Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы понимания феномена игры. 12
1. Сущность понятия "игра" 12
2. Дидактическая игра 34
3. Психолого-педагогические возможности игровой деятельности в обучении 56
4. Ретроспектива применения игр в обучении истории 62
Выводы по 1 главе 76
Глава П. Возможности дидактических игр в организации познавательной деятельности при изучении нового материала на уроке истории 80
1 .Методические подходы к введению дидактических игр в этап изучения нового материала на уроке истории 80
2. Организация опытно-экспериментальной работы и обработка ее результатов 123
Выводы по 2 главе 150
Заключение. 155
Список литературы 159
Приложения 174
- Сущность понятия "игра"
- .Методические подходы к введению дидактических игр в этап изучения нового материала на уроке истории
- Организация опытно-экспериментальной работы и обработка ее результатов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Игра как феноменальное
человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко, А.И.Сорокина, Н.Р.Эйгес и др.) и младших школьников (Ф.Н.Блехер, А.С.Ибрагимова, Н.М.Конышева, М.Т.Салихова и др.). Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд специальных исследований по игровой деятельности дошкольников осуществили выдающиеся педагоги нашего времени (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались СВ. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И.Фрадкиной, Г.П. Щедровицким и др. Но при этом дидактике использования игр в среднем звене общеобразовательной школы уделялось недостаточное внимание. В частности, при изучении истории в школе, отдельные учителя привлекали игру преимущественно в 5-7 классах для повторения и обобщения материала на уроках и на занятиях исторического кружка. Однако, в перестроечный период произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (В.В.Петрусинский, П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков и др.) и, в частности, к дидактической игре в среднем и старшем звене школы (М.В.Кларин, А.С.Прутченков и др.). Игра эпизодически включается в методические пособия по курсам истории О.И.Бахтиной, Н.И.Ворожейкиной, Г.Н.Донского и др. Дидактической игре уделяется определенное внимание в учебниках по методике преподавания истории (М.В.Короткова, М.Т.Студеникин и др.).
Теоретический анализ дидактических игр на уроке истории долгое время не привлекал внимание исследователей, и только в последнее десятилетие появилось несколько работ, посвященных данной проблеме (И.В.Кучерук /1991 г./, М.Г.Цыренова/1994 г./). Между тем, необходимость такого рода исследований возрастает. В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения, недостаточно освещенным в методике преподавания истории, относится дидактическая игра.
Дидактическая игра является одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению исторического материала, осуществляемые в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности - усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окраіпенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной дидактической игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.
Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно- информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие у учащихся
умений самостоятельно отбирать и оценивать получаемую информацию. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.
Игра - это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.
Важность исследования в рамках заявленной темы определяется тем, что в публикациях, посвященных дидактической игре на уроках истории, отражены не все аспекты данной проблемы. В методической литературе уделялось внимание в основном использованию игр на повторение и обобщение исторического материала. В этом ряду можно назвать игры типа: викторины, КВН, олимпиады, "Что? Где? Когда?" (А.А. Борисов, И.М. Лебедева, Ю.М. Суворов, Т.А.Чубукова и др.); кроссвордов, чайнвордов, головоломок (М.А.Гузик, А.Б.Драхлер, Г.А.Кулагина и др.); ролевых игр (Г.И.Годер, Т.Н. Иванова, И.В.Кучерук и др.). Практически нет исследований по дидактике игр, предназначенных для использования при изучении нового материала (исключение составляют несколько поисковых игр, описанных М.Г.Цыреновой). Начинающие внедряться в школьную практику деловые игры применительно к урокам истории еще не получили отражения в методической литературе. Данное диссертационное исследование в определенной мере восполняет этот пробел, что и определяет его актуальность.
Объектом исследования является познавательная деятельность школьников при изучении нового материала на уроке истории.
Предмет исследования - дидактические игры как одна из форм организации познавательной деятельности при изучении нового материала на уроках истории.
Гипотезой исследования является предположение о том, что содержание отдельных тем курса "История России XIX в." (в 8 классе) при определенном уровне развития учащихся диктует целесообразность использования дидактических игр при изучении нового материала, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся и ведущих к более осмысленному усвоению знаний. Применение последних повысит прочность и качество усвоения знаний учащихся, если: - игры: отбираются и конструируются в соответствии с содержанием изучаемой темы, с целями и задачами уроков; используются в сочетании с другими формами, методами и приемами, эффективными при
изучении нового материала; четко организуются; соответствуют интересам и познавательным возможностям учащихся;
уровень познавательной деятельности учащихся достигает преобразующего (для игр с правилами) и творческо-поискового (для ролевых и комплексных игр).
Целью исследования является теоретическое обоснование и апробация методики использования дидактических игр как одной из форм организации познавательной деятельности школьников при изучении нового материала на уроке истории. Для достижения этой цели ставятся следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы с целью выявления сущности игры вообще и дидактической игры в частности. Определить подходы к проблеме исследования.
2. Изучить состояние практики использования дидактических игр в процессе обучения истории в современной школе, в частности при изучении нового материала.
3. Выявить педагогические и методические основы конструирования и использования дидактических игр.
4. Разработать дидактические игры, которые могут успешно использоваться при изучении нового материала на уроке истории.
5. Раскрыть дидактические возможности данных игр на этапе изучения нового материала с точки зрения методики преподавания истории.
6. Проверить в процессе опытно-экспериментальной работы педагогическую эффективность дидактических игр как одной из форм организации познавательной деятельности школьников при изучении нового материала на уроке истории.
Методологическую основу исследования составили современные философские, психологические концепции развития личности, деятельностный подход к обучению учащихся, теория игровой деятельности, концепция проблемного обучения, методологические достижения дидактики и методики обучения истории, в том числе о формах, методах и средствах обучения.
Теоретической базой исследования явились философские и психологические положения теории игровой деятельности (И.Е.Берлянд, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Й.Хейзинга, С.А.Шмаков, Д.Б.Эльконин), психологические теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин), дидактические и методические принципы обучения истории (А.А.Вагин, П.В.Гора, Н.Г. Дайри, П.С.Лейбенгруб, И.Я. Лернер).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; наблюдение педагогического процесса; анализ личного опыта преподавания; проведение диагностических письменных работ; анализ устных ответов учащихся на уроках; методы рейтинга и самооценки, анкетирование преподавателей, учащихся и студентов; педагогическое конструирование, игровое моделирование; опытное преподавание.
Экспериментальная база исследования включала учебные заведения г.Москвы (школы №№ 45, 515, 890, 1321, 1524, педагогический лицей № 10, педагогический колледж №6), г.Рузы(шк. № 3), г.Коломны (лицей № 4), г.Воскресенска (шк. №11), г. Санкт-Петербурга (шк. № 548), г. Екатеринбурга (шк. № 71).
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1995-1996гг.) изучалось состояние проблемы в историческом, философском, психолого-педагогическом аспектах. Были сформулированы необходимые для данного исследования дидактические и методические принципы разработки дидактических игр и их использования в обучении, условия их эффективности, структурные элементы, психолого-педагогические возможности дидактических игр. Осуществлялось изучение состояния проблемы игровой деятельности в практике работы учителей в процессе обучения истории, в частности при изучении нового материала.
На втором этапе (1996-1998гг.) более подробно изучалась методическая литература; осуществлялось наблюдение практики преподавания; проводилось анкетирование преподавателей и учащихся; определялись подходы к конструированию дидактических игр, проводился поисковый этап опытной работы; разрабатывалось содержание дидактических игр; уточнялась гипотеза; продолжалась работа по накоплению фактического материала и совершенствовалась теоретическая часть исследования.
На третьем этапе (1998-2000гг.) продолжалась апробация разработанных игр; проводилась обработка и анализ полученных данных, их объяснение и оформление результатов исследования.
Достоверность исследования. Исследование проводилось на материале курса истории России XIX в. В 8 классах средней школы. В нем были заняты учителя школ с педагогическим стажем от 3 до 32 лет. Среди них 4 учителя первой категории, 2 кандидата исторических наук. Был обобщен восьмилетний опыт работы самого исследователя; автор
принимал активное участие в экспериментальном преподавании и руководил группой учителей-экспериментаторов. Результаты
эксперимента выявлялись и уточнялись посредством наблюдения за деятельностью учителя и учащихся на уроке, анализа письменных и устных работ учащихся, отсроченных заданий, путем статистической обработки данных срезовых работ на различных этапах эксперимента. В ходе исследования было проанализировано 4310 ученических работ, проанкетировано 688 учащихся, 164 учителя, 326 студентов.
Научная новизна исследования заключается в том, что оно вносит вклад в разработку дидактического аспекта теории игровой деятельности, а также освещает в новом ракурсе ряд недостаточно изученных вопросов, касающихся введения игры в процесс обучения (применительно к предмету истории). В частности, раскрыты особенности введения в процесс обучения истории двух групп дидактических игр - ролевых и игр с правилами; рассмотрены способы внедрения в учебно-игровую практику различных методических приемов, используемых при изучении нового материала.
Многие из приведенных в работе игр до этого не использовались в педагогической практике и ранее не подвергались методическому анализу. Последний выявил методические возможности игр для привлечения их в качестве одной из форм организации познавательной деятельности учащихся при изучении нового материала на уроках истории. Практическая значимость исследования проявляется в следующем: Осуществлена разработка игр, которые могут быть использованы на уроках истории. Возможно применение предложенных в диссертации игровых форм в других курсах истории и в преподавании других предметов, в разных типах школ. Используемые в опытно экспериментальной работе игры внедрены в практику учителей истории, мировой художественной культуры, москвоведения не только в Москве, но
и в городах Руза, Коломна, Воскресенск, Санкт-Петербург, Екатеринбург. Данные проведенного исследования могут быть использованы в массовой практике школ, а также при разработке лекционных курсов, спец. семинаров по методике преподавания истории для учителей и студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике учебных заведений г.Москвы (школы №№ 45, 468, 515, 890, 1197, 1321, 1524, педагогический лицей № 10, педагогический колледж № 6), г.Рузы(шк. № 3), г.Коломны (лицей № 4), г.Воскресенска (шк. №11), г. Санкт-Петербурга (шк. № 548), г. Екатеринбурга (шк. № 71); в выступлениях аспиранта на семинаре преподавателей школ Северо-Западного округа г. Москвы; при преподавании курса методики истории в педагогическом колледже N 6 г. Москвы. Основные положения диссертации докладывались на заседаниях лаборатории средств обучения истории и обществоведения ИОСО РАО. Материалы исследования использовались и обсуждались при проведении спецкурса В.Я.Кисленко "Активные методы в психологии" (4-5 курс исторического факультета Московского педагогического государственного университета). Диссертант принимала участие во всероссийской научно-практической конференции "Здравый смысл и достоинство в школе" (г.Москва 26-28 января 2000 г.).
На защиту выносятся:
? обоснование педагогической целесообразности использования дидактических игр при изучении нового материала;
? комплекс разработанных дидактических игр, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся в процессе обучения истории;
? методика введения дидактических игр в процесс изучения нового материала по истории.
Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Первая глава освещает философские и психолого-педагогические основы понимания феномена игры: рассматривается сущность понятия "игра", дается характеристика дидактической игры, раскрываются психолого-педагогические возможности игровой деятельности в обучении, а также производится обзор опыта применения игр в обучении истории.
Вторая глава посвящена возможностям дидактических игр в организации познавательной деятельности при изучении нового материала на уроке истории. В ней раскрываются методические подходы к введению дидактических игр в этап изучения нового материала на уроке истории, описывается опытно-экспериментальная работа по этой теме и даются ее результаты.
Сущность понятия "игра"
В соответствии с задачами данного исследования, прежде чем разобраться в том, как дидактическая игра функционирует при изучении нового материала по истории, необходимо определиться в терминологии.
В нашей проблеме это прежде всего относится к термину "дидактическая игра", которая и является предметом данного исследования, будучи одной из форм изучения нового материала на уроках истории.
Но даже поверхностное ознакомление с темой приводит к выводу, что выяснение понятия "дидактическая игра" невозможно без изучения самого феномена игры в целом.
Необходимость обращения к философии и психологии вырастает из того, что несмотря на большой интерес к игре в разных областях человеческой жизни, понимание сущности игры и ее научный аппарат настолько неопределенны, что каждый исследователь вынужден поднимать огромный пласт научной литературы, чтобы хоть немного разобраться в бесконечном ряду мнений и точек зрения, чтобы уяснить, что же такое игра.
Об определении термина "игра".
Почти в каждом исследовании, связанным с игрой, обзорно описываются известные теории и подходы к ее изучению. Спектр мнений широк и разнообразен. Иллюстрацией может служить "Ретроспектива исследований по проблемам детской игры", созданная под руководством С.А.Шмакова (См. приложение N.1).
Несмотря на то, что об игре написано огромное количество работ, пока сделаны только попытки создать универсальное определение игры вообще, из которого логически вытекали бы определения различных видов игр (детских и взрослых, дидактических, деловых, психологических и др.), а они, в свою очередь, органически были бы связаны с системой классификации, принципами построения игровой деятельности и т.д.
Сложность вопроса объективно понятна. Мы имеем дело с очень разноплановым явлением, которое в некоторых языках даже не объединяется одним словом (249, с.40-60). Однако это не решает проблемы научного подхода, т. к. исследователю необходимо оперировать рациональным языком, отвечающим определенным требованиям (логика, доказательность, обоснованность высказываемого и т.д.).
Определить термин "игра" совсем не просто, даже используя самую современную справочную литературу. Авторы, работающие в этом направлении, сходятся лишь в том, что игра настолько многогранна, что не может быть одного определения.
Действительно, понятие "игра" предполагает и ролевые, и подвижные, соревновательные игры, и игру актеров в театре, и азартные игры в карты, домино, лото, и игру воображения, и спортивные игры, и психологические игры, и игру на музыкальных инструментах и т.д. Разве можно все это объединить? Играют и взрослые, и дети, игра может быть веселой и серьезной, подвижной и спокойной, соревновательной и лишенной какого-то ни было соревнования (например, игра артистов в какой-либо пьесе в театре).
Многие ученые, занимающиеся игрой, сомневались в возможности определить это явление. Вот, например, как формулирует этот вывод Д.Б.Эльконин: "Слово "игра" не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть, именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначаемыми словом "игра", мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения разных форм игры." (285,с.14)
Чтобы подойти к вопросу об определении игры, вспомним, что же такое определение и как правильно определить понятие. Определить явление или предмет, значит указать класс предметов или явлений, к которым относится определяемое понятие, и указать те признаки, которые отличают этот предмет от других предметов того же класса, либо выявить способ образования данного объекта. (189,т.3,с.207)
Определение (дефиниция) понятия обычно формулируется:
а) через ближайший род и видовое отличие (указать класс предметов, к которым относится предмет, и те признаки, которые отличают этот предмет от других того же класса;
б) путем указания способа образования определяемого объекта. "При определении понятия важно соблюдать следующие правила:
1) а/ определение не должно быть слишком широким, т.е. не должно охватывать предметы другого класса. Это требование будет выполнимо, если в определении не будет пропущен ни один из существенных признаков понятия;
б/ определение не должно быть и слишком узким, что получается в тех случаях, когда... вводится признак, существенный не для всех предметов данного рода.
2) Определение должно быть четким, точным, ясным.
3) Определение не должно представлять собой логического круга. Например, определение химии как науки о химических превращениях, т.к. сами эти превращения нельзя понять, не определив, что такое химия.
4) Желательно избегать отрицательных определений, т.е. указаний на то, чем определяемый предмет не обладает.
Нельзя определять неизвестное через неизвестное." (189,т.З,с.207-208)
В практике обучения при разъяснении нового понятия используются не только строгие точные определения, но и другие, сходные с ним формы: объяснение слова, включение нового понятия в знакомый контекст и т.п. Иногда вместо определения даются более подробные описания, которые в отдельных случаях сводятся к перечислению по возможности всех фактов, мыслимых в понятии.
Проанализируем палитру мнений, накопившихся в педагогике и психологии относительно составляющих определение понятия "игра".
Ученые до середины XIX века практически даже не пытались дать определение игры. Они высказывали мысли об игре, которые касались либо какой-нибудь отдельной группы игр, либо значения игры для человека, либо ее характеристик, но так или иначе подходов к определению практически не было. Так например, считать игру только "источником удовольствия" (Платон) или "незаинтересованной деятельностью" (Кант) или "разновидностью общественной практики" (В. Всеволодский-Гернгросс) - не значит определить понятие, потому что источником удовольствия, например, может служить и труд, и учение, и принятие пищи или водных процедур и многое другое, также как и среди разновидностей общественной практики кроме игры можно назвать и другие.
Методические подходы к введению дидактических игр в этап изучения нового материала на уроке истории
В постановке темы диссертации дидактическая игра
рассматривается как одна из форм изучения нового материала. Форма как философская категория - это способ связи, система внутренней организации, способ упорядочения и существования частей, свойств, образующих явление или процесс. "Форма организации обучения (дидактический аспект) - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме" (198,т.1,с.519).
В контексте настоящего исследования под формами изучения нового материала понимаются способы организации и взаимосвязи методических и обще-дидактических приемов, образующие конкретный педагогический процесс изучения нового материала. Игра выступает как одна из таких форм организации обучения.
В основном, игры используемые нами в исследовательской работе -плод наших собственных разработок, основу для которых, мы находили среди игр, в которые дети играют на улице или в летних лагерях отдыха. Поэтому очень просто объяснить правила игры учащимся, они им знакомы. Многие игры не нуждаются в особом реквизите и довольно просты в исполнении. Мы старались брать на вооружение такие игры, которые были бы легки в организации, не требовали бы сложного оформления и для которых детям не нужно заранее владеть исторической информацией, они овладевают ею в процессе игры. В результате в нашем исследовании было задействовано более 30 различных игр, которые носят достаточно универсальный характер относительно возраста и курса истории. Но в данном исследовании мы останавливаемся на играх применительно к курсу отечественной истории XIX века, изучаемому в 8 классе средней школы. Это дало возможность осуществить систематический подход в использовании игр и получить сравнимые данные экспериментального обучения.
Обращение к курсу отечественной истории XIX века и возрасту восьмиклассников объясняется тем, что данный исторический курс предоставляет возможности для более глубокого проникновения учащихся в эпоху (богатство документального материала, наглядности, простор для научного поиска). Особенности быта, поведения, менталитета в разных слоях общества, где бурлила активная жизнь, знакомство с благородными, умными, интересными людьми того времени определяют обаяние эпохи. XIX век получил яркое и многогранное отражение в художественной литературе, живописи и т.д. Документальные источники этого периода написаны на доступном для понимания современных школьников языке, что дает возможность широкого использования учащимися неадаптированных исторических документов (что менее осуществимо при изучении предыдущих эпох). Все это благодатная почва для введения игры на уроке истории. Уровень развития учащихся 8 класса достаточно высок: им уже доступны не только простые мыслительные и мнемонические операции и исторические умения (кратко и развернуто отвечать на вопросы и формулировать их; составлять простой план и др.), но и более сложные (анализировать новые исторические факты с опорой на усвоение закономерностей и законов общественного развития, логически правильно строить доказательства и др.). "При изучении новой и отечественной истории в 8 классе осуществляется еще более глубокий анализ и широкое обобщение однотипных фактов. Большое место занимает также анализ и сравнительная характеристика общественно-политических идей, программ." (92, сі5). В то же время подростковый возраст отличает высокая степень эмоциональности, развитое воображение и предрасположенность к игровой активности. Работа с учащимися этого возраста позволяет раскрыть наиболее полно дидактический потенциал игры при изучении нового материала на уроке истории.
Обращение к этому курсу и этому возрасту объясняется также соблюдением преемственности исследований по дидактическим играм применительно к истории /диссертация И.В. Кучерук (1991 г.) охватывает курс отечественной истории до XIX века/. На данном этапе работы мы задавались целью произвести поиск целесообразных форм сочетания методических приемов, используемых при изучении нового материала с одновременной активной игровой деятельностью учащихся, а также доказать возможность такого педагогического явления. Предполагалось также выявить влияние дидактических игр на познавательную деятельность учащихся. В опытно-экспериментальном обучении применялось также много различных творческих заданий, игр на закрепление, повторение и обобщение материала, письменных диктантов и контрольных работ, но главное - это использование игр при изучении нового материала и изучение этой практики.
При подходах к этапу изучения нового материала мы основываемся на общеизвестных положениях:
1. Изучение нового материала - наиболее важная часть общего процесса обучения. На этом этапе происходит восприятие и осмысление учебного материала.
2. Изучение нового состоит из двух этапов: подготовка к изучению нового материала и собственно изучение нового материала.
3. Подготовка школьников к изучению нового учебного материала на уроке призвана мобилизовать внимание и познавательную активность на уроке истории, актуализировать знания, полученные ранее и необходимые для лучшего усвоения новых фактов и явлений, возбудить интерес к тем вопросам, которые им предстоит изучить, поставить перед школьниками определенные учебные задачи.
4. В современной педагогике эффективным средством подготовки школьников к изучению нового учебного материала на уроке является постановка познавательной задачи (И.Я.Лернер) ("логического задания" /Н.Г. Дайри; "учебно-познавательной задачи"/ П.С.Лейбенгруб (6, с. 227)), предваряющая изучение нового материала. Это специально подготовленные задания, которые учащиеся должны выполнить в ходе изучения нового материала, причем "ответ в данной ситуации нельзя получить ни простым восприятием, ни немедленным воспоминанием чего либо, хорошо известного, ни только выполнением хорошо известных и привычных умственных операций"( 268, с. 126.) И.Я.Лернер, определяя поисковую познавательную задачу, отмечал обязательность самостоятельного решения и наличие одного "из двух других условий: 1) либо нахождение новых знаний об истории общества известными ученику способами; 2) либо нахождение новых путей поисков знаний" ("...речь идет о знаниях и способах, новых для ученика, а не для общества...").(149, с. 14) Н.Г.Дайри, поясняя сущность логического задания, писал, что оно "может составлять для учащегося одну из сторон проблемной ситуации, так как разрешение проблемы может оказаться противоречивым, иметь несколько направлений, иметь различную логическую структуру, различную полноту, детализацию и т.д."(77, с. 94), Т.о. логические задания могут включать в себя выделение общих черт и различий исторических явлений, установление основных этапов в развитии явления, оценку изучаемых событий или исторического лица, выражение школьниками своего личностного отношения к ним, составление плана по ходу объяснения учителя, доказательство выводов, данных учителем или сформулированных в учебнике и др. В нашей работе мы будем придерживаться термина "учебно-познавательное задание".
Организация опытно-экспериментальной работы и обработка ее результатов
При определении методики нашего исследования мы широко пользовались общепедагогическими методами, такими как анкетирование, беседа, интервьюирование, методы рейтинга и самооценки (21, с.79-84) , различные виды наблюдений, письменные работы, опытное обучение. (171)
а) Диагностический этап.
Задачей диагностического этапа опытно-экспериментальной работы являлось изучение мнения учителей по проблеме, определения ее состояния в практике работы учителей истории и выяснение объективных возможностей дидактических игр при изучении нового материала различных тем школьного курса истории.
Диагностический этап проводился в 1996/1997 учебном году.
В выборе школ мы, искренне желая получить реальные результаты, не ограничились выбором только московских школ, поэтому опытно-экспериментальная работа проходила в нескольких городах и районах.
На этом этапе были задействованы следующие школы: N. 11 Воскресенского района, N. 45 г. Москвы, лицей N. 4 г. Коломны, N.1524 г. Москвы, N. 17 Воскресенского района, N. 1321 г. Москвы, N. 3 г. Рузы, N. 515 г. Москвы, N. 468 г. Москвы, N. 1197 г. Москвы, № 548 г. Санкт-Петербурга, № 71 г. Екатеринбурга.
Для решения задачи эксперимента мы прежде всего обратились к наблюдению процесса обучения истории и анкетированию и интервьюированию учителей истории.
Необходимо было установить, каким образом проходит изучение нового материала на уроках истории, какие методы и приемы используются, в какой форме подается материал. Кроме того, важно также установить, как часто применяются дидактические игры, на каких этапах урока, что представляют собой игры, применяемые на уроках истории.
Вопросы, по которым проходило анкетирование и интервьюирование учителей были направлены на выяснение методического содержания этапа изучения нового материала и использовании игр на уроке истории. Проанализировано 42 урока с применением и без применения игр. Проведены обсуждения с учителями и учащимися. В итоге анкетирования было собрано 164 анкеты учителей. Участвовали учителя из школ Москвы, Коломны, Воскресенска, Рузы, Петербурга, Екатеринбурга. Задачей предлагавшейся анкеты было выявление частоты использования учителями истории на уроках тех или иных методических приемов и форм организации учебной деятельности, в том числе игровых. Оценка частоты использования методических приемов производилась по 10-балльной шкале: 10 баллам соответствует ситуация, когда прием используется постоянно, практически на всех уроках; 0 баллов характеризует полное отсутствие приема в преподавательской практике. По вопросам, которые предлагались в анкете (Вариант анкеты см. в Приложении 7) мы просили учителей самим проставлять приблизительный балл частоты использования того или иного методического приема. Поскольку методические приемы взаимосвязаны, взаимозаменяемы и редко используются в чистом виде, совершенно объективно ни один не получает 10 баллов. Поэтому число баллов в данном случае свидетельствует о соотношении в использовании различных методических приемов при изучении нового материала на уроках истории.
По итогам анкетирования и интервьюирования выявлено:
При изучении нового материала в 8-х классах наиболее часто используются такие методические приемы, как объяснение, получившее у проанкетированных учителей в среднем оценку в 8,7 балла; повествование -5,2 балла; описание - 2,4 балла; характеристика - 4,8 балла; беседа: аналитическая - 7,9 балла, эвристическая - 2,5 балла; в качестве других методов названа повторительно-обобщающая беседа - 0,2 балла.
Работа учащихся с текстом: с документальным текстовым материалом - 5,9 балла, с текстом учебника - 7,8 балла, с дополнительной литературой - 1,5 балла; в качестве других методов работы с текстом названа работа с раздаточным текстовым материалом -1 балл.
Работа с наглядностью: картографический материал - в среднем 6 баллов, предметно-иллюстративный материал - 3,8 баллов, видео - 2,4 балла, диафильмы - 1,3 балла, слайды - 1,5 балла; в качестве других отдельно выделены иллюстрации в учебнике - 4,6 балла.
По вопросу, выполняют ли учащиеся какие-либо виды сопутствующих письменных работ (учебно-познавательные задания) на этапе изучения нового, ответы распределились следующим образом: составление конспекта получило в среднем 2,6 балла, составление схем, таблиц - 4,4 балла, ответы на предварительно поставленные вопросы - 4,6 балла, поиск доказательств выдвинутому тезису - 2 балла, составление плана - 2 балла.
Было выявлено, как часто учитель использует при подготовке к этапу изучения нового материала на уроке истории различные виды литературы: по частоте использования поурочные методические пособия были в среднем оценены в 3,8 балла, историческая литература - 7,6 балла, методическая литература - 4,4 балла, школьный учебник- 4,3 балла, художественная литература -1,1 балла. В качестве других названы конспекты, сделанные в ВУЗе (в среднем 1 балл) и материалы из журнала "Преподавание истории в школе" и приложение "История" к газете "1 сентября" (2,4 балла).
Частота применения игры при изучении нового материала была оценена проанкетированными учителями в среднем в 0,5 балла. На других этапах урока истории игры применяются при повторении пройденного (частота их применения в среднем была оценена в 1 балл), при закреплении (0,5 балла), при обобщении (1 балл). В своей работе учителя используют следующие виды игр: а) кроссворды (0,7 балла в среднем), головоломки (0,2 балла), ребусы (0,1 балла), лото (0,1 балла);
б) КВН (0,2 балла), олимпиады (0,2 балла), "Что? Где? Когда?" (0,2 балла);
в) Ролевые игры (сценки, драматизации) - 0,6 балла; г) рассказы с ошибками - 0,5 балла, "О ком идет речь?" - 0,1 балла, "четвертый лишний" - 0,4 балла в среднем.
В основном учителя проводят игры не чаще 3 раз в год (68%), 5-Ю раз в год проводят игры 18% опрошенных, 11% учителей вообще не проводят игры, 3 % - более 10 игр в год.
86% опрошенных учителей считают, что использование игр при изучении нового материала может сделать процесс обучения более эффективным.
При проведении игр учителя сталкиваются с многими трудностями, как-то: а) ухудшается дисциплина (отмечено 92% опрошенных); б) отношение к предмету становилось не совсем серьезным (75% опрошенных); в) нет методических разработок, литературы (84%); г) нет опыта (65%); д) нет традиции (не хочется выглядеть "белой вороной") -55%; е) это неэффективный метод обучения - считают 4% опрошенных; ж) много времени уходит на подготовку к урокам - считает 43%; з) дети не готовы к таким методам работы на уроке - 48% .
Рассуждая о том, что может помочь внедрению игр, учителя отметили, что: а) нужны методические пособия (84% опрошенных); б) нужно видеть уроки (видео, открытые) с применением игр (81% опрошенных); в) требуются занятия на уровне института повышения квалификации, департамента образования (75% опрошенных).
Аналогичное анкетирование проводилось и среди 326 студентов исторического отделения педагогического колледжа № 6 и учащихся педагогического лицея № 10. Но перед ними стояла задача восстановить в памяти недавний опыт обучения в школе и дать анализ работе своих школьных учителей с точки зрения использования последними игровых форм. По материалам студенческих анкет выяснилось, что до 70% учителей игр не применяли. Если же учителя игры применяли, то систематически. При этом круг проводимых игр достаточно ограничен. Наиболее часто используются кроссворды, а во внеурочное время -олимпиады и викторины по истории.
Итак, наибольший интерес у нас вызвал тот факт, что игра редко используется на уроках, а на этапе изучения нового материала практически не проводится.
Естественно, возникает вопрос, почему? Отчасти это было выявлено в анкетах, но мы отдельно выясняли этот вопрос, интервьюируя учителей истории и присутствуя на уроках. В результате анализа полученных результатов мы выяснили:
Похожие диссертации на Дидактические игры как одна из форм организации познавательной деятельности учащихся при изучении нового материала на уроках истории (На материале истории России XIX века)
