Содержание к диссертации
Введение
Глава I Психолого-педагогические и методические основы исследования
1. Проблема познавательного интереса и способы ее решения в психолого-педагогической литературе 10
2. Отражение опыта формирования познавательного интереса в методической литературе, практике преподавания, диссертационных исследованиях 44
Глава II. Формирование познавательного интереса учащихся при изучении внешней политики России XIX в. на уроках отечественной истории в 8 классе
1. Анализ содержания стандарта, программ, учебников по истории Отечества XIX в. (8 класс) с позиций исследования 71
2, Задачи, этапы, содержание констатирующего эксперимента и его результаты 93
3, Сущность формирующего эксперимента и анализ
итогов экспериментальной работы 105
Список литературы 187
- Проблема познавательного интереса и способы ее решения в психолого-педагогической литературе
- Отражение опыта формирования познавательного интереса в методической литературе, практике преподавания, диссертационных исследованиях
- Анализ содержания стандарта, программ, учебников по истории Отечества XIX в. (8 класс) с позиций исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена комплексом новых задач и проблем, возникших в процессе модернизации российского образования: повышение его доступности, качества и эффективности, значительное обновление содержания образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. В программных документах (Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг.) определены основные принципы модернизации образования: гуманизация и гуманитаризация, личностная ориентация, обеспечение практической значимости получаемых знаний и усиление деятельностного компонента.
Принципиальное изменение содержания образования, его нацеленность на развитие творческой, социально-активной личности, выявление ее познавательных интересов и потребностей выдвигает задачу развития познавательных способностей, интереса к истории. Решение этой задачи осуществляется на основе личностно-деятсльностного подхода в обучении, предполагающего самостоятельную творческую активность, являющуюся необходимой для формирования познавательного интереса, ценностно-мотивационных установок учащихся к изучению истории России в средней школе. В связи с этим возникает необходимость разработки новых подходов формирования познавательного интереса учащихся с учетом их индивидуальных особенностей и познавательных возможностей. Особое внимание обращается на взаимосвязь обучения, воспитания и развития, влияющих на повышение уровня мотивации, самостоятельной познавательной деятельности, формирование комплекса устойчивых интересов.
Результаты современных психолого-ледагогических исследований показывают, что проблема развития познавательного интереса учащихся при изучении истории России в школе остается актуальной и в наши дни. Как свидетельствуют научные исследования и опыт преподавания, внимание
обращается па поиск эффективных приемов и средств формирования
познавательного интереса и познавательной самостоятельности учащихся. На
первый план выдвигается работа с различными источниками знаний,
использование различных форм учебных занятий, разнообразными
педагогическими технологиями, позволяющими формировать
самостоятельную социально-активную личность.
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблеме
интереса (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, М,Ф. Беляев, Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, Н.Г. Морозова, Т.Н. Шамова,
Г.И. Щукина)» рассматриваются основные вопросы теории интереса, его влияние на воспитание и развитие личности, разработаны концептуальные положения о формировании познавательной активности и самостоятельности учащихся. Исследователями отмечается, что интерес имеет сложную психологическую структуру. В качестве теоретического обоснования интерес рассматривается, как специфическая направленность личности на конкретные предметы и явления действительности. Учитывается, что ее интересы могут быть многообразными и классифицироваться по содержанию. Поиску новых форм, направленных на развитие самостоятельности, познавательной активности учащихся посвящены исследования П.В. Горы, Н.Г. Дайри, Ф.П. Коровкина, П.С. Лейбенгруба, ИЛ. Лернера и других. Дидактические условия творческой учебно-познавательной деятельности нашли отражение в исследованиях В.ІІ Загвязинского, Н.Я. Левина, М.И. Махмутова, НИ. Пидкасистого, М.Н. Скаткина и других.
Актуальность темы исследования определялась задачами модернизации российского образования, необходимостью повышения его качества на основе концепции л ичностно-деятельности ого обучения, определения методических условий, новых подходов формирования познавательного интереса учащихся к истории России, воспитания у учеников уважения и любви к истории Отечества.
Актуальность темы, а также ее недостаточная разработанность в методике преподавания истории обусловили выбор объекта, предмета, целей и задач исследования.
Проблема познавательного интереса и способы ее решения в психолого-педагогической литературе
Проблема познавательного интереса была предметом научных исследований психологов, педагогов и методистов. Значительное внимание уделялось применению различных дидактических приемов и средств при объяснении учителем нового материала, развитию приемов учебной и умственной деятельности учащихся с целью формирования интереса к учебному предмету. Разрабатывались педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности, самостоятельности учащихся, основные пути развития интереса, критерии его определения, выявлялись мотивы учебной деятельности, их влияние на формирование познавательного интереса школьников.
Различные подходы к определению интереса встречаются в энциклопедиях, словарях. Так, в словаре Брокгауза и Ефрона приводится определение интереса — как главного стимула человеческой деятельности, как участие, принимаемое в каком-либо событии или материальная, нравственная выгода1.
В Российской педагогической энциклопедии дается определение интереса как стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности. Отмечается, что интерес носит избирательный характер, выступает одним из наиболее существенных стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, служит важным условием подлинно творческого отношения к работе2.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует об отсутствии единого определения понятия интерес. Среди ученых-психологов и педагогов нет единого понимания сущности интереса, его критериев и уровней развития.
В педагогике проблема интереса впервые приобретает значение в трудах Я.А. Корейского. Начиная с Я.А, Каменского, почти все педагоги XVII-XVIII вв., занимающиеся вопросами воспитания и обучения, считали, что задача учителя сделать обучение интересным. Однако, конкретных рекомендаций по организации учебного процесса, познавательной деятельности учащихся, использования различных форм творческой деятельности не было.
В первой половине XIX в. немецкий психолог, педагог и философ И.Ф. Гербарт впервые обратил внимание на значение интереса в обучении и предложил формировать его в учебном процессе. Развитие интереса, по И.Ф. Гербарту, не зависит ни от окружающих материальных условий, ни от процесса воспитания и деятельности субъекта, а зависит от признания «интереса как особого состояния духа»3.
В своих работах И.Ф. Гербарт предложил возможную классификацию видов интереса в их соотношении с характером познавательной деятельности- Он показал, что в интересе концентрируются деятельное начало, внутренняя активность, благодаря чему проявляются познавательная потребность, сосредоточенность и волевая, целенаправленная деятельность личности по усвоению нового.
Функция интереса, по И.Ф, Гербарту, состоит не только и не столько в том, чтобы способствовать усвоению изучаемого, сколько возбуждать желания к дальнейшим занятиям, чтобы приобретаемые знания стимулировали интерес к дальнейшему обучению. Развитие разносторонних интересов, таким образом, само становилось педагогической целью.
В согласовании различных звеньев познавательной деятельности и условий возбуждения интереса И.Ф, Гербарт особое значение придавал развитию внимания и различал наиболее простое, непроизвольное внимание, имеющее пассивный характер, и внимание произвольное, ооусловленное сознательной активной волевой деятельностью индивида.
При взаимодействии внимания и интереса в процессе воспитывающего обучения И.Ф. Гербарт выделял так называемый опосредованный интерес, основанный на стремлении ученика получить поощрение или избежать наказания, противопоставляя ему непосредственный интерес как подлинный источник духовной активности, возникающий не из каких-либо побочных мотивов, а из существа изучаемых предметов.
И.Ф. Гербарт считал нецелесообразным одностороннее обучение, поскольку характер природных дарований ученика определится значительно позже и ни он сам, ни воспитатель не могут с определенностью предвидеть род специальных занятий, который в будущем учащемуся предстоит выбрать. Поэтому в ранние школьные годы очень важно сформировать разнообразные внутренние интересы и стремления к различным видам деятельности. Тогда по достижении зрелости, при вступлении в жизнь с учетом определившихся склонностей, интересов и ь зависимости от обстоятельств учашиеся смогут свободно выбрать наиболее подходящий для себя род профессиональной деятельности. Альтернативу одностороннему обучению И.Ф. Гербарт видел в обучении, основанном на развитии многостороннего интереса. Развитие многостороннего интереса как свойства личности обязательно, в понимании И.Ф. Гербарта, для реализации необходимых в возможных целей воспитания. Таким образом, индивидуальность и многосторонность выступают в целостном взаимодействии: для индивидуальности «остается большой простор показать себя с деловой стороны», благодаря многосторонности «человек приходит к осознанию своего внутреннего «я».
Круг предметов познания, т.е. сфера интересов, должен охватывать «природу и человечество». Соответственно этому И.Ф. Гербарт подразделял все учебные предметы, составляющие содержание школьного образования на две группы; натуралистические познание природы и историко филологические познание человечества. В ходе преподавания в качестве связующего звена между обеими группами выступала религия: только при наличии этой связи, по его мнению, обучение может удовлетворить требованиям педагогической цели.
По содержанию интересы И.Ф. Гербарт делил на две группы, включавшие шесть их разновидностей.
Одни из них охватывают интересы, направленные на внешнюю природу, к познанию которой приходят опытным путем.
Разновидностями познавательно-опытных интересов являются; эмпирический, который как бы отвечает на вопрос, что это такое, и возбуждает интерес ко всему живому, к окружающему миру, стремление к наблюдению; умозрительный, который отвечает на вопросы, почему это так, и настаивает на размышлении; эстетический обеспечивает художественную оценку явлений, возбуждает интерес к прекрасному.
Отражение опыта формирования познавательного интереса в методической литературе, практике преподавания, диссертационных исследованиях
В настоящее время в работах современных методистов проблеме познавательного интереса уделяется большое внимание. Анализ литературы по методике преподавания истории показывает, что большинство авторов считает, что интерес к истории способствует повышению качества знаний, развивает познавательную самостоятельность, формирует личностное отношение к историческим событиям. По мнению большинства методистов и учителей практиков, уроки истории способствуют развитию познавательных способностей, познавательного интереса учащихся в процессе обучения истории, овладению содержанием предмета, необходимыми способами деятельности.
Проблема интереса нашла отражение в трудах многих методистов. В предвоенные годы Б.Н. Вернадский высказал соображения, основывающиеся на утверждении о дифференцированном интересе школьников, который связан с их профессиональной подготовкой. Однако в этой работе присутствует констатация факта и инструмента, нет дифференцированного учета интереса учащихся62.
Оценивая роль учебного интереса, АЛ. Вагин считал его важнейшим компонентом при изучении в школе любого предмета. Это позволяет прививать учащимся интерес и любовь к научным знаниям вообще, и к отдельному, изучаемому предмету в частности, например, к истории. АЛ. Вагин полагал, что вызвать у учащихся активное, личное отношение к историческому факту можно, лишь осветив в ходе изучения этого факта такие его стороны, которые влияют на интересы, мысли, стремления и переживания учащихся. По мнению АЛ. Вагина, для этого необходимо «раскрыть конкретное жизненное» значение исторического факта, его практическое влияние на жизнь и судьбу людей изучаемой эпохи, уметь привлечь ценный в познавательном отношении исторический материал, поддерживая и развивая интересы школьников, удовлетворяя их потребности в анализе и обобщении, помогая формированию их мировоззрения63.
A.M. Невский в своем исследовании разработал виды работы с учащимися, выявил необходимость объяснения сущности истории как науки и практическую значимость приобретения знаний по этому предмету. Он обратил внимание на использование на уроках и во внеклассной работе сведений из истории других наук, с целью осознания школьниками связи между отдельными учебными предметами, а также на организацию практической работы учащихся по предмету, ознакомление их с методами познания истории человеческого общества- Установление связей между историей и современностью, осуществление межпредметных связей на уроках, во внеурочной и внешкольной работе, использование игровых приёмов подачи материала, организация полезной практической деятельности школьников — всё это по мнению автора формирует познавательный интерес учащихся к истории 4.
Е,В. Агибалова и Г.М. Донской считают интересный учебник одним из средств, которое развивает образность и эмоциональность восприятия учебного материала. По мнению методистов, улучшение качества учебных книг, формирование на их основе познавательных интересов школьников к истории поможет более эффективно решить образовательно-воспитательные цели обучения65. Отсутствие целенаправленной работы с учебником приводит к появлению лишь ситуативного, поверхностного интереса учащихся к предмету, а следовательно, не способствует реализации целей обучения,
В одной из работ Г.В. Клоковой освещены вопросы содержания и методики факультативных занятий по истории и обществознанию, Г.В. Клокова полагает, что одна из важнейших задач факультативных занятий — это развитие интереса учащихся к истории . Без этого не могут быть решены и другие задачи: углубление знаний и развитие способностей учащихся, ибо интерес к науке — это первая ступень к ее познанию и к развитию возможностей для занятия ею. На факультативных занятиях эта работа может быть углублена и расширена. При этом важно изменить интерес учащихся, из стихийного и поверхностного сделать его осознанным, основанным на понимании существа исторической науки
По мнению П.Г. Дайри, интерес на уроке определяется не только отношением учащихся к содержанию науки (положительным, нейтральным или отрицательным), но и рядом других факторов: организацией познавательной деятельности, силой учительской слова, отношениями между педагогом и учащимися67. КГ. Дайри считал проблему формирования познавательного интереса составной частью основных требований к современному уроку. По его мнению, одним из основных мотивов, побуждающих к учёбе, является личность учителя, знания и любовь к предмету, его авторитет, умение повести за собой, правильная организация педагогического процесса, Для формирования глубокого и устойчивого интереса, по мнению Н.Г, Дайри, необходимо гибкое построение урока и многообразное использование различных приемов, активизирующих познавательную деятельность учащихся на уроках, формирование знаний в единстве с целеполаганиями урока.
Н.Г. Дайри в своих исследованиях прослеживал связь между интересом учащихся к истории и их активной познавательной деятельностью. Значительное внимание П.Г. Дайри уделял постановке специальной цели формирования мотивов учения, воспитания интереса к предмету и учит при анализе результативности уроков степени реализации этой целибй. Для развития интереса к урокам истории Н.Г, Дайри акцентироапл внимание учителя на сочетание активных и пассивных методов и форм работы. К первым он относил, в первую очередь, самостоятельную учебную деятельность учащихся при содействии учителя. Что касается формирования понятийного аппарата, основная роль отводится учителю. В ходе раскрытия основных положений темы урока он дает учащимся необходимый теоретический материал, который должен быть тщательно подготовлен.
В структуре каждого урока Н.Г. Дайри, в качестве одного из основных компонентов, выделял «подготовку к раскрытию сложных понятий». Далее автор настаивал на активном усвоении и закреплении понятий, В частности, при работе с учебником и историческими документами, ученики учатся воспринимать термины в контексте тех событий, с которыми они связаны. Такая деятельность формирует не только целостные исторические представления, но и учит внимательному прочтению текста, а не «выхватыванию» из него кажущихся наиболее важными, фрагментов, а также способствует формированию у учащихся особого отношения к предмету, в частности истории .
В своих исследованиях И.Я. Лернер подчеркивал значение эмоционально — чувственного отношения школьников к изучаемому материалу. Формирование эмоционального опыта учащихся, их способности переживать и сопереживать требует особых усилий и не обуславливается прямо и непосредственно изучаемым материалом, но при этом ученый утверждал, что историю нельзя строить только на эмоциональном воздействии.
И-Я. Лернер утверждал, что цели обучения достижимы лишь при сформированности устойчивого интереса к мировоззренческим проблемам. И.Я. Лернер рассматривал во взаимосвязи формирование интереса учащихся к истории и развитие мышления7 . Особое внимание уделялось системе познавательных, проблемных заданий, способствующих формированию исторического мышления школьников. В работе указывается, что «одним из компонентов гносеологической основы такого мышления является интерес к историческому факту, его анализу и истолкованию,. .»
Анализ содержания стандарта, программ, учебников по истории Отечества XIX в. (8 класс) с позиций исследования
Формирование познавательного интереса учащихся при изучении внешней политики возможно на материале курса истории России XIX в.
Анализ государственного стандарта и учебных программ по истории проводился с целью выяснения:
- какими знаниями о внешней политике в соответствии со стандартом и учебными программами могут овладеть школьники в ходе изучения истории России в 8 классе;
- достаточно ли полно представлен перечень положений для формирования знаний о внешней политике в XIX в.;
- в какой мере, указанные в стандарте и программах знания, можно формировать и развивать на основе действующих учебников;
- какой материал необходимо включить для формирования интереса учащихся при изучении внешней политики России XIX в.
Обязательный минимум содержания исторического образования в основной школе, разработанный коллективом авторов под руководством Л.Н. Алексашкиной, при участии Л,Н. Боголюбова, Г,В, Клоковой, Е.А. Гевурковой и других 5 включает основное содержание рассмотрения истории в школе.
Анализ стандарта проводился с целью определения требований, предъявляемых к знаниям учащихся о внешней политике России XIX в. Выяснено что в стандарте достаточно полно нашли отражение основополагающие вопросы истории внешней политики России XIX в. Содержательные линии включают положения, раскрывающие основные направления внешней политики России и ее результаты в XIX в. Внимание обращается на формирование знаний о западном направлении внешней политики России в первой четверти XIX в., которое включает Отечественную войну 1812 г. и заграничные походы 1813-1814 ггг В обязательном минимуме не упоминаются внешняя политика России до Отечественной войны 1812 г., отношения с Францией, русско-персидская (1804-1813 гг.) и русско-шведская (1808-1809 гг.) войны. О южном и восточном направлениях материала нет.
Анализ внешней политики второй четверти XIX в. показал, что стандарт предполагает освещение только Крымской войны (1853-1856 гг.). В данном разделе не обращается внимание на роль царизма в подавлении революции и национально-освободительного движения 1848-1849 гг. в Европе, Кавказскую войну (1817-1864 гг.). Западное направление внешней политики второй четверти XIX в. представлено только польским вопросом (1830-1831 гг.). Восточное направление включает завоевание Средней Азии (1881-1882 гг.), освоение Дальнего Востока.
Стандарт ориентирует учителя при рассмотрении восточного направления на освещение русско-турецкой войны 1877-1878 гг.
Авторы стандарта не упускают такие вопросы, как борьба России за отмену Парижского мирного договора, Сан-Стефанский мирный договор (39 февраля 1878 г.) и его пересмотр на Берлинском конгрессе (1 июля 1878 г.), образование военно-политических блоков (1882 г., 1891-1892 гг.).
В проекте образовательного стандарта основного общего образования по истории под редакцией AM Воданского и MB. Пономарева2 включены положения, позволяющие раскрыть основные направления внешней политики России XIX в. Внешняя политика первой половины XIX в, включает положения: Отечественная война 1812 г», Россия и образование Священного Союза (1815 г.), присоединение Кавказа (1817-1864 гг.), Крымская война (1853-1856 гг.) Западное направление внешней политики второй половины XIX в., включает участие России в военно-политических блоках (1882 г., 1891-1892 гг.) и восточное направление—русско-турецкую войну 1877-1878 гг.
Однако, некоторые события внешней политики России XIX в. не нашли отражение в стандарте, например, изменение ситуации в Европе в период правления Наполеона, присоединение России к континентальной блокаде и обострение восточного вопроса, роль Александра І в установлении новой системы международных отношений, присоединение Северного Кавказа и отношения с мировыми державами, вызванные обострением восточного вопроса.
В стандарте сформулированы требования к уровню подготовки учащихся, которые должны найти отражение при выявлении знаний о внешней политике России XIX в., предусмотрена проверка учебных достижений школьников. Так, у учеников должны быть сформированы знания, включающие даты, имена, исторические представления, термины, основные понятия, идеи. Обращено внимание на формирование умений оперировать историческими знаниями, извлекать их из источников, применять в новой ситуации, оценивать деятельность выдающихся военачальников и дипломатов, их роль в жизни России XIX в., давать оценку внешнеполитическим событиям, обосновывать свои суждения и выводы фактами, привлеченными из нескольких источников.
Последний стандарт основного общего образования по истории введен в школах с 1 сентября 2006 г. В нем прописываются основные требования к обеспечению образовательного процесса. Стандарт ориентирован не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельностныи компонент образования, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности и потребности, интересы ученика.
Согласно стандарту при изучении внешней политики России первой половины XIX в», формируются знания по различным направлениям. Так, рассматривая западное направление, стандарт указывает на Отечественную войну 1812 г., роль России в образовании Священного союза (1815 г.). К сожалению, отсутствуют положения о русско-французской войне (1805-1807 гг.), русско-шведской войне (1808-1809 гг.), польском восстании (1830— 1831 гг.), венгерской революции (1849 г.), а также положения об обострении отношений России с западноевропейскими державами на Ближнем Востоке.
Западное направление внешней политики второй половины XIX в. представлено участием России в военно-политических блоках. Однако, не упоминается борьба России за отказ от ограничительных условий Парижского мирного договора, изменение международной обстановки и ослаблении России, что привело к ее падению международного престижа и утрате прежнего влияния на европейскую политику. Восточное направление включает присоединение Кавказа, Крымскую войну (1853-1856 гг.), русско-турецкую войну (1877-1878 гг.). Нет упоминаний о присоединении Средней Азии, продажи Аляски.
Стандарт обращает внимание на освещение важнейших исторических личностей.
Требования к выпускникам основной школы в значительной степени ориентированы на репродуктивные виды деятельности (рассказывать..,, показывать знание,.,, давать описание,., и ТА). В то же время большое внимание уделяется формированию умений, связанных с анализом и объяснением исторических фактов и явлений: соотносить общие исторические процессы и отдельные факты, выявлять существенные черты исторических процессов и событий, группировать явления и события по заданному признаку, объяснять смысл изученных исторических понятий и терминов, выявлять общность и различия сравниваемых событий и явлений, определять на основе учебного материала причины и следствия исторических событий и др.
