которая направлена на то, чтобы дети поняли, что нет окончательно плохих или хороших, а точнее правильных или неправильных эмоций. Это очень важное уточнение, так как мышление младших школьников отличается такой особенностью, -хорошее и правильное - это тождественные понятия. Если хорошо, то значит правильно, если плохо - то неправильно [41].
На примере сказочных антигероев мы можем развести в головах наших маленьких слушателей эти понятия. Младшие школьники могут понять, что есть правильные и неправильные поступки, хорошие и нехорошие, но нет правильных или неправильных чувств, есть хорошие или нехорошие чувства, но их положительность или отрицательность зависит от того, кто их испытывает и к чему это приводит.
Еще одним действенным способом развития самоконтроля и навыков управления эмоциями в работе с детьми является использование визуализации.
Ценность визуализации для развития творческих процессов заключается в том, что она помогает без видимых трудностей изменить восприятие окружающей реальности и проработать различные варианты будущего, а также позволяет успешно проработать, если это необходимо, травматические события прошлого.
Для начала, как это уже делалось не раз в процессе работы, можно управлять визуализацией, предложив детям для работы определенный сказочный персонаж. Просмотреть в группе несколько визуализаций в исполнении наиболее активных детей. Затем обсудить, что удалось в предложенных визуализациях, что не очень, как можно дополнить данный образ. Прочитать трактовки и описания этого образа в различных сказках, обсудить, что в них общего и чем они отличаются друг от друга. Такая работа дает возможность детям расширить свои представления о данном сказочном герое, а также понять, насколько он неоднозначен. Это послужит толчком к самостоятельному творчеству детей, что в свою очередь будет способствовать развитию творческого мышления, самостоятельности и автономности.
Как правило, такая работа с визуализацией, постепенная и очень бережная, позволяет добиться двойного эффекта. Во-первых, снимается негативное влияние прошлого опыта, поведение ребенка больше не находится в зависимости от травмирующих событий прошлого, следовательно, оно становится более управляемым и менее деструктивным. Во-вторых, за время визуализаций ребенок получает опыт творческой работы с персонажами, развиваются его самостоятельность и автономность суждений, видений жизненных ситуаций, ребенок учится находить выход из сложных для него, травмирующих событий.
Работа со сказкой способствует раскрытию творческих ресурсов ребенка. Можно отметить ряд особенностей, специфичных для различных этапов развития творческой личности в целом. Такое развитие - это постепенное освоение новой территории. При этом она находится в большинстве своем внутри личности, но также связана и с пространством, окружающим ребенка на данный период его жизни. Творческое развитие связано с комбинированием уже известного материала в новые формы, связывающие ранее разделенные элементы, открытием новых способов познания. Открытия, сделанные ребенком, на первый взгляд, могут показаться парадоксальными и несколько непривычными, но не спешите отвергать их, ведь именно методом проб и ошибок ребенок познает мир и учится творчески и в то же время автономно мыслить [51].
Ситуациям перехода следует уделять особое внимание в работе. Данные ситуации характерны тем, что один тип привычной непрерывности жизни меняется на другой, менее привычный, что и является травмирующим фактором. Например, такими ситуациями могут являться изменение окружения и места учебы, переезд на новое место жительства.
Эти ситуации являются завершением одних отношений и началом других. В различных культурах и странах такие ситуации перехода сопровождались своеобразными ритуалами. Целью таких ритуалов было облегчение самого процесс завершения перехода.
В наши дни внимание этим аспектам почти не уделяется, что приводит к достаточно неприятным и тяжелым ситуациям, связанным с неокончательным завершением уже неактуальных отношений, увязанием в прошлом и закрытости к настоящему моменту проживаемой реальности.
Уход от контакта с реальностью по большей части сопровождается растущими ощущениями изолированности от внешнего мира и собственной невостребованности. Как отмечалось многими психологами, культурологами и разными специалистами, изучавшими сказку, «именно в ней как наиболее древнем виде устного народного творчества в метафоричной форме изображены обряды инициации, различные жизненные ситуации, в понятной и привлекательной для ребенка манере описаны алгоритмы поведения в наиболее часто встречающихся жизненных ситуациях. Именно поэтому использование сказки в воспитании младших школьников наиболее эффективно и целесообразно» (ДрагуноваТ.В.)[26].
Организация опытно-экспериментальной работы и анализ результатов исследования
Балл 3 показывает отсутствие явной выраженности качества. Баллы 0,1 и 5 задают систему отсчета, символизируют гипервыраженность качества и поэтому обычно не выставляются. Характеристика шкал количественного анализа: 1. Агрессивность — Миролюбие. Шкала характеризует уровень внутренней и внешней агрессии ребенка. 2. Тревожность — Спокойствие. Шкала отражает уровень внутреннего напряжения, тревожности ребенка. 3. Конформизм — Лидерство. Шкала отражает тенденцию ребенка быть ведомым или лидером. 4. Отстраненность — Вовлеченность. Шкала показывает уровень мотивации ребенка по отношению к занятиям, его интерес к работе группы, пассивность или активность участия в групповом процессе. 5. Стереотипность — Креативность. Шкала отражает динамику развития у ребенка творческих процессов. В начале занятий некоторые дети могут иметь низкие оценки по этой шкале. В ходе занятий по мере развития творческого мышления и воображения результаты по этой шкале повышаются. 6. Индивидуализм — Сотрудничество. Шкала исследует коммуникативные навыки ребенка. 7. Ригидность — Гибкость. Шкала отражает уровень психологической гибкости ребенка, умение переключаться с одного вида деятельности на другой, принимать новое, быть адекватным ситуации.
Работа с таким протоколом, на каждом занятии позволяет заметить количественные и качественные изменения ребенке. Критерии вышеуказанного протокола позволяют оценить текущее состояние ребенка, выделить актуальные на сегодняшний день проблемы, которые мешают ему быть коммуникабельным, честным, добрым и т.п. На каждом занятии такая диагностика необходима, чтобы вовремя устранять препятствия и делать работу со сказкой наиболее эффективной. Кроме того, многие параметры данного протокола имеют прямую или косвенную связь с выделенными нами в процессе работы из материала русской народной сказки критериями. Так, шкала стереотипность - креативность напрямую связана с критерием неординарности мышления, с этим же критерием косвенно связана шкала ригидность - гибкость; все шкалы косвенно или напрямую связаны с нравственными критериями - честность, отзывчивость, доброта, вежливость, скромность, ответственность.
При обработке протоколов важно обратить внимание на следующие факторы, которые могут повлиять на объективность оценки:
1. Ситуативные причины, влияющие на поведение ребенка недомогание, плохое настроение, перенесенное из предыдущей ситуации дома или в школе, настроение ведущего, состояние, которое не всегда может отследить сам ведущий.
2. Важно отделить устойчивые личностные качества от ситуативных проявлений поведения. Для этого необходимо сравнить несколько личностных профилей протокола. И если отметки по какой-либо одной шкале из занятия в занятие сохраняются, то данное качество у ребенка устойчиво.
3. Если поставлены крайние оценки 0,1 и 5, то этим качествам надо уделять особое внимание. Такие отметки означает явную выраженность качества. В подобных случаях подбираются такие сказочные ситуации и задания, в которых ребенок сможет проявить себя иначе. Нужно по ходу занятия обращать внимание ребенка или подсказывать ему альтернативные способы поведения.
4. Сравнение личностных профилей показывает динамику внутренних изменений ребенка. Необходимо отслеживать, как из занятия в занятие меняются показатели по качествам у каждого ребенка. Изменения личностного профиля ребенка в процессе занятий отражают качественные изменения в его отношениях и поведении в значимых ситуациях, обогащение его опыта. Сравнительный анализ личностных профилей показывает эффективность работы в целом и ее влияние на личность ребенка.
При проведении программы учитывались особенности младшего школьного возраста: конформность, стеснительность, неумение работать в группе, недостаточная компетентность в некоторых вопросах, потребность в движении, недостаточный словарный запас для адекватного отражения своих чувств, эмоций и отношений, наличие уже сложившихся малых групп в классах [16, 29, 33].
Заключительный этап - анализ воспитательной работы в течение года, оценка ее эффективности, подведение итогов. Для начала проводится еще одна диагностика уровня воспитанности в соответствии с обозначенными критериями, с использованием тех же бланков, что и в начале года, также в опросе участвуют сами учащиеся, их родители, классные руководители. После этого данные опроса обрабатываются, дополняются данными, полученными в течение года методом воспитывающих ситуаций, а также сравниваются с протоколами занятий. Такое сравнение нужно для того, чтобы понять, как изменилось вместе с уровнем воспитанности отношение ребенка к самим занятиям, как менялось в течение года его самочувствие на них, как развились его коммуникативные навыки. Если ребенок становится на занятиях более заинтересованным, сотрудничающим со своими одноклассниками, спокойным, уменьшается степень его агрессии и пр., значит новые качества личности усвоились им прочно, и он не испытывает психологического дискомфорта при таком поведении. Если же ребенок по-прежнему тревожен, агрессивен и тяжело идет на контакт в работе с другими членами группы, значит все воспитываемые качества стали лишь частью его внешнего облика и не закрепились как устойчивые качества личности, внутренние установки.
