Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения школьников навыкам учебно-научной речи на уроках русского языка 14
1.1. Особенности речевой деятельности в условиях учебного общения 15
1.2. Механизмы порождения текста как проблема психолингвистики 30
1.3. Взаимосвязь восприятияи продуцирования текста как творческих процессов 39
Выводы 55
Глава 2. Лингвометодические предпосышси работы по формированию учебно-научной речи учащихся 57
2.1. Задачи и методика констатирующего исследования 58
2.2. Типы и структура учебно-научных Тётстов
по русскому языку 88
2.3. Теория и практика обучения школьников анализу лингвистического учебно-научного текста 113
Выводы 133
Глава 3. Методика обучения школьников созданию связных высказываний на лингвистическую тему 135
3.1. Исходные положения и организация исследования (программа, этапы, система упражнений) 135
3.2. Формирование учебно-научной речи учащихся на основе обучения сочинению на лингвистическую тему 145
3.3. Результаты опытного обучения 150
Выводы 211
Заключение 213
Библиографический список использованной литературы 218
- Особенности речевой деятельности в условиях учебного общения
- Задачи и методика констатирующего исследования
- Исходные положения и организация исследования (программа, этапы, система упражнений)
Введение к работе
Несмотря на то, что в лингвистической литературе вопрос о научном стиле речи как одном из функциональных стилей русского языка освещен достаточно полно, прикладной аспект данной научной проблемы не до конца изучен. В коммуникативных ситуациях процесса обучения продуцируется учебно-научная: речь - подстилевая разновидность научной речи. Научный стиль речи изучается в средней школе в связи с рассмотрением общих вопросов по стилистике.
Знакомство учащихся с общими чертами научного стиля облегчает восприятие учебных текстов, способствует усвоению лингвистических понятий и совершенствованию навыков учебно-научной речи.
Термин «учебно-научная речь» не является общепринятым в лингвистике, например, М.Н.Кожина использует термин «научно-учебный подстиль», М,П.Котюрова - «учебные тексты», Л.В.Минаева - «лингводидаїсгические тексты», О.Д.Митрофанова - «научно-учебный подстиль», Т.В.Напольнова и Н.Д.Десяева- «учебно-научнаяречь» (61; 104; 159; 160; 169).
Вслед за Т.В.Напольновой и Н.Д.Десяевой, под учебно-научной речью мы понимаем подстилевую разновидность научной речи, характер которой соответствует сфере обучения и создается «особенностями функционирования в этой сфере языковых средств и специфической речевой организацией» (61, 1).
Актуальность темы исследования определяется необходимостью решения одной из педагогических проблем - формирования у учащихся навыков учебно-научной речи для активизации познавательного процесса.
Данный подход основан на известных научных положениях об особенностях развития устной и письменной речи учащихся (М.Т.Баранова, А.П.Еремеевой, Т.А.Ладыженской, Н.А.Пленкина и др.), а также видах рече- вой деятельности в различных ситуациях учебного общения (В.И.Капинос, О. Д. Митро фановой, Т.В.Напольной и др.).
Практика преподавания общеобразовательных предметов в школе показывает, что работа с учебной литературой (понимание, воспроизведение прочитанного, выделение главного и второстепенного, оперирование общенаучной и специальной терминологией, характерными для данного стиля конструкциями) вызывает затруднение у большинства школьников. Учащиеся слабо владеют навыками создания связных высказываний в научном стиле речи. В школе уделяется недостаточное внимание работе с лингвистическим учебно-научным текстом, в котором заложены лингвометодические предпосылки для формирования учебно-научной речи. Учебно-научный текст не стал предметом специального изучения с точки зрения его структурных и языковых особенностей.
В практике преподавания русского языка сложилось такое положение, когда изучение языка, основ лингвистики, к сожалению, не приводит к овладению учащимися учебно-научным стилем. Анализ литературы по проблеме исследования показал, что нерешенными (или решенными частично) являются вопросы, связанные с выявлением и конкретизацией тех аспектов содержания работы по формированию учебно-научной речи, которые раскрывают связи семантико-грамматического и функционально-стилевого характера с системой работы по развитию связной речи и изучением лингвистической теории в курсе русского языка.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что как в теории, так и в практике преподавания русского языка до настоящего времени проблема развития учебно-научной речи учащихся остается нерешенной, поэтому нам кажется целесообразным создание методики формирования учебно-научной речи учащихся в процессе обучения русскому языку.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить методическую систему формирования учебно-научной речи учащихся на уроках русского языка.
Объектом исследования является процесс формирования учебно-научной речи учащихся.
В данной работе отражены содержание и результаты исследования, предметом которого являются методически значимые особенности учебно-научной речи учащихся (содержание, структура, функция речи в учебном процессе, тенденции и возможности развития).
Гипотезой исследования является предположение о том, что формированию учебно-научной речи учащихся на уроках русского языка способствует: ознакомление учащихся с учебно-научными понятиями, содержание которых опирается на специфику процесса обучения русскому языку (дефиниции понятий, структура правил, образцов рассуждений, научных лингвистических текстов, объем и тема высказывания и др.); овладение учащимися системой действий, направленных на планирование, продуцирование и анализ речи; использование сочинения на лингвистическую тему в качестве средства формирования учебно-научной речи учащихся.
Выдвинутая гипотеза определила следующие исследовательские задачи; установление степени разработанности различных аспектов исследуемой проблемы на основе анализа методической, лингвистической, педагогической и психологической литературы и определение теоретических основ обучения школьников навыкам учебно-научной речи; определение лингвометодических предпосылок по формированию учебно-научной речи школьников в процессе работы над созданием связных высказываний в научном стиле речи; выявление исходного уровня владения учащимися навыками учебно-научной речи и определение содержания обучения научному стилю; экспериментальная проверка доступности и эффективности разработанной методики формирования учебно-научной речи учащихся.
Основная задача исследования, связанная с созданием и проверкой специальной методики формирования учебно-научной речи учащихся, решалась в процессе обучения учащихся 8-9 классов синтаксису. Выбор классов мотивирован следующими причинами: к этому времени учащиеся уже владеют значительным объемом знаний из области речеведения: знают стили речи, имеют представление о тексте, его типах и признаках, способах связи между частями текста и предложениями; курс синтаксиса содержит теоретические сведения о построении предложений и связных высказываний различных конструкций. В 9 классе заканчивается изучение систематического курса русского языка, что должно предполагать развитие связной речи школьников На, более высоком уровне; в старших классах широко используется такая форма обучения, как подготовка докладов, написание рефератов научного характера по различным предметам школьного курса, что требует от учащихся владения навыками учебно-научной речи. Уроки русского' языка должны этому способствовать. . ..
Методологической основой исследования является диалектический метод познания и деятельностный подход к проблеме порождения речи в ус ловиях учебного общения. В нашей работе мы опирались на исследования ди- дактов (И.Д.Зверева, М.И.Махмутова, М.Н,Скаткина, П.М.Эрдниева и др.), на работы психологов (И.А.Зимней, А.А.Леонтьева и др.), методистов (М. Т. Баранова, А.И.Власенкова, В.И.Кагашос, Т.А.Ладыженской,
Т.В.Напольновой и др.), а также на исследования лингвистов по проблемам стилистики (В.В.Виноградова, Г.О.Винокура, ИР.Гальперина, М.Н.Кожиной и др.).
Для реализации намеченной цели и выполнения исследовательских задач использовались следующие методы: наблюдение за процессом обучения русскому языку; теоретический анализ проблемы на основе данных методической, психолого-педагогической, лингвистической литературы; анкетирование учащихся и учителей русского языка; проведение экспериментальных исследований: констатирующего, обучающего, контрольного эксперимента. Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) определены теоретические основы и лингвометодические предпосылки формирования учебно-научной речи учащихся на уроках русского языка; 2) разработана научно обоснованная система обучения школьников продуцированию учебно-научных высказываний в различных ситуациях учебного общения; 3) выявлены структурные и языковые особенности учебно-научных текстов по русскому языку и предложена методика их анализа (логико-смыслового, структурного, языкового); 4) разработана система упражнений, способствующих формированию умений правильного использования языковых средств при создании учебно-научных лингвистических высказываний; 5) выработаны критерии анализа уровня сформированное^ учебно-научной речи учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложена методика работы по обучению школьников учебно-научной речи, разработана система упражнений и соответствующий дидактический материал, способствующий совершенствованию навыков самостоятельной работы школьников с учебной, справочной, научно-популярной литературой.
Материалы диссертационного исследования могут .быть использованы в практике преподавания школы, а также в работе со студентами на занятиях по методике преподавания русского языка, в системе повышения квалификации учителей русского языка.
Достоверность результатов исследования подтверждается их опорой на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные в психолого-педагогических, филологических и методических исследованиях речи, а также данными, полученными в результате эксперимента, проведенного самим автором диссертационного исследования.
Организация и этапы исследования:
Источниками изучения проблемы были: 1) труды ученых в области лингвистики, психошшгвистики, психологии, дидактики, методики преподавания русского языка, школьные программы и учебники русского языка, учебные пособия, методические рекомендации; наблюдение за речевой деятельностью учащихся на уроках русского языка; анализ работ учащихся (сочинения, доклады, рефераты и т.д.); анкетирование учащихся и учителей.
Первый этап исследования- 1996- 1997 гг. На данном этапе изучалась литература по вопросам, связанным с проблемой формирования учебно-научной речи учащихся; осуществлялось наблюдение за учебным процессом в аспекте изучаемой проблемы; проводилось анкетирование учителей и учащихся; была организована экспериментальная работа, в ходе которой выяснялась степень сформированности учебно-научной речи учащихся 8-9 классов. Исследовались уровни понимания учащимися лингвистических учебных текстов; определялись умения и навыки, которым необходимо обучать школьников при работе с учебно-научными текстами и при создании учжцимися связных высказываний в научном стиле речи; определялись лингвометодические предпосылки работы по формированию учебно-научной речи школьников.
Второй этап исследования - 1997 — 1998 гг. — связан с поисками путей решения задачи формирования учебно-научной речи учащихся 8-9 ішассов на уроках русского языка. В связи с этим проводился анализ учебников с точки зрения возможности использования учебно-научных текстов, представленных в методическом аппарате, для обучения созданию связных высказываний в научном стиле речи. Разрабатывались критерии анализа учебно-научной речи учащихся. Изучались типы научных высказываний по русскому языку, рассматривались возможности использования сочинений на лингвистическую тему для решения проблемы формирования учебно-научной речи учащихся, разрабатывалась классификация сочинений на лингвистическую тему.
На этом этапе проводилось опытное обучение учебно-научной речи учащихся 8-9 классов лично автором диссертации на учебно-методической базе средней школы № 45 г. Комсомольска-на-Амуре.
Третий этап исследования - 1998 - 1999 гг. - связан с апробацией разработанной методики, ее корректировкой, обобщением полученных результатов, позволяющих судить об эффективности методической системы формирования учебно-научной речи учащихся на основе обучения сочинению на лингвистическую тему. Результаты исследования внедрены в практику преподавания СЫ1 № 45 и других в г. Комсомольске-на-Амуре,
Констатирующий эксперимент проводился в 23 школах города Комсомольска-на-Амуре. В нем приняли участие на разных этапах 1648 учащихся 8 - 9 классов и 57 учителей русского языка. Цель констатирующего эксперимента - установить уровень сформированное умения учащихся пользоваться учебно-научной речью в различных учебных ситуациях. Результаты констатирующего эксперимента привлекались для установления исходного уровня учебно-научной речи учащихся 8-9 классов, для подтверждения выводов об эффективности использования сочинения на лингвистическую тему в качестве средства формирования учебно-научной речи учащихся.
Обучающий эксперимент, которым было охвачено 164 учащихся трех восьмых и трех девятых классов, проводился лично автором диссертации в 1997 - 1998 гг., а также преподавателями СШ № 45,
Контрольный эксперимент проводился в 1998 - 1999 гг. лично автором и преподавателями СШ № 45 г. Комсомольска-на-Амуре. В контрольном эксперименте приняли участие 350 учащихся.
Апробация исследования осуществлялась в ходе опытного обучения на учебно-методической базе СШ № 45 г. Комсомольска-на-Амуре, в выступлениях на курсах повышения квалификации учителей (1997 - 1998 гг.), в выступлениях на заседаниях кафедры русского языка КГПУ (1996 - 1999 гг.), в выступлениях на внутривузовских научно-практических конференциях студентов и аспирантов КГПУ (1996 - 1998 гг.), в выступлении на Всероссийской научной конференции «Личность в меняющемся обществе» (г. Комсомольск-на-Амуре, 1998 г.), в виде докладов на научно-практических конференциях «Разврхтие устной и письменной речи учащихся на уроках русского языка в 5 -9 и 10 - 11 классах и подготовка студентов педвузов к работе в школе» (1998 г.) и «Современный учитель русского языка: его научно-методическая подготовка, учебно-научная речь, общение с детьми в учебном процессе» (1999 г.).
Основные положения диссертации получили отражение в 4 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимость специальной работы по формированию учебно- научной речи учащихся определяется выявленной потребностью более де тального изучения функциональных особенностей родного языка. В процессе учебного общения школьники пользуются учебно-научной речью, поэтому возникает необходимость ее совершенствования.
В процессе формирования учебно-научной речи учащихся необходимо учитывать экстралингвистические факторы, определяющие ее особенности: цели, содержание, формы и методы обучения русскому языку.
Знание учащимися содержания, структуры и функции научной речи создает предпосылки правильного ее продуцирования в различных ситуациях учебного общения.
4. Одним из средств формирования учебно-научной речи на уроках русского языка является обучение сочинению на лингвистическую тему в научном стиле речи.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии.
Во введении обосновывается актуальность-темы исследования, цели, задачи, предмет исследования; выдвигается гипотеза исследования, определяется научная новизна и практическая значимость работы, описываются основные этапы, методологическая основа и методы исследования; подтверждается достоверность результатов и апробации исследования.
В I главе «Теоретические основы обучения школьников навыкам учебно-научной речи на уроках русского языка» рассматриваются особенности речевой деятельности школьников в условиях учебного общения; проблема порождения текста в психолингвистике и устанавливается взаимосвязь между восприятием и продуцированием текста как творческих процессов и делаются обобщающие выводы.
Во II главе «Лингвометодические предпосылки работы по формированию учебно-научной речи учащихся» описываются задачи и методика проведения констатирующего эксперимента; рассматриваются типы и структура учебно-научных текстов по русскому языку, теория и практика обучения школьников анализу учебно-научных текстов.
В III главе «Методика обучения школьников созданию связных высказываний на лингвистическую тему» представлена методика обучения школьников созданию связных высказываний на лингвистическую тему, описываются исходные положения и организация опытного обучения, исследуются результаты опытной работы.
В заключении сформулированы основные выводы из проведенного исследования и намечены его дальнейшие перспективы.
Работа по формированию учебно-научной речи учащихся способствовала повышению уровня понимания учащимися учебно-научных текстов, прочному и осознанному усвоению лингвистической теории, развитию логического мышления, активизации познавательной деятельности. Создание связных высказываний на лингвистическую тему носит характер творческой деятельности и позволяет судить об уровне сформированности учебно-научной речи школьников.
Особенности речевой деятельности в условиях учебного общения
Русский язык как учебный предмет имеет те преимущества перед другими предметами, что овладение им опирается на имеющийся у учащихся собственный речевой опыт. Между тем реализовать это преимущество не всегда удается. Сложившаяся методика преподавания пока не в состоянии преодолеть отрыв формируемых знаний от практических потребностей речи учащихся, то есть соединить в обучении то, что неразрывно существует в речи; языковую компетенцию и навыки речевого общения.
Известно, что все психические новообразования (мышление, память, эмоции) формируются у человека в процессе деятельностного освоения мира. В состав различных видов человеческой деятельности как необходимый компонент, обеспечивающий общение, входит речевая деятельность. Деятельность характеризуется определенным мотивом и определенной целью.
Под речевой деятельностью понимается специфический ее компонент: система речевых действий, характеризующаяся единством общения и мышления («обобщенного отражения действительности» - Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев).
Если рассматривать речевое высказывание под углом зрения деятельности, то окажется, что всякий речевой акт коммуникации является частью комплексного деятельностного акта. Все, что мы говорим в обыденной жизни, мы говорим почему-то (мотив) и зачем-то (цель). Под речевой ситуацией АА.Леонтьев понимает «совокупность условий речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану, будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе»
Отсюда возникает проблема: если мы хотим, чтобы наши учащиеся продуцировали в условиях учебного общения то или иное высказывание, нельзя ли добиться этого путем моделирования факторов, управляющих их деятельностью и в частности речевыми действиями? Иными словами, не можем ли мы задать такие внешние и внутренние обстоятельства, в которых они будут вынуждены употребить желательное для нас (по содержанию и форме) речевое высказывание?
Чтобы ответить на поставленные нами вопросы, рассмотрим особенности речевой деятельности в условиях учебного общения.
В школе в процессе учебной деятельности школьники пользуются учебно-научной разновидностью книжной речи.
В дидактических ситуациях, по мнению Т.Г.Винокура, «говорящий выступает как носитель коммуникативно-информативной функции», ё) «осуществляет информативно-познавательную задачу» (38, III), Следова тельно, содержание учебно-научной речи школьников соотносится с содержанием обучения. Центральным звеном содержания обучения русскому языку в школе являются лингвистические знания, которые представлены в виде определений лингвистических понятий, правил и текстов научного характера, относящихся к области лингвистики.
Главное отличие учебного знания от научного - в его систематизации, ориентированной на использование в учебном процессе (53, 29). При этом в процессе обучения знание предстает как компонент содержания образования, целей обучения, средств педагогического воздействия, учебный материал (53,11).
Универсальным средством представления знаний является учебный текст (114; 90), Учебный текст - источник познавательной деятельности учащихся, это компонент учебно-речевой ситуации, в той или иной мере определяющий содержание и структуру (устной и письменной) учебно-научной речи. Уровень развития речи обусловлен соответствующим уровнем развития мышления, а с другой стороны, совершенствование речи влечет за собой и совершенствование мыслительной деятельности.
Бахтин М.М., рассматривая проблемы эстетики словесного творчества, говорил о том, что «родной язык - его словарный состав и грамматический строй - мы узнаем не из словарей и грамматик, а из конкретных высказываний, которые мы сами воспроизводим в речевом общении с окружающими нас людьми. Формы языка и типические формы высказываний, то есть речевые жанры, приходят в наш опыт и в наше сознание вместе и в тесной связи друг с другом. Научиться говорить - значит научиться строить высказывание (потому что мы говорим высказываниями, а не отдельными предложениями и уж, конечно, не отдельными словами). Речевые жанры организуют нашу речь почти так же, как ее организуют грамматические формы (синтаксические)» (12, 27).
Задачи и методика констатирующего исследования
Чтобы ответить на вопрос: способствует ли сложившаяся методика обучения русскому языку формированию навыков учебно-научной речи учащихся, в 1997 - 1998 гг. на учебно-методической базе школ г. Комсомольска-на-Амуре нами был проведен констатирующий эксперимент. Экспериментом были охвачены 1648 учащихся 5-9 классов 23 школ города и 57 учителей русского языка. В ходе констатирующего исследования нами использовался метод анализа учебных программ, учебников и пособий по русскому языку, метод наблюдений за речевой деятельностью учащихся и учителей, описательный метод. Методологической основой констатирующего исследования была определена теория речевой деятельности.
ЗАДАЧИ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ;
1. Определить лингвометодические предпосылки работы по формированию учебно-научной речи учащихся на уроках русского языка, с этой целью; а) проанализировать учебные программы, учебники и учебные пособия по русскому языку; б) определить умения и навыки, которым необходимо обучать школьников при работе с учебно-научными текстами и при создании учащимися высказываний на лингвистическую тему; в) исследовать уровни понимания учащимися учебно-научных текстов, представленных в методическом аппарате учебников русского языка.
2. Установить уровень сформированности навыков учебно-научной речи учащихся 8-9 классов экспериментальной группы.
3. Наметить пути решения проблемы формирования учебно-научной речи учащихся на уроках русского языка.
ЭТАПЫ И ХОД ЭКСПЕРИМЕНТА
В соответствии с поставленными исследовательскими задачами констатирующий эксперимент проходил в четыре этапа. На первом этапе эксперимента нами исследовались методические предпосылки по формированию учебно-научной речи учащихся. С этой целью бьши проанализированы школьные учебные программы, учебники и учебные пособия; выявлены умения, связанные с различными видами речевой деятельности учащихся; чтением, восприятием устного или письменного высказывания по программе развития речи; продуцированием связных высказываний (в устной и письменной форме) и сделан вывод о том, что учебно-научная речь должна стать предметом изучения на уроках русского языка.
На втором этапе эксперимента нами анализировались виды лингвистических высказываний, используемых учителями русского языка в учебном процессе. С этой целью проводилось анкетирование учителей и учащихся. Результаты анкетирования были проанализированы и сделаны соответствующие выводы. Наблюдение за учебным процессом в школе и данные анкетирования позволили определить те трудности, которые испытывают школьники при продуцировании связных высказываний, связанных с усвоением лингвистической теории, и сделан вывод о том, что в школе наметилась тенденция к ослаблению внимания к устным монологическим высказываниям, а сочинение на лингвистическую тему почти не используется в учебном процессе.
На третьем этапе на учебно-методической базе средней школы № 45 г. Комсомольска-на-Амуре проводился анализ уровней понимания учащимися 8-9 классов учебно-научных текстов по русскому языку, представленных в методическом аппарате учебников.
На заключительном четвертом этапе констатирующего эксперимента исследовался уровень сформированное навыков учебно-научной речи учащихся 8-9 классов экспериментальной группы. С этой целью специально были разработаны задания для учащихся и выработаны критерии оценки их речевой деятельности.
В ходе заключительного этапа констатирующего эксперимента был сделан вывод о том, что учащиеся 8 - 9 классов слабо владеют навыками учебно-научной речи и испытывают затруднения при создании связных высказываний в научном стиле речи. В школе не ведется специальная работа над учебно-научным текстом как текстом особого типа, в котором заложены возможности для обучения школьников навыкам создания связных высказываний на лингвистическую тему в научном стиле речи. В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что сочинение на лингвистическую тему должно стать средствои формирования учебно-научной речи учащихся.
Исходные положения и организация исследования (программа, этапы, система упражнений)
В основу программы z методики опытного обучения положены результаты исследований в области лингвистики, психолингвистики, логики, методики преподавания русского языка, а также данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента.
За основу организации исследования взяты следующие исходные положения:
1. Лингвистической основой методики опытного обучения является выделение учебно-научного текста по русскому языку как текста особого типа, а также характеристика сочинения на лингвистическую тему как лингвистической категории.
2. Психологической и психолингвистической базой данной методики является определение чтения как вида речевой деятельности, в процессе которой происходит понимание воспринимаемого письменного научного текста на основе познавательной деятельности; выделенные психологами уровни и критерии понимания текста, показатели познавательной активности учащихся, в форме связных высказываний, в том числе и сочинений на лингвистическую тему.
3. Различные виды многоаспектного анализа текста (содержательный, логический, структурный, языковой и комплексный) способствуют не только пониманию текста, но и являются средством формирования учебно-научной речи учащихся, а также служат лингвистической базой для создания связных высказываний в научном стиле речи.
4. В качестве средства формирования учебно-научной речи уча щихся 8-9 классов избран прием обучения сочинению на лингвистическую тему.
Организация опытного обучения включает в себя-разработку программы обучения, определение его этапов и создание системы упражнений, направленных на формирование выделенных в программе умений в соответствии с этапами обучения.
Для достижения данных целей нами была разработана программа опытного обучения, содержание которой определено с опорой на исследования различных наук,
В процессе создания и реализации программы опытного обучения решались следующие задачи:
1. Помочь учащимся осмыслить чтение" как вид речевой деятельности, позволяющий воспринимать письменный научный текст лингвистического характера. Для этого ознакомить их с основными речеведческими понятиями, связанными с процессом чтения.
Содержание ориентировочной основы чтения научного текста должно включать в себя, по мнению психологов, несколько систем знаний: методологических, логико-лингвистических, психологических. Опора на исследования различных наук и учет возрастных особенностей учащихся S - 9 классов позволили включить в состав программы опытного обучения следующие знания:
1) методологические: чтение как вид речевой деятельности, его цели и виды (просмотровое, ознакомительное, изучающее);
2) логические: анализ текста, его виды; логические операции в текстах: сравнение, классификация, определение, обобщение;
3) лингвистические: специфика учебно-научного текста, виды лингвистических текстов (определение лингвистического понятия и правило), структура текста, языковые особенности;
4) психологические: приемы анализа текста, постановка вопросов как средство анализа текста.
2. На основе знаний об особенностях учебно-научного текста по русскому языку и видах его анализа развить речевые навыки учащихся, научить преодолевать трудности, связанные с процессом усвоения научной информации, то есть сформировать систему умений осознанного чтения. Для достижения этой цели необходимо: а) продолжить формирование у учащихся навыков различных видов анализа текста, способствующих осознанному гибкому чтению текстов учебно-научного характера; б) совершенствовать технику чтения.
3. На основе различных видов анализа учебно-научного текста по русскому языку сформировать умение создавать .связные высказывания в научном стиле речи, с этой целью разработать методику обучения сочинению на лингвистическую тему.
4. Целенаправленная работа над сочинением на лингвистическую тему должна стать основой формирования учебно-научной речи учащихся.
