Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. РУССКАЯ НАЦИОНАЛЬНАЯ ИДЕЯ: ФИЛОСОФСКО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
1. Национальная идея в трудах русских мыслителей прошлого 30
2. Национальная идея и российская педагогическая мысль: из прошлого в будущее 44
3. Русская идея и современная общенациональная доктрина образования 65
Глава 2. ГЛИНКА КАК СОЗДАТЕЛЬ ИДЕЙНО - ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ОСНОВ РУССКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ XIX ВЕКА. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГЛИНКИ
1. Глинка и национальная идея в русской музыкальной культуре XIX в 78
2. У истоков нового демократического музыкального мышления 88
3. Исполнительское искусство Глинки - «генератор» новых педагогических идей 96
4. Глинка - основатель национальной традиции в отечественной музыкальной педагогике 108
Глава 3. ТВОРЧЕСТВО ДАРГОМЫЖСКОГО В КОНТЕКСТЕ РОССИЙСКИХ НАЦИОНАЛЬНЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ТРАДИЦИЙ. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗЗРЕНИЙ ДАРГОМЫЖСКОГО
1. Творческий метод Даргомыжского и педагогика реализма в русском искусстве XIX в 119
2. Проблема национальных традиций в педагогической интерпретации фортепианных произведений Даргомыжского 132
3. Формирование педагогических принципов Даргомыжского в контексте национальной идеи музыкального образования 148
Глава 4. МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ ИДЕИ М. А. БАЛАКИРЕВА
1. Предпосылки и условия формирования педагогических взглядов и установок Балакирева 161
2. Новое пианистическое мышление — новые исполнительские и педагогические решения 175
3. Художественно-просветительская деятельность Балакирева 196
Глава 5. БАЛАКИРЕВ И ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОНЦЕПЦИИ СЛАВЯНОФИЛОВ СЕРЕДИНЫ XIX ВЕКА
1. Балакирев и художественно-идеологические основы отечественного музыкального образования середины XIX столетия 216
2. Русская идея в педагогическом творчестве Балакирева 229
Глава 6. Н. А. РИМСКИИ-КОРСАКОВ КАК ВЫРАЗИТЕЛЬ ИДЕОЛОГИИ «НОВОЙ РУССКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЫ» (2-Я ПОЛОВИНА XIX ВЕКА)
1. «Первоначальное накопление» творческого опыта 244
2. Становление творческой системы Римского-Корсакова в контексте идеологии «новой русской музыкальной школы» 262
3. Кристаллизация педагогических воззрений Римского-Корсакова в ходе творческого самообразования композитора 271
Глава 7. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ РИМСКОГО-КОРСАКОВА И СОВРЕМЕННАЯ УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА
1. Национальная музыкально-образовательная идея в теоретико-методологическом наследии Римского-Корсакова 283
2. Педагогические принципы Римского-Корсакова и современная музыкальная педагогика 291
3. Гуманистическая направленность деятельности Римского-Корсакова
в области воспитания музыкантов нового поколения 310
Глава 8. СОВРЕМЕННАЯ МОДИФИКАЦИЯ РУССКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ: ОПЫТНО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 319
1. Анкетный опрос 322
2. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы 347
3. Формирующие и контрольно-итоговые фазы опытно-экспериментальной работы 3 62
ВЫВОДЫ 380
БИБЛИОГРАФИЯ 384
- Национальная идея в трудах русских мыслителей прошлого
- Глинка и национальная идея в русской музыкальной культуре XIX в
- Творческий метод Даргомыжского и педагогика реализма в русском искусстве XIX в
Введение к работе
В российском обществе, как известно, сложилась за последние десятилетия сложная, противоречивая социокультурная ситуация. Не встречая никаких препятствий, буйствует так называемый поп-арт, продолжается и, к сожалению, идет по «нарастающей» экспансия западной псевдо-культуры в наихудших ее образцах. То, что в этом проявляется серьезный кризис, о котором так много говорят и пишут, кризис, сопровождающийся, как ему и положено, девальвацией морально-этических ценностей, вряд ли требует доказательств. Затрагивает этот кризис и отечественную систему воспитания и образования. С одной і стороны - затрагивает, а с другой является в известном смысле порождением присущих ранее этой системе органических изъянов и недочетов.
Ситуация, сложившаяся в стране и ее учебно-образовательных структурах на рубеже XX - XXI вв., объясняется целым рядом объективных и субъективных причин. О них многократно писалось, они подробно анализировались; будут, несомненно, рассматриваться, анализироваться, комментироваться и впредь. Проблема, однако, не только в том, чтобы осмыслить и уяснить эти причины. Для российского учительства, для всех, кто так или иначе причастен сегодня к учебно-воспитательным процессам, проблема в другом — определиться с выходом из нынешней непростой ситуации, с решением наиболее острых, злободневных вопросов. Ибо совершенно ясно, что говорить о преодолении нынешних затруднении и выходе на новые социокультурные (и иные) рубежи — не ставя одновременно вопроса об улучшении состояния в российской системе воспитания и образования, — бессмысленно. Образование во многом в ответе за то, что представляет страна сегодня, и еще больше за то, что она будет представлять завтра. А При всем том, нельзя не указать с понятным чувством тревоги, что в стране нет по сути общепризнанной и соответствующей требованиям времени доктрины образования. Можно говорить в лучшем случае о том, что она утверждает себя — в спорах, в столкновении различных суждений и мнений, в противостоянии биполярных установок и позиций -как это происходит с нормативными документами, принятыми в 1992 году («Закон об образовании»), 1996 году (новая редакция «Закона об образовании», «Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании) и др.
Не ставя перед собой амбициозной цели выступить арбитром в подобных диспутах, не рассчитывая на их прекращение в обозримом будущем, заметим в то же время, что: а) национальная доктрина образования в том или ином варианте утвердится в широком педагогическом сознании (и чем раньше, тем лучше); б) одним из ее принципиально важных компонентов (составляющих) станет ! комплекс мер по улучшению художественно-эстетического
Р воспитания и образования учащейся молодежи. Именно оно, осуществляемое на достаточно высоком качественном уровне, сможет воздвигнуть барьеры на пути разрушения отечественной культуры, сможет противостоять той бездуховности, цинизму и моральной распущенности, которые вошли за последнее время в нашу жизнь, утвердились в средствах массовой информации, в кинематографе, на сценах театральных залов, подмостках эстрады и т. д.
Можно с различных позиций подходить к проблеме художественно-эстетического воспитания современной российской молодежи, по разному трактовать цели, задачи и методы этого воспитания. В любом случае представляется бесспорным, что оно должно опираться на фундамент отечественной культуры, ориентироваться на национальные духовные ценности, базироваться, иными словами, на национальной идее, как она понимается философами, культурологами, социологами, педагогами, искусствоведами. Без национальной идеи и всего того, что с ней связано, дальнейшее развитие страны и ее общественных институтов, включая образование, - бесперспективно (О. Н. Смолин).
Сложность в том, что эта идея неоднозначно, а иногда и искаженно, превратно толкуется различными деятелями культуры и образования, отражая те или иные общественно-политические воззрения, принципы, позиции, установки. Нередко высказываются взгляды, находящиеся в опасной близости к идеям националистического, шовинистического толка, - а подчас и в открытую смыкающиеся с ними. В условиях многонационального государства, каковым является Россия, тенденции подобного рода могут представлять серьезную угрозу. Ибо «важнейшим условием прочности государства (имеется в виду • современная Россия — А. Ю.) становится сегодня прочность ф дружественных межнациональных отношений на основе гибкой национальной политики, прежде всего в области образования» (М. Г. Тайчинов).!
В этом - очевидная противоречивость нынешней ситуации в области отечественного воспитания и образования, где сталкиваются и противоборствуют различные подходы к проведению национальной образовательной политики, в том числе и в сфере художественно эстетического (музыкального) воспитания и образования. ПРОБЛЕМА в том, чтобы проанализировать сущность национальной музыкально-воспитательной идеи - каковой она представляется с позиций сегодняшнего дня; очистить ее от различных конъюнктурных наслоений, обретенных ею в 90-е гг.; актуализировать эту идею применительно к реалиям времени, к тем задачам, которые стоят ныне перед теорией и практикой преподавания музыки. На более высоком уровне обобщения речь идет о культуре межэтнических связей и взаимоотношений в современной России, которые должны не только сопрягаться с российской национальной идеей в образовании, но и в большинстве случаев ориентироваться на нее как на своего рода системообразующий фактор.
В решении этой проблемы существенную помощь может оказать экскурс в историю отечественной музыкальной педагогики XIX века. Этот период может быть назван «золотым веком» русской музыки. М. И. Глинка, А. С. Даргомыжский, М. П. Мусоргский, М. А. Балакирев, Н. А. Римский-Корсаков, П. И. Чайковский - таков далеко не полный перечень музыкантов, в деятельности которых национальная идея получила кристаллически-чистое выражение. Причем не только в их произведениях (операх, симфониях и др.), но и в их философско-эстетических и педагогических воззрениях, запечатленных в письмах, статьях, публичных выступлениях и т. д. Обращение к творческому наследию классиков русской музыки, к их концептуальным философским, культурологическим и педагогическим позициям, способно оказать сегодня реальную помощь при определении приоритетов в области художественно-эстетического воспитания и образования. Отсюда - АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего труда.
Его ЦЕЛЬ - исследовать характерные черты и особенности национальной идеи в российской музыкальной культуре XIX века,
рассмотреть ее атрибутивные качества и свойства, а также проявления их в художественно-просветительской и педагогической деятельности ряда ведущих русских музыкантов.
ОБЪЕКТ исследования - российская музыкально-педагогическая культура XIX - XX веков, ее национальные корни и приоритеты; ее идейно-художественные установки и параметры.
ПРЕДМЕТ исследования - теоретические и методические аспекты художественно-просветительской и музыкально-педагогической деятельности М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова.
ЗАДАЧИ исследования:
= Выявить генезис национальной идеи в русской музыкальной культуре XIX в.; определить ее природу и сущность; уточнить виды и формы проявления этой идеи в практике преподавания музыки;
= Рассмотреть сквозь призму историко-теоретического и методологического анализа национальный характер художественно-просветительской и музыкально-педагогической деятельности М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова;
= Обобщить и аккумулировать опыт музыкально-образовательной и художественно-просветительской деятельности выдающихся
представителей российской музыкальной культуры; экстраполировать наиболее важные и жизнестойкие педагогические идеи музыкантов прошлого в современную практику преподавания музыки;
= Указать на возможные негативные последствия односторонне-тенденциозной трактовки категории «национальная идея» в массовом музыкально-образовательном обиходе, шире - в работе, связанной с ориентацией на те или иные национальные художественные ценности в условиях реально существующей полиэтнической разнородности российского общества;
Уточнить и систематизировать комплекс методов (способов) преподавания музыки, основывающийся на методологических подходах, которые были выработаны в педагогической практике М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова; проверить в ходе опытно-экспериментальной работы целесообразность и эффективность предлагаемых в этой связи практических рекомендаций.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили:
Философские идеи В. С. Соловьева, Е. Н. Трубецкого, В. В. Розанова, И. А. Ильина, В. В. Зеньковского, Н. А. Бердяева и др. о русской культуре как особом феномене в истории мировой цивилизации; об особом самосознании и нравственном идеале россиян; о специфике русского пути цивилизации и культурного развития. В то же время учитывались и ассимилировались в ткани исследования положения большинства русских мыслителей о неприятии национализма, шовинизма и прочих проявлений национальной обособленности, ограниченности, нетерпимости к другим культурам; о необходимости интернациональных контактов, диалога культур.
Концептуальные положения русских дидактов и реформаторов образования, выступавших в XIX в. с идеями внедрения народных идеалов и нравственных приоритетов в учебно-воспитательный процесс (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, П. Ф. Каптерев и др.); воззрения отечественных теоретиков и методологов образования (Е. П. Белозерцев, А. В. Богданова, Г. Н. Волков, А. С. Запесоцкий, Е. В. Квятковский, Н. И. Киященко, М. Н. Кузьмин, Н. Д. Никандров, М. Г. Плохова, М. Г. Тайчинов, В. Ю. Троицкий, Е. Н. Шапинская и др.), ратовавших за примат традиционных для россиян духовных ценностей в современной теории и практике образования, за полноценное художественно-эстетическое воспитание и образование российской учащейся молодежи. / 4 = Теоретические положения российской (советской) педагогики второй половины XX в., значительная часть которых не утратила своей актуальности при всех многочисленных переменах, происходивших в стране за последние годы (Ю. К. Бабанский, Л. В. Занков, В. В. Краевский, 3. А. Малькова, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, Е. А, Леванова, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин и др.).
= Методологические и методические установки, выработанные в русле отечественного музыкознания (Б. В. Асафьев, Е. Б. Долинская, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский и др.) и музыкальной педагогики (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Л. Г. Арчажникова, Б. Д. Критский, Е. И. Максимов, А. В. Малинковская, А. Н. Малюков, Т. Г. Мариупольская, Е. В. Николаева, Г. П. Стулова. В. И. Петрушин, Г. М. Цыпин и др.).
СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ Введение термина «национальная идея» применительно к русской культуре обычно приписывается В. С. Соловьеву. В дальнейшем этот Ф термин широко использовался Е. Н. Трубецким, В. В. Розановым, И. А. . Ц Ильиным, Н. А. Бердяевым, С. Л. Франком и др. В. С. Соловьев ассоциировал русскую национальную идею с категориями Истины, Добра и Красоты, рассматривая ее сквозь призму традиционных православных ценностей. Одновременно он указывал на недопустимость односторонней этнической ориентации, характерной для некоторых представителей панславизма. На сходных позициях всеединства " культур и гармонизации отношений между этносами стоял Е. Н.
Трубецкой. Отмечая специфическую природу и характер русской идеи, ее особое место в мировых цивилизационных процессах, он был категорически против идентификации (отождествления) национальной идеи с любой разновидностью мессианства.
Сходных убеждений о необходимости внутренней гармонии и диалога «русской идеи» с иноземными идеологическими субстратами придерживались - с большей или меньшей последовательностью — Вяч. Иванов, Л. П. Карсавин и др. Заметный вклад в теоретическую разработку национальной идеи был сделан И. А. Ильиным, оценивавшим ее как квинтэссенцию русской духовности, резко контрастировавшей с нарастающей бездуховностью западноевропейской технократической цивилизации.
Феномен национальной идеи привлекал к себе внимание практически всех российских мыслителей, как предшественников В. С. Соловьева (А. С. Хомяков, И. В. Киреевский, С. П. Шевырев, И. С. Аксаков и др.), так и представителей последующих поколений (В. В. Зеньковский, Н. А. Бердяев, С, Н. Булгаков, Н. О. Лосский и др.). Однако, признавая огромные заслуги вышеперечисленных философов и методологов отечественной культуры, нельзя не отметить одновременно, чЩ что на многих их разработках концепции национальной идеи лежит вполне Щ определенный отпечаток времени, и это предполагает по логике вещей определенное переосмысление их воззрений.
Категория национальной идеи — хотя и в ином терминологическом оформлении - фигурировала и в российской педагогике. Одним из первых ее адептов в первой половине XIX века был С. С. Уваров. Среди тех российских дидактов и педагогов практиков, которые с большей или меньшей последовательностью утверждали идею национально ориентированного образования, следует назвать Ф. И. Буслаева, Н. Ф. Бунакова, В. Я. Стоюнина, С. А. Рачинского, П. Ф. Каптерева и др. Концептуальной основой этой идеи стали работы К. Д. Ушинского, в частности, статья «О народности в общественном воспитании», где утверждалось, что обучение и воспитание молодых россиян должны основываться на народных началах, освященных национальными традициями, — ибо никакие иные источники, включая и абстрактно-гуманистические идеи, - не сформируют нравственно-устойчивую и духовно богатую личность. Народность понималась в рамках этой концепции, иначе говоря, как синоним нравственного здоровья и чистоты.
Бесспорно верные в своей основе, эти положения не утратили своей актуальности и по настоящее время. Но они, как и прочие постулаты, дошедшие до нас из прошлого, из XIX века, требуют известной корректировки с позиций сегодняшнего дня.
Интерес к комплексу вопросов, имеющих отношение к национальному фактору в педагогике, резко возрос в последние полтора- два десятилетия, причем приобрел новую остроту в контексте известных общественно-политических и социокультурных метаморфоз, которые произошли в это время в России. Со своими суждениями по данной проблеме выступили Н. Д. Никандров, Е. В. Квятковский, Г. Н. Волков, М. і Й Г. Тайчинов, М. Н. Кузьмин, В. Ю. Троицкий и др. Лейтмотив их выступлений был весьма определенным: духовная составляющая российской жизни, являющаяся результатом нравственных усилий народа в течение столетий, — ни переделке, ни отторжению не подлежит, несмотря ни на какие тектонические сдвиги в российской истории, экономике и политике.
Однако высказывания такого рода фигурируют чаще всего на общефилософском, дидактическом и культурологическом уровне — вне специальной ориентации на сферу художественно-эстетического воспитания и образования.
Жесткая, бескомпромиссная полемика по поводу национальной идеи в воспитании и образовании велась на протяжении длительного исторического периода в среде российских музыкантов. По существу, нынешнее состояние проблемы «национальное — интернациональное» в российской культуре и художественном (музыкальном) воспитании и образовании во многом детерминировано тем уровнем дискуссии, тем содержанием ее, которые были «заданы» А. Г. Рубинштейном и его единомышленниками - с одной стороны, и композиторами, принадлежавшими к «Могучей кучке», с другой стороны. Позиции «оппонентов» по данной проблеме были определены, короче говоря, еще сто пятьдесят лет назад. Однако, повторим, время требует внесения корректив в любые — даже, казалось бы, всесторонне обоснованные и убедительно аргументированные позиции. Этим объясняется необходимость обращения к одной из «вечных тем», которые, как показывает опыт, актуализируются на каждом историческом вираже — теме национальной идеи в образовании.
КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Ситуация, сложившаяся в современном российском социуме, настоятельно требует утверждения в широком педагогическом сознании национальной доктрины воспитания и образования, — доктрины как совокупности принципов, установок, ориентации и т. д., связанных с образовательной стратегией государства. Важной составляющей этой доктрины должно стать всестороннее и полноценное художественно-эстетическое воспитание и образование российской молодежи, которое необходимо рассматривать как одно из приоритетных направлений государственной образовательной политики. При таком подходе к делу появляются реальные шансы оздоровить морально-этический климат в российском обществе, поскольку воспитание средствами искусства — коль скоро оно умело, квалифицированно поставлено — есть одновременно и морально-этическое, нравственное воспитание (этическое и эстетическое, согласно известному афоризму, так же неотделимы друг от друга, как неделим огонь на свет и тепло).
Доктрина образования в России не может утвердиться и успешно функционировать вне связи с так называемой «национальной идеей». У этой идеи богатое, хотя и противоречивое прошлое; у нее сложное настоящее и не вполне определенное будущее.
По поводу отечественной национально-образовательной доктрины идет жесткое противоборство между различными группировками политиков, а также между специалистами в области социологии, культурологии, педагогики, психологии и проч. Сталкиваются и противостоят друг другу различные, подчас биполярные взгляды, позиции, идейные установки (что вполне объяснимо и естественно на данном этапе развития российского социума).
Однако доктрина образования, включающая в себя принципиально важный компонент, о котором говорилось выше, - художественно-эстетическое воспитание и образование, — должна быть в конце концов создана и принята российским общественным сознанием. Продуктивный консенсус должен быть найден; без этого дальнейшее развитие страны становится неуправляемым и бесперспективным.
= Прогресс образования в современной России не означает отказа от национальных культурных традиций, от национальной идеи в ее воспитательно-образовательной ипостаси. Напротив, есть веские основания утверждать, что последующие пути развития образования в России исторически детерминированы, что они должны нести на себе более или менее (желательно - более) отчетливый отпечаток неповторимо индивидуального своеобразия отечественной культуры. Ибо только в этом случае, под воздействием исторически сложившихся детерминант образование в стране будет развиваться в позитивном направлении, выполнит стоящие перед ним задачи.
Национальная идея в отечественном образовании должна трактоваться, иными словами, как современная модификация российских культурных (в широком смысле слова) традиций, которые необходимо оживить, актуализировать в контексте времени с целью выявления их богатого, разностороннего, далеко не полностью исчерпанного потенциала.
Современное российское общество, как и любое другое, не может нормально существовать вне определенных аксиологических ориентиров, систем социокультурных и морально-этических ценностей. Аксиологический вакуум означает, по сути, разложение общества, распад, гибель. История последних десятилетий показала, что коммунистическая идеология, деформированная сталинизмом, не может стать основой аксиологических предпочтений большинства россиян. Не Ф приемлет это большинство и так называемую «идеологию рыночных . отношений». Мало кто сомневается в том, что коммерциализация бытия не может и вряд ли когда-нибудь сможет выступить в качестве национального идеологического приоритета в России.
Исходя из сказанного, естественным представляется обращение к традиционной национальной идее с заложенными в ней категориями высокой нравственности, добра, истины, любви, эмпатии межличностных (- взаимоотношений и др.; естественна реставрация этой идеи, сопровождаемая попытками утвердить и закрепить ее в фундаменте образовательной «политики» в стране. Выступая как своего рода концентрат аксиологических предпочтений и значимостей для большинства россиян, как система исторически выработанных и откристаллизовавшихся ценностных ориентации, эта идея имеет все $% основания стать центральным вектором в современной российской жизни и образовательной практике.
Сердцевину российской национальной идеи - как она трактовалась в стране и за рубежом, - всегда составляла теза об особой духовности русского этноса (во всяком случае, его элитного слоя), о духовно ориентированной ментальности россиян. Интерпретация духовности как способности воспринимать жизнь сквозь призму идеального, то есть отстраненно от всего «мирского», грубо материального; как пласт возвышенно идеального в человеке; как примат морально-этических и религиозных ценностей, принципиально отличающихся от «вещных», земных ценностей, - все это совокупно подводит к пониманию самой сути и смысла российской национальной идеи в ее философском аспекте. Именно так ощущали и трактовали ее выдающиеся русские мыслители, деятели науки и культуры. Причем для многих из них - педагогов и культурологов, представителей мира театра, /Й литературы, музыки, изобразительного искусства и т. д. - эта идея сопрягалась, опосредованно или непосредственно, с представлениями о гуманизме, народности, демократических и либеральных ценностях (об этом дальше).
Было бы глубоким заблуждением идентифицировать (отождествлять) национальную идею в образовании с националистической. За небольшим на первый взгляд лингвистическим отличием стоят, по сути, принципиально важные, сущностные отличия. О них говорили в свое время и В. С. Соловьев, и Е. Н. Трубецкой, и Вяч. Иванов, и Н. А. Бердяев и др., подчеркивавшие неприятие национализма и шовинизма в любых их формах и разновидностях, указывавших на ft теоретическую и практическую несостоятельность односторонней, радикально этнической ориентации, в том числе и связанной с идеей панславизма.
В условиях полиэтнического состава населения современной России воспитание на базе русских культурных ценностей (включая, естественно, и ценности музыкальной культуры) представляет собой сложный, многомерный, нелинейный процесс. Любые «перегибы» в утверждении национальной идеи, любые некорректные, несбалансированные действия в этом направлении способны привести - причем в самые короткие сроки - к дезинтеграции единого культурного и образовательного ареала страны. Последствия тут трудно спрогнозировать и рассчитать. Поэтому необходимо всячески поддерживать и развивать культуру межэтнических связей и взаимоотношений — в образовании точно так же как и в других сферах; необходимо, иными словами, гармонизовать любые бинарные оппозиции между этническими группами, реально сосуществующими в сегодняшней России, культурное пространство которой, если адекватно оценивать ситуацию, есть пространство многих и разнообразных пространств.
Итак, культура современного российского общества в ее целостном выражении не может не быть многослойной и полифункциональной. Причина тому - в многообразии и неоднородности этнического состава населения страны. В то же время, в учебных заведениях с преимущественно русским контингентом обучающихся, приоритетная роль должна принадлежать по логике вещей соответствующим национальным традициям, равно как и органично связанным с ними художественно-эстетическими идеалами. В продолжение сказанного отметим, что неприятие тенденциозности и бестактности в утверждении одной-единственной национальной культуры
не означает, что следует мириться с креном в другую сторону. А такой крен, граничащий подчас едва ли не с самоуничижением, можно видеть
сегодня у некоторых политиков, философов, сатириков, деятелей культуры
и искусства и др.
= Яркими представителями и проводниками национальной идеи в русской музыкальной культуре и образовании XIX в. были М. И. Глинка, А. С. Даргомыжский, М. А. Балакирев, Н. А. Римский-Корсаков. Сказанное не означает, разумеется, что перечень музыкантов, ориентировавшихся в своей практической деятельности на национальные художественные идеалы, национальные культурные традиции, должен ограничиваться перечисленными именами; есть в этом перечне и другие, не менее значительные и авторитетные фигуры. Но, в то же время, именно в творчестве М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева, Н. А. Римского-Корсакова, (а также М. П. Мусоргского, А. П. Бородина и П. И. Чайковского) национальная идея в ее различных ипостасях и разновидностях получила четкое, концентрированное и художественно-убедительное выражение, утвердившись в качестве базового компонента национального менталитета. Сказанное относится (момент весьма существенный!) не только к композиторской и исполнительской, но и музыкально-педагогической деятельности М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова. = При всех различиях творческих индивидуальностей вышеперечисленных мастеров, можно говорить об определенных смысловых параметрах, характеризовавших их художественно-творческие и социокультурные позиции, их мироощущение, их профессиональную музыкальную деятельность в различных ее модификациях. Эти параметры можно рассматривать одновременно и как атрибутивные свойства российской национальной идеи в художественном творчестве и педагогике, неразрывно связанными друг с другом. В их числе: а) реализм как правдивое («адекватное») художественное отражение жизни в произведениях музыкального искусства; как естественное и понятное окружающим воплощение эмоций и чувств человека в музыке; как искренняя, чуждая нарочито-внешнему украшательству и наигрышу передача душевных состояний и переживаний средствами искусства; как выявление индивидуально-своеобразного в типическом - и наоборот. Реализм для деятелей русской музыкальной культуры был своего рода «точкой отсчета» и основополагающим принципом в различных видах деятельности - в сочинении и исполнении музыки, в преподавании и ДР. б) народность как отражение и преломление национального духа в музыке, как воплощение художественными средствами российской национальной ментальное™ (образа мышления, мироощущения); как ассимиляция и активная творческая переработка народных традиций во всем их богатстве и многообразии (от современных образцов до мифологии и эпоса); как обращение к фольклорным источникам, импульсирующим и одухотворяющим профессиональную музыкальную мысль; как особое художественное мироощущение, оценивающее настоящее и прошлое культуры сквозь призму национальных эстетических норм и критериев; как умение понимать музыкальный язык народа и изъясняться на нем; как демократизм убеждений; наконец, как трактовка феномена «народное» в качестве основы представлений о морально- этическом, нравственном идеале.
в) гуманизм как отличительное («атрибутивное») свойство сознания и мироощущения; как антропоцентристская ориентация в художественном творчестве и практической жизнедеятельности; как внимание и интерес к человеку, его внутреннему миру, душевной среде, - его гражданским правам и обязанностям; как альтернатива высокомерно-снобистской самоизоляции, отстраненности от окружающего мира; как категорическое неприятие дегуманизации и аморализма в любых их формах и разновидностях; как принципиальное отрицание этических норм и ценностей, данных в виде умозрительно-теоретических абстракций, существующих вне и помимо человека.
В рамки национальной идеи, культивировавшейся русскими музыкантами, литераторами и др., органично вписывались такие качества и свойства как эмпатия, склонность к вчувствованию, сопереживанию, непосредственному эмоциональному отклику и проч. - тому, что Ф. М. Достоевский называл «всемирной отзывчивостью русской души».
Все перечисленное выше, будучи в той или иной мере производным от гуманистической ориентации М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова, было в такой же мере присуще их композиторской и исполнительской деятельности, как и педагогической.
= Приоритет художественно-содержательного начала перед формально структурирующим; идейно-эстетического смысла — перед композиционной схемой, звуковой конструкцией; образно-поэтического мышления — перед так называемым «технократическим» мышлением. Для М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева, Н. А. Римского-Корсакова, равно как и для их единомышленников, было неприемлемым, органически чуждым мировоззрение, отличительными чертами которого являются, по В. П. Зинченко, «примат средства над целью, цели над смыслом и
общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями».3
Позиция классиков русской музыкальной культуры представляла собой альтернативу как «технократизму» в его проявлениях, характерных для второй половины XIX века, - так и низкопробным образчикам музыкального «ширпотреба», рассчитанного на массового потребителя. И эта позиция не только не утеряла своего значения в наши дни, на пороге XXI века, но, напротив, обрела еще большую актуальность.
Православные ценности - как отражение нравственных ориентиров, всегда игравших принципиально важную роль для передовой части русской интеллигенции и не зависевших от меры и степени религиозности того или иного конкретного индивидуума; ценности, концентрированно выражавшиеся в христианской формуле: Истина, Добро, Красота. Постоянно и настойчиво утверждаясь в художественно-творческой практике М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова, эти морально-этические постулаты составляли сердцевину отечественной культурной традиции, национальной идеи в художественно-эстетическом воспитании и образовании, - и нет никаких оснований пересматривать их роль и значение в современных условиях.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Доктрина художественно-эстетического воспитания и образования, создание которой является ныне насущной необходимостью, - и российская национальная идея в ее собственно дидактической ипостаси, не могут и не должны трактоваться в качестве синонимов (терминологических и смысловых идентичностей). Речь здесь должна идти о достаточно различных, хотя в целом и рядоположенных категориях, соединенных сложной, многомерной, динамично соподчиненной системой внутренних связей и зависимостей.
Сказанное не противоречит тому факту, что национальная идея как принципиально важный идеологический субстрат должна (в значительной своей части) быть «растворена», ассимилирована в современной российской доктрине образования; должна выступать в качестве системообразующего компонента этой доктрины.
2. Будучи органически сопряженной с российской национальной идеей, с ее аксиологическими ориентирами и постулатами, современная российская доктрина художественно-эстетического воспитания и образования не может не опираться, не вбирать в себя те ценности — морально-этические, нравственные, иными словами, ценности вневременные, исторически сложившиеся в русле отечественной культуры (включая, естественно, и православную культуру), — которые сегодня вызывают подчас скептическое отношение и подвергаются сомнению даже на теоретическом уровне. Следует решительно противостоять, словом и делом, позициям тех, кто видит в культуре «некий набор гуманитарных знаний по литературе, музыке, этике, этикету и т. п.» - набор устаревший и неактуальный уже потому, что он не соответствует современным западным идеологическим стандартам.4 Отказ от традиционных российских ценностей — «элитарных» с точки зрения идеологов прозападного толка, но, однако же, составляющих сердцевину национальной идеи в отечественной культуре и образовании, — означал бы полное духовное обнищание российского общества.
3. Художественно-эстетическое воспитание и образование не только детерминирует вкусы, интересы, духовные потребности людей, приобщая их к прекрасному, — оно, это воспитание и образование, формирует сознание и самосознание человека, делая более богатым и многообразным его внутренний мир (мир образов, чувств, представлений, душевных состояний), его индивидуальный микрокосм, содержание и стиль его мышления.
Художественно-эстетическое воспитание и образование заметно повышает, иными словами, психическую активность человека, «окультуривает» его восприятия, его реакции на происходящее, его взаимоотношения с окружающей средой.
Осуществляясь на должном уровне в специальных и общеобразовательных учебных заведениях, опираясь на традиции отечественной культуры (составной частью которых является и русская музыкальная классика XIX века), художественно-эстетическое воспитание и образование содействует подготовке широко и всесторонне образованных людей, способных реально противостоять как развращающему влиянию современного «поп-арта», так и потенциальным угрозам «технократического мышления». В силу сказанного художественно-эстетическое воспитание и образование должно оставаться прерогативой государства и его институтов (школ, училищ, ВУЗов и др.), сочетаясь в необходимых пределах с деятельностью общественных организаций и частных лиц. При этом на позитивные результаты можно рассчитывать лишь при долгосрочном и системном планировании соответствующей деятельности, то есть, ориентации «на перспективу»; эпизодические действия и инициативы практически ничего не дают.
4. Многонациональный состав населения России, в котором насчитываются на сегодняшний день десятки более или менее крупных этнических сообществ, создает достаточно непростую ситуацию в проведении государственной образовательной политики в , общенациональных масштабах. Определенные трудности возникают подчас при утверждении русской национальной идеи в качестве базовой — или одной из базовых - в широком, массовом художественно-эстетическом (музыкальном) воспитании и образовании. Различные этносы, населяющие страну на Западе и Востоке, Севере и Юге, нередко склонны опираться на собственные, гомогенные культурные традиции в образовании, которые заметно отличаются в ряде случаев от исконно русских традиций (отличия такого рода со всей очевидностью просматриваются, к примеру, в регионах, находящихся под преимущественным влиянием мусульманства). Факты свидетельствуют, тем самым, что требуется гибкая, многовекторная государственно-общественная политика в образовании, ориентированная на консенсус, на гетерогенный принцип в структурировании содержания гуманитарных знаний, усваиваемых учащимися в сфере культуры и искусства, на учет специфики культурно-исторического фона в тех или иных регионах, тех или иных национальных сообществах.
Можно выделить три основных вида взаимодействия культур в гуманитарном образовании вообще, и художественно-эстетическом его секторе, в частности:
а) Доминирование в образовательном процессе одной из культур как исторически более сильной и развитой; ассимиляция ею другой культуры, не способной противостоять первой и на равных конкурировать с ней, не имеющей для этого достаточно глубоких и прочных национальных корней; слияние обеих культур под эгидой первой из них.
б) Диалог и продуктивное взаимодействие двух (или более) культур на паритетных началах; гармонизация межэтнических связей и отношений — в том числе по линии художественной культуры и искусства - между различными этносами; утверждение толерантных начал между fy ними; короче, всемерное и последовательное развитие культуры межэтнических контактов. (• в) Конфронтация, ксенофобия, противоборство в сфере культуры, противостояние (вплоть до открытых конфликтов) по различным направлениям, связанным с образованием; отказ от толерантности, от принципа поликультурности, что ведет, в конечном счете, к серьезным межэтническим осложнениям в регионах — вплоть до общественно-политических противостояний.
Оптимальным представляется второй вариант межэтнических взаимодействий в сфере образования, требующий определенных методологических подходов к воспитательно-образовательному процессу. Неприемлем третий вариант, предотвращение которого делает необходимым отработку специальной стратегии и тактики преподавания на уроках искусства (литературы, музыки, «ИЗО» и др.).
5. Диалог, продуктивное сотрудничество, обмен национальными f культурными ценностями - все это являет оптимальный вариант во Vf взаимоотношениях российской национальной художественной (музыкальной) культуры - во всем многообразии ее составляющих — с культурами стран Запада и Востока. Здесь также возможны крайности: апологетика художественно-творческих достижений инокультур (например, западных) - и консервативно-почвенное, ригористическое неприятие всего чужеродного, иноземного, пришедшего «оттуда».
Следует со всей определенностью сознавать, что истина не между этими альтернативными, биполярными позициями, - она НАД ними; она в толерантности поликультурных подходов на уроках искусства, в плюрализме аксиологических ориентации - вкусовых норм, влечений, предпочтений и т. п.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Дана дефиниция понятия «российская национальная идея» в художественно-эстетическом воспитании и образовании; выявлены ее характерные черты и особенности, атрибутивные качества и свойства.
2. Рассмотрены виды и формы проявления национальной идеи в русской музыкальной культуре XIX века; проанализированы ее генетические корни и первоистоки, ее связи с русским национальным фольклором.
3. Разработаны «на перспективу» теоретические и методологические основы современной доктрины в сфере художественно-эстетического воспитания и образования; очерчены ее многоуровневые и динамичные связи с национальными российскими традициями в области культуры и искусства.
4. Обоснованы пути и способы упрочения межэтнических контактов в современной России; выявлены и аргументированы преимущества гетерогенного (поликультурного) принципа при проведении художественно-просветительской, музыкально-воспитательной и музыкально-образовательной работы в российских регионах и национально-территориальных образованиях. Одновременно дана интерпретация традиционной российской идеи как системообразующего фактора в современном художественно-эстетическом воспитании и образовании.
5. Выявлена роль М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова в становлении и кристаллизации национальной идеи в отечественной музыкальной культуре и педагогике; освещены и проанализированы педагогические аспекты деятельности названных музыкантов, остававшиеся ранее менее изученными сравнительно с другими видами их творческой практики. ; 6. Проработан широкий круг научно-литературных источников, связанных с музыкально-педагогическими идеями и преподавательской (to работой выдающихся русских мастеров XIX века; значительная часть этих идей и методологических подходов экстраполирована в современную практику преподавания музыки.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ
= Рассмотрены сквозь призму теоретического анализа основные компоненты («составляющие») национальной идеи в области музыкального воспитания и образования; выявлен их генезис, охарактеризованы атрибутивные черты и особенности; исследована в этом контексте преподавательская деятельность выдающихся деятелей русской музыкальной культуры XIX века.
= Спроектированы и теоретически обоснованы сущностные параметры доктрины в области музыкально-эстетического воспитания и образования, — доктрины, направленной на решение наиболее актуальных задач, стоящих сегодня перед отечественной учебно-образовательной vfy системой и, в частности, перед «педагогикой искусства».
= Проведен историко-теоретический экскурс в прошлое отечественной музыкальной культуры, поднят и обработан в этой связи большой фактический материал. Рассмотрены парадигмальные основания и стимулы творческой деятельности М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова; проанализирована их роль в становлении и развитии отечественной музыкально-педагогической мысли, - ее основных философско-эстетических и профессионально-музыкальных векторов. = Определены концептуальные основы педагогической стратегии, имеющей целью гармонизацию межэтнических связей и отношений в области художественной (музыкальной) культуры; изучено в этом 1 контексте творческое наследие М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке перспективных направлений музыкально-воспитательной и музыкально-образовательной деятельности в современной России.
Эффективные результаты могут быть достигнуты по линии и расширения и упрочения межэтнических контактов при проведении художественно-просветительской и музыкально-образовательной работы в учебных заведениях страны. Данные, полученные автором диссертации, его практические установки и рекомендации найдут применение в лекционных курсах «История русской музыки», «Методика музыкального воспитания и образования» и др., а также в ходе индивидуальных музыкальных занятий.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ
Научно-практические результаты настоящей работы нашли отражение в ряде опубликованных трудов автора — монографии, учебном пособии, а также научных статьях, методических материалах и др. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедр музыкального факультета МПГУ, а также на межвузовских конференциях и
™ симпозиумах. Конкретные рекомендации и методические установки,
отработанные в ходе исследования, внедрялись автором в ходе преподавательской деятельности на музыкальном факультете МПГУ, а также в рамках опытно-экспериментальной работы.
ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Изучение трудов русских мыслителей прошлого, в которых рассматривались философско-педагогические аспекты национальной идеи. ; Анализ научно-литературных источников и архивных материалов, связанных со становлением национальной идеи в российском, в частности, музыкальном образовании; изучение специальной музыковедческой литературы, освещающей творческую деятельность М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева, Н. А. Римского-Корсакова — с 1992 по 1996 гг. = Создание концепции исследования, ее историко-теоретическое и методологическое обоснование; разработка теоретических основ модернизации доктрины современного российского музыкального образования с выдвинутых в исследовании позиций - с 1996 по 2000 гг. = Проведение различных видов опытно-экспериментальной работы (психолого-педагогические наблюдения, анкетирование и собеседования, обучающий эксперимент); научно-теоретическое обобщение полученных результатов; оформление методических рекомендаций, - с 2000 по 2004 гг. = Подготовка текста диссертации и автореферата; продолжение \Ж публикаций по теме исследования - с 2002 г. по настоящее время.
ДОСТОВЕРНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЕСПЕЧЕНА а) соответствием методологии исследования его природе и характеру, целям и задачам; б) вовлечением в исследовательскую работу многообразных и разноплановых научно-литературных источников (педагогика, философия, музыковедение и др.); апробацией основных, к системообразующих положений исследования в различных видах теоретической и практической работы, проводившейся на протяжении ряда лет на музыкальном факультете Mill У и других музыкальных учебных заведениях.
Национальная идея в трудах русских мыслителей прошлого
О русской национальной идее как философской категории невозможно говорить вне связи с теоретическими построениями таких выдающихся русских мыслителей конца XIX - первой половины XX вв. как B.C. Соловьев, И.А. Ильин, Н.А. Бердяев. В дальнейшем этот термин широко использовался Е. Н. Трубецким, В. В. Розановым, С. Л. Франком, В.В. Зеньковским, С.Н. Булгаковым, Н.О. Лосским и др. В ряде работ русские философы дали ясное определение этого национального феномена, выявили его сущность и генезис, место в исторической панораме мирового развития.
Однако, несмотря на то, что введение в научный обиход категории «национальная идея» применительно к русской культуре, всесторонняя разработка и философское обоснование ее по праву принадлежат преимущественно названным выше авторам, жившим и творившим накануне и в первой половине XX столетия, русская идея как идеологический продукт национального самосознания россиян ведет свою историю с незапамятных времен, проявляясь с большей или меньшей интенсивностью в различных формах и ипостасях в разные периоды российской истории.
Продвигаясь в глубь веков, можно с большой долей уверенности полагать, что первоначальная кристаллизация русской национальной идеи тесно связана с появлением христианства на Руси, поскольку религия явилась основой, цементирующей менталитет и самосознание русского этноса как верного хранителя славянской православной культуры.
По мнению Е.В. Гутова, русская национальная идея оформлялась и крепла в полемике оппозиционных идеологических комплексов славянофильства и западничества, противостояние и взаимодействие которых в отечественной истории «присутствует, по крайней мере, с XVI в., периодически возобновляясь в моменты критических поворотов социокультурного развития» (282, с. 795).
Мотив изначальной незыблемости православно-патриархального российского уклада и самодостаточности «русского духа» утрачивает актуальность с началом петровской эпохи вплоть до конца XVIII в., когда всемерно подчеркивалась идентичность Российского государства «просвещенным монархиям» Европы. Изменение ситуации после многих десятилетий «явного или неявного поощрения масштабного процесса культурного заимствования» происходит в 20-е годы XIX в., что находит отражение в философских построениях П.Я. Чаадаева («Философические письма», «Апология сумасшедшего» и др.). По его представлениям, христианство выступает как движущая сила нравственно-духовного ч ) развития человечества, а главная задача России - превратиться в «умственное средоточие Европы и мира» (Е.В. Гутов).
Философско-интеллигентские кружки 30-50-х гг. ХГХ в. (период, не случайно совпавший с такими вершинами глинкинского творчества как «Жизнь за царя», «Камаринская» и т. д., основанными на эстетических принципах народности и реализма), действовавшие под знаменем борьбы идей славянофильства и западничества, «лишь отчасти являются оригинальными, выражая уже укорененные парадигмы российского самосознания в отчетливой и более или менее систематизированной теоретической форме» (Там же).
Глинка и национальная идея в русской музыкальной культуре XIX в
Национальная идея в русской музыкальной педагогике является естественным отражением русской идеи, как ее понимали и толковали отечественные мыслители, деятели культуры и искусства, ученые и педагоги. Русская идея - пространно формулируемый, но интуитивно глубоко чувствуемый и «ощущаемый сердцем» идеальный субстрат, живущий (и всегда живший) в глубинах самосознания русского народа, и проявляющий себя как в повседневном укладе бытия, так и в высших достижениях отечественной культуры. «Русская идея, - пишет профессор Ильин, — есть нечто живое, простое и творческое. Россия жила ею во все свои вдохновенные часы, во все свои благие дни, во всех своих великих людях. Об этой идее мы можем сказать: так было, и когда так бывало, то осуществлялось прекрасное; и так будет, и чем полнее и сильнее это будет осуществляться, тем будет лучше...» (127, с.318).
Ярчайшими проводниками русской идеи в истории музыкального искусства явились композиторы, творчество которых стало вершинным явлением эпохи бурного расцвета, «золотого века» отечественной культуры; М. И. Глинка, А. С. Даргомыжский, М. А. Балакирев, Н. А. Римский-Корсаков, М. П. Мусоргский, А. П. Бородин, П. И. Чайковский подняли в своих произведениях идею народности на небывалую доселе высоту художественного обобщения, превратив ее в знамя прогрессивного искусства. Национальная идея, обогащая и одухотворяя музыкальное творчество названных композиторов, не могла не проникнуть в сферу музыкальной педагогики, которая в известной степени выполняет функции механизма «воспроизводства» и трансмиссии накопленного в рамках определенного творческого направления или композиторской школы опыта. Рассматривая русскую музыкальную школу как культурно историческое явление, формировавшееся в процессе кристаллизации мировоззренческих и идейно-художественных установок, рожденных творчеством русских музыкантов, и исходя из того, что любая творческая школа представляет собой определенное направление в искусстве, обладающее отличительными свойствами и реализующее относительное единство процессов накопления и передачи творческого опыта в рамках господствующей традиции, необходимо рассматривать русскую музыкальную школу как устойчивую систему художественных идей, эстетических норм, ценностных отношений, установок и принципов, уходящих своими корнями в глубинные пласты национальных традиций. Ведущая роль в этой системе, безусловно, принадлежит национальной идее, трансформированной в соответствии с особенностями того «художественного языка», который выражает интонируемый смысл музыкальной речи.
Закономерно возникнув в недрах этой системы, русская музыкально-педагогическая школа превращается в относительно самостоятельную систему, обладающую собственным содержанием и методами его освоения, сохраняющую статус «подсистемы» по отношению к первой, но впитавшей в себя всю ту идеологическую и философски-эстетическую надстройку, которая определяет развитие системы в целом. В связи с этим, можно с уверенностью сказать, что выявление сущности и генезиса национальной идеи в русской музыкальной педагогике нельзя осуществить без последовательного изучения русской музыкальной школы как таковой, основателем которой явился великий Глинка.
На протяжении длительного времени в России менялись формы музыкально-эстетического сознания под влиянием условий общественной жизни, религиозного мировоззрения, проникновения западноевропейской культуры; появлялись новые виды музицирования, музыкально-профессиональной, театральной, концертной деятельности. Но, пожалуй, только с творчеством М. И. Глинки как основоположника русской музыкальной классики можно связать начало принципиально нового этапа развития русской музыки. Как отмечал В. Одоевский, «Глинка открыл «новый период» в истории искусства: период русской музыки» (221, с. 15). Подтверждая эту мысль, Г. Ларош проводит параллель между творчеством Глинки и Пушкина, явившимися «пророками нового русского искусства»: «Как Пушкин создал русский стих, — пишет он, — так Глинка создал русское голосоведение, являя народность не только в общем духе своих творений, но и в их технической постройке» (167, С.22).
Творческий метод Даргомыжского и педагогика реализма в русском искусстве XIX в
В России первой половины XIX столетия еще не существовало национальной музыкально-образовательной системы, отражающей определенную теоретико-методологическую концепцию обучения музыкантов-профессионалов. Начинающие русские музыканты того времени своими творческими достижениями во многом были обязаны собственным талантам и пытливости ума, хотя и обращались за профессиональной помощью к немногочисленным специалистам. В основном это были композиторы, исполнители и педагоги (часто в одном лице) иностранного происхождения, такие как Фильд, Мейер, Бем, Шоберлехнер, Цейбих и другие, сыгравшие немаловажную роль в профессиональном становлении Глинки, Даргомыжского, ряда других русских композиторов, и внесшие тем самым позитивный вклад в развитие русской музыкальной культуры.
В качестве наставников молодых русских исполнителей и композиторов выступали и соотечественники-любители, профессионализм которых не всегда был подкреплен соответствующей теоретической подготовкой, а также солисты оркестров, существовавших при домах известных вельмож и помещиков (так, учителями игры на скрипке юных Глинки и Даргомыжского были крепостные музыканты).
Однако, несмотря на данные обстоятельства, можно утверждать, что новые идеи в области национального музыкального образования и соответствующие им принципы и установки вырабатывались не только и не столько в русле переосмысления и «переноса на русскую почву» европейских традиций, сколько параллельно и в результате формирования и развития русской композиторской и исполнительской школы во главе с ее родоначальником — Глинкой, и продолжателями его дела, первым среди которых необходимо назвать Даргомыжского.
Главным питающим источником их творчества была русская идея в отечественной культуре XIX в., придавшая ярко окрашенный национальный характер композиторскому, исполнительскому и педагогическому творчеству русских музыкантов. Практической реализации этой идеи послужила собственная педагогическая деятельность названных композиторов, не получившая до настоящего времени исчерпывающего освещения.
Даргомыжский вслед за Глинкой внес свою весомую лепту в процесс становления русской музыкально-педагогической теории и практики, но эта «лепта» была во многом обусловлена и специфически «окрашена» уникальными особенностями творческой системы композитора. Можно сказать, что музыкальная эстетика Даргомыжского значительно расширила и обогатила фонд музыкально-педагогических идей, наметив одну из магистральных линий развития русского музыкального искусства, связавшую этап рождения русской классической музыки с нашей эпохой и в той или иной мере соприкоснувшуюся с творчеством Бородина, Мусоргского, Чайковского, Шостаковича, Свиридова и целого ряда других композиторов.
Музыкальная эстетика Даргомыжского, наиболее наглядно проявившаяся в вокальном творчестве композитора, определила новое понимание основных задач музыкального искусства. По его мнению, «главной целью искусства является отражение процессов и проявлений жизни в их неповторимости. Как своеобразный «слепок» реальности, вокальное произведение должно запечатлеть в себе многогранность всего конкретного, отразить специфику индивидуального в природе, в человеке, в житейской ситуации» (194, 5). Сказанное в полной мере можно отнести не только к вокальной, но и инструментальной, в частности, фортепианной музыке Даргомыжского (достаточно вспомнить такое произведение композитора как скерцо «Пылкость и хладнокровие», эпиграфом к которой служит примечание автора: «Писано с разговора в натуре»).
