Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Интегрированное преподавание учебных предметов в общеобразовательной школе как методическая проблема 12-87
1. Исторический аспект интеграции предметов 12-22
2. Разработка проблемы интеграции уроков в современной методической литературе 22 42
3. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника. Специфика развития психических познавательных процессов у детей младшего школьного возраста 42-51
4. Анализ существующих программ и учебников по литературному чтению и русскому языку для 2 класса 51-85
ГЛАВА 2. Интеграция уроков литературного чтения и русского языка на основе создания единого литературного пространства 88-170
1. Технология создания единого литературного пространства на уроках литературного чтения и русского языка во 2 классе ... 88-101
2. Особенности методической работы по созданию единого литературного пространства 101-163
3. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения 163-168
Заключение 171-172
Список литературы 173
- Исторический аспект интеграции предметов
- Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника. Специфика развития психических познавательных процессов у детей младшего школьного возраста
- Технология создания единого литературного пространства на уроках литературного чтения и русского языка во 2 классе
Введение к работе
Инновационные процессы, идущие сегодня в системе педагогического образования, остро ставят вопрос о поисках резервов совершенствования подготовки интеллектуально развитой, высоко образованной личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. Предметная разобщенность становится одной из причин фрагментарного мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьезные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры.
Сегодня наиболее очевиден тот факт, что новое качество образования невозможно получить, решая педагогические проблемы устаревшими методами. Требуются другие стратегии школы, стратегии, созвучные нашему времени. Современный период диктует нам возрастание роли новых педагогических технологий.
Проблема интеграции предметов на современном этапе встает очень остро: интегрированный подход к преподаванию различных дисциплин отражает концепции современного образования, которые нацелены на формирование представления учащихся о целостности мира, на осознание ими своего места в нем.
Модернизация общего образования требует перехода от традиционной зна-ниевой парадигмы к формированию преимущественно навыков и умений, к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в условиях открытого общества. Для начального общего образования приоритетной задачей является формирование в учебной деятельности желания и умения учиться, развитие познавательных интересов учащихся. Особенно важно овладение младшими школьниками такими общими учебными умениями, как осмысленное чтение художествен ных, научно-популярных и публицистических текстов, соответствующих возрасту, поиск информации в учебной и справочной литературе (словарях, справочниках и др.), выполнение работы по несложному алгоритму, участие в дискуссии. Без названных умений современный школьник в дальнейшем не сможет усвоить и систематизировать огромное количество информации из самых разных областей культуры и науки.
В современных условиях информация различается не только по содержанию, но и по тому, к какой сфере сознания она обращена, на каких носителях размещается. Совмещению разнородной информации школьника нужно учить начиная с младшей школы, постепенно и последовательно вырабатывая навыки целостного рационально-эмоционально-образного восприятия мира. В начальной школе такую работу естественно осуществлять на интегрированных уроках литературного чтения и русского языка.
Современным детям, которые все больше смотрят TV, черпают информацию из Интернета и все меньше читают, все хуже владеют родным языком, все менее настроены на вербальное общение, такие уроки помогут сделать шаг к вхождению в культуру, основой которой являются язык и словесное творчество. Для отечественной школы в настоящее время ориентация на достижение этой цели особенно значима, так как в конечном счете соотносится с целью сохранения целостности нации через сохранение ее языка и культуры.
Возможность путем специального структурирования работы младших школьников на уроках литературного чтения и русского языка способствовать решению новейших образовательных задач обусловливает актуальность темы исследования.
Степень разработанности проблемы. В трудах ученых-методистов: Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, Н.А. Бодровой, В.В. Голубкова, Н.В. Колокольцева, В.Я. Коровиной, Н.И. Кудряшева, Т.Ф. Курдюмовой, С.А. Леонова, В.Г. Маранц-мана, Н.Д. Молдавской, И.В. Рогожиной, М.А. Рыбниковой, Н.Н. Светловскои и др. - рассмотрены многие аспекты изучения литературы в школе, однако вопросы интеграции учебных предметов остаются слабо разработанными.
Мера разработанности вопросов интегрированного обучения, как и степень принятия идеи интеграции находятся в очевидной связи с возрастом обучаемых: число работ, в которых сделаны попытки теоретически обосновать интеграцию в начальной школе, крайне невелико, хотя существует успешный опыт учителей-практиков в этой области; исследований, в которых проблема решалась бы через систематическое интегрирование уроков литературного чтения и русского языка, нет. Между тем в трудах известных методистов Т.Е. Беньковской, Т. Г. Браже, А.И. Власенкова, А.И. Горшкова, И.Д. Зверева, Ю.М. Колягина, В.Н. Максимовой, Е.Ю. Сухаревской и др. рассматривается и теоретически обосновывается значимость и необходимость интеграции предметов в настоящее время, а современная педагогическая и психологическая наука предоставляет теоретическую базу для разработки проблемы интеграции уроков в начальной школе: в исследованиях психологов и дидактов Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.И. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. рассматривается психология восприятия и оценки литературного произведения детьми младшего и среднего школьного возраста.
Таким образом, в настоящее время существует противоречие между состоянием проблемы в методической науке, с одной стороны, и установками психолого-педагогических исследований и потребностями реальной школьной практики - с другой. Стремление способствовать разрешению этого противоречия определило проблему нашего исследования - поиск содержания гуманитарно-образовательной среды, обеспечивающей формирование единого литературного пространства на интегрированных уроках литературного чтения и русского языка. В теоретическом плане это проблема определения категории литературного пространства через конкретизацию разработанной в педагогической науке категории педагогического пространства. В практическом плане - создание модели учебно-педагогической деятельности на интегрированных уроках литературного чтения и русского языка.
Проблема исследования заключается в поиске содержания гуманитарной образовательной среды, обеспечивающей формирование единого литературного пространства на уроках литературного чтения и русского языка. Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность обусловила выбор темы диссертационного исследования.
Цель исследования - разработать теоретическое обоснование и практические способы тематического объединения уроков литературного чтения и русского языка во 2 классе, которое обеспечивало бы выполнение дидактических и воспитательных целей интегрированного образования.
Объект исследования - процесс создания единого литературного пространства на уроках литературного чтения и русского языка во 2 классе в рамках интеграции этих предметов.
Предмет исследования - теоретическая и методическая основа формирования единого литературного пространства во втором классе четырехлетней начальной школы. і
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза:
- Единое литературное пространство - разновидность педагогически организованного пространства, в котором обеспечена целостность восприятия учащимися литературного и языкового материала.
- Интеграция уроков литературного чтения и русского языка, ведущая к созданию единого литературного пространства, будет эффективной, если:
• осуществляется тематическая связь между уроками литературного чтения и русского языка;
• учитываются психолого-педагогические особенности учащихся вторых классов (уровень развития интеллекта, речи, памяти, эмоциональной сферы);
• моделируются ситуации, способствующие развитию речи и творческих способностей учащихся;
• обеспечивается интенсивная интеллектуальная и эмоциональная работа учащихся.
В соответствии с объектом и предметом исследования и исходя из цели и гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
- определить сущность литературного пространства, создаваемого на интегрированных уроках литературного чтения и русского языка;
- тематически конкретизировать содержание литературного пространства на интегрированных уроках литературного чтения и русского языка, исходя из возрастных особенностей младших школьников и возможностей школьных программ;
- теоретически обосновать концепцию создания единого литературного пространства во 2 классе начальной школы на основе тематического объединения уроков литературного чтения и русского языка;
- экспериментально проверить эффективность обучения по разработанной методике, обобщить результаты эксперимента.
Методологическую основу исследования составили:
- труды по методологии педагогических исследований (В.В. Краевский, А.А. Реан и др.);
- работы по психологии мышления и возрастной психологии (Б.Г. Ананьев, А.И. Леонтьев, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);
- концепции развивающего начального образования (П.Я. Гальперин, А.К. Дусавицкий, И.С. Якиманская и др.);
- основные положения ученых-педагогов, разрабатывающих категорию педагогического пространства (Л.В. Вершинина, Д.В. Григорьев, Н.Л. Селиванова, Ю.С. Мануйлов и др.);
- исследования ученых-методистов, в которых теоретически обосновывается идея интеграции учебных предметов в школе (Т.Е. Беньковская, Т.Г. Браже, А.И. Горшков, Ю.М. Колягин, Е.Ю. Сухаревская и др.).
Важное значение для настоящего исследования имели педагогические концепции, которые связаны с содержанием образования и способами учебной работы (И.Ф. Гербарт, Ф.А. Дистервег, Л.В. Занков, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин и др.).
Пути реализации поставленных задач определили выбор методов исследования:
- анализ научно-методической литературы;
- сопоставление методических установок и материалов школьных программ и учебников;
- педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса во втором классе на этапе констатирующего и обучающего эксперимента;
- метод числовой обработки экспериментальных данных. Исследование проводилось на базе 11-й гимназии г. Самары в течение 8 лет (с привлечением более 150 человек). Дополнительные данные были получены в ходе проведения открытых уроков с детьми школы № 28 г. Самары!
Исследование проводилось с 2000 по 2007 гг. в несколько этапов.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлялось изучение и осмысление педагогических, психологических, методических, дидактических трудов, проводилось анкетирование учащихся, обобщался собственный педагогический опыт, определялись исходные позиции и гипотеза исследования.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) уточнялась и корректировалась концепция исследования, проводилась работа по сопоставлению программ обучения и учебников; была построена собственная интеграционная программа, разрабатывались дидактические средства осуществления этой программы. Начался эксперимент.
На третьем этапе (2004 - 2007 гг.) был продолжен эксперимент, осуществлены систематизация, обобщение и анализ полученных данных, оформление диссертационной работы, были определены дальнейшие направления исследования, осуществлялась апробация материалов диссертации в публикациях и выступлениях автора на научных конференциях, при проведении открытых уроков.
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных автором в процессе работы над диссертационным исследованием, обеспечивались:
- обращением к современным исследованиям в области педагогики, психологии, литературоведения, теории образования, методики преподавания литературы и русского языка;
- результатами анализа современных научно-методических концепций, определивших построение школьных программ и учебников по русскому языку и литературному чтению для второго класса четырехлетней начальной школы;
- обобщением опыта современного преподавания в начальной школе, а также личного педагогического опыта автора;
- анализом письменных ответов учащихся в рамках обучающего эксперимента;
- репрезентативностью экспериментальных данных и значительным временем исследовательской работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в трёх формах:
- открытые уроки, которые были проведены на фестивале педагогического мастерства «Лидер Самарского образования» (2005 г.); на областном семинаре «Диалог культур в образовательном пространстве: дидактические возможности и педагогические перспективы» (2006 г.); на районном конкурсе «Лидер образования г. Самары - 2007» (2006 г.); на первом, втором и заключительном этапах городского конкурса «Лидер образования г. Самары - 2007» (2006 - 2007); на областном научно-практическом семинаре «Использование инновационных техноло гий в формирований ключевых компетентностей личности: опыт реализации» (2006 г.); на городском совещании учителей начальных классов (2007 г.);
- выступления с докладами и сообщениями на семинарах и конференциях (городской научно-практический семинар «Возможности и перспективы использования диалоговых технологий и мультикультурного творчества учащихся в образовательном процессе», 2004 г.; областной семинар «Диалог культур в образовательном пространстве: дидактические возможности и педагогические перспективы», 2006 г.; областной научно-практический семинар «Использование инновационных технологий в формирований ключевых компетентностей личности: опыт реализации» (2006 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Четвертые Ознобишинские чтения», 2006 г.; Международная научно- практическая конференция факультета начального образования СГПУ «Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в условиях модернизации образования», 2007г.);
- 8 публикаций, среди которых 7 статей и одно методическое пособие. Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- проанализирован опыт интеграции уроков литературного чтения и русского языка и научно обоснована целесообразность тематического объединения уроков литературного чтения и русского языка на основе художественных текстов во 2 классе начальной школы;
- на основе комплексного анализа современной учебно-методической литературы разработана система интегрированных уроков литературного чтения и русского языка для второго класса начальной школы и их методическое сопровождение;
- теоретически обоснована концепция создания единого литературного пространства через интеграцию уроков литературного чтения и русского языка во 2 классе начальной школы.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
- обозначена область интегрированного преподавания литературного чтения и русского языка во 2 классе четырехлетней начальной школы;
- обоснована идея интеграции уроков литературного чтения и русского языка во 2 классе, основанной на создании единого литературного пространства.
Практическая значимость исследования. Материалы исследования будут способствовать расширению области интегрированного обучения в начальной школе, а изданное автором диссертации пособие поможет учителям построить работу учеников 2 класса в едином литературном пространстве, способствуя этим развитию кругозора, речи, расширению словарного запаса, формированию культуры устной и письменной речи учащихся.
На защиту выносятся следующие положения:
- интеграция уроков литературного чтения и русского языка должна быть основана на идее создания единого литературного пространства;
- единое литературное пространство на уроках литературного чтения и русского языка создает у школьников положительные мотивации и способствует использованию широкого спектра разнообразных творческих заданий;
- интеграция уроков литературного чтения и русского языка во 2 классе должна быть основана на тематическом объединении учебного материала;
- интеграция уроков литературного чтения и русского языка способствует развитию речи учащихся, умению ориентироваться в информационном потоке, расширяет круг детского чтения, помогает формированию навыков чтения художественных текстов и языковой компетентности учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Исторический аспект интеграции предметов
На развитие педагогической идеи интеграции влияет прогресс научного познания. Корни интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики, и связаны они с идеями межпредметной связи. Поиск путей отражения в содержании учебного материала целостности природы познания привел к идее межпредметных связей.
Как известно, реализация межпредметных связей не представляет собой чего-то нового в педагогической науке и практике. Еще ЯЛ. Коменский среди правил «кратчайшего пути обучения» называет требования взаимосвязи учебных предметов: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи»1. Идея объединения знаний прежде всего связана с борьбой против схоластики как крайнего выражения метафизического засилья, которое душило процесс обучения. Дж. Локк считает насыщение содержания одного предмета элементами и фактами другого предмета средством, которое поможет не только овладеть основами наук, но и сформировать ум и манеры ребенка, развивать его умения и навыки, разнообразить знания о самых различных сторонах жизни2.
На большом дидактическом материале раскрывал многообразие взаимосвязей предметов И.Г. Песталоцци: «Приведи в своем сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе»3. Ученый видел особую опасность в отрыве одного предмета от другого.
И. Гербарт впервые сделал попытку психологического обоснования необходимости установления межпредметных связей. При этом он исходил из разработанных им ступеней обучения. Связи между учебными предметами, утверждал он, играют важную роль в развитии всестороннего интереса, относящегося к умственной сфере.
Немецкий педагог А. Дистервег в «Руководстве к образованию немецких учителей» писал о понятии «межпредметная связь» и о принципе решения этой проблемы на практике. Он рассматривал предмет с точки зрения родственных связей, защищал предметную систему преподавания, требуя выделения каждого предмета с присущей ему структурой, определенными особенностями и своей логикой.
А. Дистервег настойчиво и решительно подчеркивал необходимость межпредметных связей для систематического, основательного изучения всех предметов в школе. По его мнению, установление естественной разумной связи между учебными предметами имеет большое значение для формирования полных и глу-боких знаний, умений и навыков .
Во второй половине XIX - XX вв. увеличивается темп интеграции научных знаний. Идея интегрирования становится ведущей на рубеже XIX и XX вв. Дж. Дьюи провозгласил ребенка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул новый принцип построения учебных программ: «От ребенка - к миру, от мира - к ребенку»3. Предметоцентриум сменяется комплексными темами -кругами, которые расширяются по мере взросления ребенка: семья - школа -район - город - страна - человечество - Вселенная. Расширяется и содержание образования.
В отечественной науке наиболее полное, с точки зрения педагогики и психологии, обоснование значимости межпредметных связей дал К.Д. Ушинский. Он оказал значительное влияние на разработку теории их развития. По мнению педагога, «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь»1.
Кроме К.Д. Ушинского, значительный вклад в развитие межпредметных связей внесли известные педагоги XIX - XX в.в. В.Я. Стоюнин, Д.И. Тихомиров, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, И.Ф. Анненский и др.
В 80-х гг. XIX в. И.Ф. Анненский выдвинул проблему «сближения» учебных курсов русского языка и литературы в школьном преподавании. В своей работе «Первые шаги в изучении словесности», изданной в 1888 году, он критиковал ситуацию, когда два самостоятельных предмета (грамматика и литература) изучаются в школе обособленно, без связи друг с другом, в то время как это должен быть единый курс под названием «Русская учебная филология». В нем оба его раздела должны быть объединены, сохраняя свою специфику, цели и задачи.
«В чем же заключается единство цели русской учебной филологии? Она стремится к тому, чтобы ученики читали и понимали произведения литературные и умели доказать это понимание устно и на письме грамотно, ясно и логично».
Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника. Специфика развития психических познавательных процессов у детей младшего школьного возраста
Начальная школа - очень важный период в жизни каждого человека. В младшем школьном возрасте основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, она играет решающую роль в формировании и развитии качеств и свойств его личности.
К.Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»2.
В связи с этим важной составляющей нашей работы будет ориентация на психологию учащихся младшего школьного возраста, учет фундаментальных психолого-педагогических особенностей учащихся начальной школы.
Младший школьный возраст наиболее глубоко изучен в работах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и их последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, Ю.Л. Полуянов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман и др.).
В психологических исследованиях раскрыты следующие особенности младшего школьника: противоречивые отношения между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), прогресс в области отвлечения и обобщения (С.Л. Рубинштейн), переход к осознанности в деятельности (Л.С. Выготский).
К 6-7 годам ребенок в известном смысле является личностью, приобретает характерные черты: положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру, чувство собственного достоинства, доброжелательность и отзывчивость к переживаниям другого человека.
Младшему школьному возрасту свойственна общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни1, что содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В этот период жизни начинается процесс саморазвития личности за счет развития структур сознания ребенка, возникает потребность в самооценке как основе формирования самопознания и внутренней позиции личности2. Практически все ученые-психологи считают возраст учащихся младшей школы очень важным этапом развития.
В психологическом облике младшего школьника происходят кардинальные изменения, которые свидетельствуют о том, как огромны возможности развития ребенка в этом возрасте.
По мнению И.В. Дубровиной, «младший школьный возраст является сензи-тивным:
- для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
- развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
- усвоения социальных норм, нравственного развития;
- развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов».
В младшем школьном возрасте интенсивно развиваются познавательные процессы. Ребенок учится управлять памятью, мышлением, вниманием.
Для нашего исследования важен спектр мнений ученых-психологов о развитии познавательных процессов у младшего школьника.
По мнению А. Реана, возраст от 6 до 11 лет чрезвычайно важен для психического и социального развития. Во-первых, кардинально изменяется социальный статус: ребенок становится школьником, что приводит к перестройке всей его системы жизненных отношений. Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере.
Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного периода характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» .
А.А. Реан считает, что возраст 7-11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка, мышление которого все больше становится похожим на мышление взрослого. С этим мнением согласны и другие ученые-психологи: «Младшие школьники мыслят обычно конкретными категориями, но идет переход от познания внешней стороны предметов к их сущности. Со второго класса мышление освобождается от представлений и переходит к анализу на уровне понятий»1. «Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Именно в школе интеллект ребенка развивается настолько интенсивно, как ни в какое другое время».
Технология создания единого литературного пространства на уроках литературного чтения и русского языка во 2 классе
В настоящее время знания быстро устаревают и требуют постоянного обновления. В связи с этим становится ясно, что современное образование - непрерывный процесс. Приоритеты в постановке целей меняются, что является особенно важным для начальной школы. Уже на первой ступени обучения необходимо формировать у младших школьников общую культуру, толерантность, способность добывать и применять знания, расширять эрудицию. Учащиеся начальных классов должны быть готовы к овладению современными средствами информации, способны применять их для самостоятельного получения знаний.
По мнению Е.Л. Харчевниковой, предметные знания, умения и навыки, безусловно, всегда будут актуальны для начальной школы, ибо они являются мощным средством развития мышления. И чем прочнее и шире знания, тем легче дети будут получать другие знания. Но в новых условиях ЗУНы не могут рассматриваться как цель и главный результат обучения, сегодня они - лишь средство для достижения поставленных целей1.
Еще В.А. Сухомлинский писал, что «интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями»2. У детей рано складывается своя «картина мира», она несовершенна, но имеет одно важное преимущество - целостность. К сожалению, когда дети приходят в школу, эта целостность разрушается из-за границ между предметами.
Основные умения и навыки учебной деятельности - это те технологические цепочки, которые помогают школьникам осуществлять познавательную деятельность. Известно, что целенаправленно овладевать основами наук в начальной и средней школе учащиеся могут, если научены самостоятельно работать. И начальная школа должна в полном объеме решить эту проблему.
Современное базовое образование ставит перед собой цель сформировать следующие умения:
? самостоятельно приобретать знания, которые нужны, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;
? осознанно строить свою деятельность по достижению цели, видеть проблемы, которые возникают, быстро находить пути их грамотного решения;
? самостоятельно развивать такие качества, как толерантность и коммуникабельность, вступать в контакты с представителями различных социальных групп, в разных ситуациях, не допускать конфликтов или уметь выходить из них;
? оценивать свою деятельность и ее результаты.
Эти умения формируются в начальной школе. Младший школьный возраст влияет на дальнейшее обучение человека. Если на начальном этапе обучения привита любовь к знаниям, то, став взрослым, человек будет учиться практически всю жизнь. А если учителю в первые годы не удалось пробудить в ребенке интерес к учебе, желание, стремление учиться, радость от полученного труда, то адаптироваться в современном быстро меняющемся мире будет сложно. Согласно получившей распространение точке зрения, как указывает Н.С. Лейтес, к шести годам умственное развитие человека осуществляется уже больше чем на треть, к восьми - наполовину, а к двадцати годам - на три четверти. Приведенные цифры убедительно доказывают решающий вклад детских лет в становление интеллекта1.
На современном уроке ребенок является активным субъектом учебной деятельности, чему способствует применение новых методов, приемов, технологий. Педагогические технологии должны обеспечить становление успешной личности. По мнению B.C. Кукушина, понятие «педагогическая технология» шире, чем понятие «методика обучения». Технология отвечает на вопрос - как наилучшим образом достичь цели обучения, управлять этим процессом. Она направлена на последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса обучения.
Образование должно способствовать развитию личности, ее социальной адаптированности. Поэтому нужны новые подходы, которые давали бы возможность не только учить по-новому, но и воздействовать на эмоциональную сферу ребенка, его сердце и душу. «В начальной школе, - пишет Г.В. Терешонок, - происходит «эмоциональное созревание» ума. Если в этом возрасте ребенок не испытал всей полноты «гаммы» чувств, их не будет у подростка, не будет и у взрослого»2.
В этом, безусловно, большую роль играет интеграция процесса обучения. На первом этапе обучения грамоте ребенок привыкает к тому, что страницы «Букваря» и страницы «Прописи» подчинены одной теме. Практически во всех современных УМК для начальной школы присутствует интеграция уроков обучения грамоте и письму. В дальнейшем происходит разделение уроков литературного чтения и русского языка, что нарушает целостность восприятия ребенком окружающего мира.
В действующем «Базисном учебном плане» четко указано, что образовательная область шире предметной, она единая у нескольких предметных областей, на стыке которых всегда формируется новое знание, совершенствуется и развивается личность.
Образовательная область «Язык и литература» включает изучение русского, иностранного языков и литературы. Наверное, трудно отыскать в школьной программе два более тесно связанных предмета, чем русский язык и литература.
«Задача уроков литературного чтения - показать язык художественного произведения как выявления идеи, как носителя чувств и мыслей писателя. Признание громадной культурной значимости русского языка вообще и языка нашей литературы в особенности кладет на нас обязанность передать ученику этот язык, обогатить его словарем, значительными, гибкими и изящными языковыми формами».
Поэтому нам показалось логичным, интегрируя уроки литературного чтения и русского языка в начальной школе, взять за основу интегрирования тексты художественных произведений и создать «единое литературное пространство», которое, мы считаем, тематически объединит уроки и по литературному чтению, и по русскому языку.
