Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование социокультурных знаний в пространстве информационных и коммуникационных технологий. 19
1. Социокультурное знание как основа межъязыковой гкоммуникации. 20
2. Основные теоретические положения использования информационных и коммуникационных технологий в обучении языкам и культурам. 37
3. Пространство информационных
и коммуникационных технологий
как среда формирования иноязычной компетенции. 64
ГЛАВА II. Диалог как социокультурный феномен 81
1. Диалогичность информационно-коммуникационного пространства. 81
2. Диалог в системе формирования социокультурного знания. 92
3. Специфика функционирования виртуального диалога. 101
ГЛАВА III. Методика формирования умений социокультурной интеракции в технологическом пространстве. 115
1. Конкретизация конечных целей обучения иноязычной компетенции с учетом использования информационных и коммуникационных технологий. 116
2. Формирование умений социокультурной интеракции посредством информационных и коммуникационных технологий 123
3. Организация и анализ результатов опытного обучения. 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЯ 150
Список URL-адресов 175
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Образцы материалов, использованных в опытном обучении 177
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Задания контрольного теста (анкетирования) для проверки результатов опытного обучения 198
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Основы глоссария терминологического аппарата исследования 206
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Примеры использования специального программного обеспечения 209
- Социокультурное знание как основа межъязыковой гкоммуникации.
- Диалогичность информационно-коммуникационного пространства.
- Конкретизация конечных целей обучения иноязычной компетенции с учетом использования информационных и коммуникационных технологий.
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено проблеме формирования иноязычной компетенции в процессе социокультурной интеракции, проходящей в среде, создаваемой информационными и коммуникационными технологиями, у студентов, которые обучаются по специальности «лингвистика и межкультурная коммуникация», приобретая квалификацию лингвист-преподаватель.
Необходимость исследовать поставленную проблему была обусловлена не в последнюю очередь тем обстоятельством, что интеграция России в общеевропейское образовательное пространство требует новых социально-педагогических подходов к образовательным программам высшего профессионального образования. Проводимые сегодня научные исследования направлены на обоснование нового Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и имеют целью создать компетентностную модель подготовки специалистов. Определение результатов обучения на основе различных компетенций, знаний и умений в значительной степени будет способствовать достижению сравнимости систем высшего профессионального образования, структур и содержания программ на территории Европы.
Новые экономические и политические условия, в которых осуществляется деятельность как всего сообщества в целом, так и отдельных его участников, повлекли за собой дальнейшее расширение и углубление международных контактов. Одновременно стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий (далее РЖТ) привело к их широкому применению во всех областях науки, техники, образования, искусства. Таким образом, весь процесс современного развития мирового сообщества ориентирован на формирование личности, способной не только к межкультурному общению, то есть к диалогу культур, но и к использованию на высоком профессиональном уровне всех возможностей, предоставляемых современными информационными и коммуникационными технологиями. Вышеописанные качественные изменения современного общества и обусловленные ими потребности нашли свое отражение в определении целевых установок подготовки специалистов в области межкультурной коммуникации.
Сохраняя приобретение обучающимися коммуникативной компетенции, необходимой для межкультурной коммуникации, в качестве главной цели обучения, современная теория и практика обучения иностранным языкам (далее ИЯ) значительно большее внимание уделяет формированию тех ее компонентов, которые отражали бы социальные и культурные параметры общения. Именно такой подход к подготовке лингвистов различных специальностей может способствовать формированию личности, способной распознать концептуальную картину мира, принадлежащую иному, отличному от родного, социокультурному сообществу, понять ее и начать функционировать в рамках инокультурного контекста. Данная позиция повлекла за собой модификацию дидактической парадигмы и определенные концептуальные изменения в обучении ИЯ. В центре внимания большинства проводимых методических исследований находятся идеи интенсификации и эффективности преподавания иностранных языков, совершенствования существующих и поиск новых методов и приемов. К данной области относится и разработка методики интеграции информационных и коммуникационных технологий в процесс обучения языкам и культурам.
Новые концептуальные подходы к решению проблемы подготовки специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации связаны с именами таких исследователей, как В.П.Фурманова, И.И.Халеева, К.Н.Хитрик и др. Идеи, представляющие интерес для решения задач, поставленных в рамках настоящего исследования, нашли развитие в исследованиях, посвященных разработке концепции социокультурного подхода к формированию иноязычной компетенции (Л.И.Константинова, 1993, Т.В.Шавыро, 1994 И.И.Лейфа, 1995, Л.Н.Полушина, 1995, Н.Б.Ишханян, 1996, М.А.Богатырева, 1998, В.М.Топалова, 1998, Ю.Е.Прохорова, Ю.А.Синица, 2000, Л.М.Орбодоева, 2003 и др.). Проблемы использования информационных технологий в лингво дидактическом контексте рассматривают Е. С.По лат, Е.И.Дмитриева, Р.К.Потапова и многие другие.
Недостаточно высокий уровень владения навыками работы с компьютерной техникой у студентов языкового профиля затрудняет эффективность работы с информационными и коммуникационными технологиями в процессе формирования иноязычной компетенции и как следствие, тормозит процесс выхода обучающихся на реальную межкультурную коммуникацию, особенно на коммуникацию, осуществляемую через ИКТ.
Действующие программы подготовки лингвистов различных квалификаций, декларируя необходимость использования современных ИКТ при формировании компонентов коммуникативной компетенции, не учитывают в достаточной степени потребности формирования необходимых умений у студентов лингвистов-преподавателей.
Вышеизложенное свидетельствует о том, что формирование социокультурно детерминированных компонентов коммуникативной компетенции являлось предметом специальных методических исследований, однако до настоящего времени не было попыток рассмотреть возможности информационных и коммуникационных технологий по созданию среды для ее формирования, и разработать методику целенаправленного формирования данной компетенции на базе применения ИКТ. Отсутствие такой теоретически обоснованной и подвергнутой проверке методики тормозит процесс интеграции информационных и коммуникационных технологий в практику преподавания ИЯ, что препятствует овладению профессиональными навыками использования ИКТ будущими преподавателями иностранного языка.
Анализ современных учебников и учебных пособий, используемых при подготовке лингвистов-преподавателей [Э.М.Бабаджан Учебник английского языка для третьего курса институтов и факультетов иностранного языка. - М.: Высшая школа, 1964.; Г.М.Фролова, Г.В.Стрелкова, М.С.Лебедева, Н.Н.Иванова, Н.Ю.Окова, С.Д.Толкачева. Учебник английского языка для первого курса языкового вуза. - М.: ИЛБИ, 1997; М.С.Лебедева, Г.М.Фролова. ЯСМИ Великобритании и США. Учебное пособие. - М.: МГЛУ, 2001; Н.Д.Токарева, В.Пеппард. Америка. Какая она? Учебное пособие по страноведению США. - М.: Высшая школа, 2003 и др.] показывает, что в них имеются задания, направленные на формирование системы социокультурных знаний. Однако, с одной стороны, тот факт, что печатные издания переиздаются, как минимум, раз в пять лет, затрудняет ознакомление с динамично меняющимися в соответствии с переменами в обществе аутентичными материалами. С другой стороны, ни одно из стандартных существующих в настоящее время печатных учебных пособий не предполагает системы упражнений, направленной на развитие умений, обеспечивающих профессиональное овладение будущими лингвистами-преподавателями всем спектром возможностей информационных и коммуникационных технологий в области межкультурной коммуникации.
Таким образом, приведенный выше краткий обзор состояния проблемы исследования позволяет сделать заключение, что, в связи с недостаточной изученностью в современной теории обучения ИЯ проблемы формирования иноязычной компетенции в пространстве информационных и коммуникационных технологий ее рассмотрение становится особенно актуальным.
Рассмотрение отдельных аспектов проблемы интеграции ИКТ в процесс преподавания иностранных языков, предпринимаемое лингводидактами как в нашей стране, так и за рубежом, анализ результатов применения ИКТ для развития отдельных умений коммуникативной компетенции говорят о необходимости разработки стройной научно обоснованной системы формирования иноязычной компетенции в пространстве ИКТ. Такая система позволит обучающимся приобрести как эту компетенцию, необходимую для овладения готовностью к межкультурной коммуникации, так и умения максимально разностороннего использования компьютерных технологий для обучения языкам и культурам. Таким образом, данная актуальная и принципиально важная для обучения ИЯ проблема требует дальнейшего исследования.
Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что актуальность темы «Формирование иноязычной компетенции в социокультурном пространстве диалога (на основе использования информационных и коммуникационных технологий)» обусловлена происходящей в обществе модификацией социальных потребностей и, в связи с этим, потребностями отечественной методической науки в теоретическом обосновании лингводидактических аспектов данной проблемы. Эти же условия требуют переосмысления отдельных конечных целей обучения иноязычному общению и разработки обучающих технологий, обеспечивающих коммуникативное, межкультурное, профессиональное, и эмоциональное развитие будущих специалистов.
Разработка проблемы формирования иноязычной компетенции на основе использования ИКТ у студентов языковых вузов, в частности лингвистов-преподавателей, связана с нижеследующим. Процесс межкультурной коммуникации, разворачивающейся как в реальных условиях, так и в виртуальной среде, требует от таких специалистов не только высокого уровня коммуникативной и профессиональной компетенций и сформированных умений интерактивности, но и способности к самостоятельному рефлексивному освоению новых моделей поведения, мышления и эмоционального отношения, значимых для межкультурного общения. В значительной степени этому может способствовать конструктивная компетенция, которая должна целенаправленно формироваться в процессе обучения. Стремительная информатизация общества, постоянное увеличение объема знаний требуют от любого специалиста формирования умений профессионального самообразования, повышения общего культурного уровня, что связано с интенсивной работой с аутентичными материалами. Основным источником информации в настоящее время можно считать электронные носители, и в первую очередь - Интернет. Поэтому развитие способности профессионального использования электронных ресурсов для пополнения индивидуального знания и опыта межкультурной коммуникации нельзя не признать важным компонентом при подготовке лингвистов-преподавателей, будущих специалистов в области подготовки личности, способной вести межкультурную коммуникацию как в реальных условиях, так и в информационно-технологической среде, все чаще используемой в настоящее время в коммуникационных целях. Способность функционировать в среде, создаваемой информационными и коммуникационными технологиями, определяется набором умений, которые складываются в компетенцию, именуемую нами технологической.
Поскольку одним из аспектов развития способности к межкультурной коммуникации является формирование знаний о социокультурной специфике сообщества изучаемого языка, исходные положения диссертации строятся на определении понятия «социокультурное поле иноязычной общности» и на гипотезе о возможности его отражения в диалоге, разворачивающемся в среде ИКТ. Так как взаимодействие в среде информационных и коммуникационных технологий требует наличия определенного набора умений и навыков, в исследовании рассматриваются компоненты компетенции, определяющей способность использования ИКТ для формирования иноязычной компетенции, а также оптимальные пути формирования иноязычной компетенции в среде ИКТ. В диссертации используется терминологический аппарат, разработанный в ходе исследования и положенный в основы глоссария (см. Приложение 3).
Целью исследования является изучение проблемы формирования иноязычной компетенции на базе диалогического взаимодействия в пространстве ИКТ у студентов-лингвистов (преподавателей) и разработка соответствующей методики.
В качестве объекта исследования выступает социокультурная коммуникация в ее системных диалоговых характеристиках. Предметом исследования является социокультурное диалогическое взаимодействие в виртуальном пространстве, создаваемом информационными и коммуникационными технологиями.
Для достижения поставленной цели в диссертации были решены следующие основные задачи:
1. проанализирована структура коммуникативной компетенции с целью выявления тех ее компонентов, которые обеспечивают социокультурное взаимодействие в межкультурном контексте;
2. выявлены и описаны компетенции, способствующие формированию социокультурных умений на основе использования информационных и коммуникационных технологий, и обоснована необходимость их целенаправленного формирования;
3. конкретизированы цели обучения языкам и культурам в условиях применения информационных и коммуникационных технологий;
4. определены социокультурные характеристики диалога, разворачивающегося в пространстве информационных и коммуникационных технологий и описаны социокультурные особенности взаимодействия в виртуальном пространстве;
5. раскрыта сущность понятий «социокультурное знание» и «диалогическое взаимодействие в пространстве информационных и коммуникационных технологий»;
6. обоснованы теоретические подходы к организации работы в информационно-коммуникационной технологической среде в целях формирования социокультурного знания, а также аргументированы методические положения, которые позволяют описать процесс формирования механизмов диалогичности в этой среде;
7. разработаны основные методы и приемы обучения иноязычному социокультурному диалогическому взаимодействию в пространстве информационных и коммуникационных технологий, реализующие цель исследования.
Помимо названных основных задач в исследовании был также решен ряд сопутствующих задач, а именно:
1. проведен анализ зарубежного и отечественного опыта использования информационных и коммуникационных технологий для обучения языкам;
2. обоснованы способы и средства, с помощью которых применение информационных и коммуникационных технологий создает учебную технологическую среду.
3. обосновано использование в лингводидактическом терминологическом аппарате новых терминов, отражающих процесс обучения в новой учебной среде.
Методология исследования строится на основе положений теории деятельности и теории общения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев и др.), логической теории коммуникации и теории информации (В.Н.Переверзев, С.Янковский), теории межкультурной коммуникации и теории языковой личности (Ю.Н.Караулов, И.И.Халеева, К.Н.Хитрик и др). В диссертационном исследовании для решения поставленных задач был использован комплекс научно-исследовательских методов, разработанных и описанных Э.А.Штульманом, а именно:
•аналитические (методический, психологический, лингвистический анализ);
• обобщающие (формализация, описание, синтез);
• проектировочные (предвидение, моделирование);
• интерпретационные (объяснение, сравнение, аналогия и др.);
• сбор и накопление данных (наблюдение, анкетирование, изучение опыта преподавания);
•регистрация и обработка данных;
• проверка (опытная проверка).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
• впервые формулируется понятие виртуального диалога, определяется его сущность и роль как инструмента формирования иноязычной компетенции;
• впервые ставится и решается задача целенаправленного формирования иноязычной компетенции в социокультурном пространстве диалога, развертывающегося в информационно-коммуникационной среде;
• впервые обосновывается использование информационных и коммуникационных технологий как необходимого средства обучения студентов лингвистов-преподавателей.
Теоретическая значимость исследования заключается:
1. в теоретическом обосновании нового концептуального подхода к формированию иноязычной компетенции в социокультурном пространстве диалога, разворачивающегося в пространстве информационных и коммуникационных технологий, для чего проведен теоретический анализ признаков диалогичности информационного и коммуникационного пространства как новой лингводидактической категории;
2. в раскрытии необходимости целенаправленного формирования умений социокультурной интеракции в среде ИКТ у лингвистов- преподавателей для приобретения как коммуникативной готовности в целом, так и компонентов профессиональной компетенции, которые определяют способность использовать ИКТ при формировании учебной среды;
Практическая ценность исследования заключается в том, что разработанная методика, направленная на формирование иноязычной компетенции у студентов-лингвистов (преподавателей) в информационно-коммуникационной технологической среде может использоваться уже на начальном этапе обучения межкультурной коммуникации в языковом вузе. Используемые в предлагаемой методике способы и приемы обучения адаптируемы для различных других целевых групп обучающихся.
Исследование было апробировано в процессе руководства работой секции «Создание учебных материалов на основе программных форматов и баз данных» на Международной конференции «Применение информационных и коммуникационных технологий в профессионально ориентированном преподавании иностранных языков, от осознания к воздействию через применение» (Москва, октябрь 2001 г.), секции «Информационные и коммуникационные технологии» на Международном семинаре «Языки народов Северного Кавказа: проблемы и перспективы развития» (Нальчик, октябрь 2003 г.), участия в рабочей группе проекта «Information and Communication Technologies in Vocationally Oriented Language Learning: From Awareness to Impact Through Implementation - ICT VOLL IMPACT» Европейского центра современных языков (European Center for Modern Languages), май 2001 - сентябрь 2003 (г. Грац, Австрия), соруководства секцией «Data Driven Learning» на двух практических семинарах, проходивших в рамках вышеозначенного проекта, в марте 2001 (г. Инсбрук, Австрия) и апреле 2002 (г. Эссен, Германия). Апробация исследования также осуществлялась в ходе опытного обучения, проводившегося в 2001 - 2003 гг. на первом и втором курсах факультета гуманитарных и прикладных наук Московского государственного лингвистического университета (направление подготовки специалистов -«Лингвистика и межкультурная коммуникация», специальность -лингвист, преподаватель).
Разработанные положения и предложенные дидактические материалы могут быть положены в основу методики обучения межкультурному общению на начальном этапе и использованы в вузах языковых специальностей, факультетах повышения квалификации преподавателей, а также при обучении иностранному языку различных целевых групп обучающихся.
В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Неотъемлемыми компонентами структуры коммуникативной компетенции являются технологическая компетенция и конструктивная компетенция.
2. Способность к диалогическому взаимодействию в среде информационных и коммуникационных технологий обеспечивается за счет формирования у обучающихся технологической компетенции, то есть набором умений, обеспечивающих социокультурное диалогическое взаимодействие в информационно-коммуникационной технологической среде.
3. Для самостоятельного приобщения к культуре иного социума студент должен обладать конструктивной компетенцией, то есть набором умений самостоятельно расширять свой языковой и культурный опыт на основе использования информационных ресурсов. Конструктивная компетенция обеспечивает продуцирование знаний на основе полученной информации в течение всей профессиональной деятельности человека.
4. Взаимодействие в коммуникационном пространстве информационно-технологической среды можно рассматривать в качестве своеобразной модели реального диалога
5. Пространством формирования умений социокультурного иноязычного взаимодействия является виртуальный диалог, обладающий характеристиками реального диалога
6. Иноязычная компетенция в социокультурном пространстве диалога успешно формируется с помощью ресурсов информационных и коммуникационных технологий, являющихся одним из важнейших источников познания инокультурного сообщества. В соответствии с этим современные компьютерные технологии следует рассматривать как средство формирования иноязычной компетенции студентов-лингвистов (преподавателей), обладающее двоякой функцией. Информационные и коммуникационные технологии представляют собой одновременно пространство развития умений и навыков межкультурной коммуникации, а также инструмент профессиональной педагогической деятельности.
7. Технологическая и конструктивная компетенции являются необходимым компонентом подготовки лингвистов-преподавателей.
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, а также указываются используемые методы исследования.
В первой главе рассматривается и конкретизируется понятие поля социокультурных знаний и проводится его теоретический анализ. Рассматриваются основные теоретические положения использования информационных и коммуникационных технологий при формировании иноязычной компетенции, раскрываются роль и статус информационных и коммуникационных технологий в современном обучении языкам, освещается вопрос о степени разработанности проблемы интеграции ИКТ в процесс обучения интеркультурной коммуникации. Обосновывается включение в содержание обучения общению и развития профессиональных навыков нового компонента - технологической компетенции. Предлагается стратегия формирования иноязычной компетенции в пространстве ИКТ.
Во второй главе проводится теоретическое изучение понятия диалога и обосновывается диалогичность любого взаимодействия в пространстве ИКТ. Устанавливаются особенности социокультурного контекста виртуального пространства и рассматриваются характеристики реального диалога и особенности виртуального диалога.
В третьей главе изучаются вопросы, связанные с современным пониманием цели обучения языкам и культурам с учетом применения информационных и коммуникационных технологий, выявляется специфическое наполнение традиционно выделяемых компонентов данного обучения. На основании учета особенностей формирования иноязычной компетенции в пространстве ИКТ устанавливаются и обосновываются методические положения формирования иноязычной компетенции в информационно-коммуникационой технологической среде, обеспечивающиее овладение навыками межкультурного общения. Обосновывается система упражнений, направленных на формирование умений, позволяющих осуществлять кросскультурную коммуникацию и осваивать новые знания. Излагаются методические рекомендации по реализации цели формирования иноязычной компетенции на основе использования информационных и коммуникационных технологий. Проводится описание и анализ результатов опытного обучения, организованного на основе работы в компьютерном классе и направленного, с одной стороны, на развитие умений социокультурной интеракции с представителями иного социума, с другой - на формирование аспектов профессиональной компетенции, связанных с применением информационных и коммуникационных технологий для обучения языкам и культурам. Разрабатывается методика формирования иноязычной компетенции на основе применения ИКТ.
В заключении обобщаются результаты исследования, определяется перспективность дальнейшей разработки проблемы использования информационных и коммуникационных технологий для формирования компонентов коммуникативной компетенции.
Приложения включают в себя материалы, использованные в опытном обучении (фрагмент) (Приложение 1), задания контрольного теста для проверки результатов опытного обучения (Приложение 2), основы глоссария терминологического аппарата исследования (Приложение 3), примеры использования специального программного обеспечения (Приложение 4).
Основные положения диссертации отражены в следующих работах:
Конструирование тезауруса личности как способ моделирования структуры социокультурной компетенции // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам: Сб. научн. трудов МГЛУ; вып. 461. - М., 2001. - с.213-226.
Информационные и коммуникационные технологии как средство моделирования социокультурного пространства для формирования иноязычной компетенции. Тезисы XI Международной конференции Информационные технологии в образовании ИТО 2001: Сб. трудов, ч.Ш. -М., МИФИ, 2001.- с.83-84
Ресурсы ИКТ как технологическая составляющая учебной среды для формирования иноязычной компетенции. Тезисы Международного конгресса конференций Информационные технологии в образовании ИТО 2003: Сб. трудов, 4.IV. -М.: Просвещение, 2003. - с. 122-125.
Информационные и Коммуникационные Технологии в Области Формирования Профессиональной Иноязычной Компетенции. Электронная публикация на CD-ROM: "ICT VOLL IMPACT", Moscow, October 2001, - ECML, МГЛУ, UNESCO IITE, Goethe-Institute Moskau, -2002. (64 KB = 0,4 п.л.).
Социокультурное знание как основа межъязыковой гкоммуникации
Поскольку социокультурное знание является одной из важнейших составляющих иноязычной компетенции, первым шагом в достижении поставленных задач мы видели определение места социокультурного поля в концепции коммуникативной компетенции и описание его сущности и значения для межъязыковой коммуникации.
Понятие «коммуникативная компетенция» появилось в лингвистическом терминологическом аппарате в результате дальнейшего изучения и уточнения сущности понятия «языковая компетенция», предложенного Н.Хомским, который, однако, связывал его только с языковыми знаниями, точнее со знанием грамматики. Одним из первых о необходимости учета всех социальных факторов, определяющих выбор языковых средств, и о том, что данная способность формируется в процессе социализации, указывал Д.Хаймс: «Внутри социальной матрицы объект овладевает также системой ее использования в зависимости от отношений между говорящими, места, целей высказывания, другими способами коммуникации». (Д.Хаймс, с.75) Формирующаяся в результате такого подхода компетенция позволяет человеку «быть не просто говорящим, а членом социально обусловленной системы общения» (там же). Из четырех параметров, составляющих, по Д.Хаймсу, сущность коммуникативной компетенции, социокультурные характеристики несут в себе, на наш взгляд, два - "системная возможность" и "соответствие". Системная возможность характеризует уместность высказывания с точки зрения системы языка и культуры конкретного социума, а соответствие -корректность относительно контекста, ситуации, а также принятого в данном обществе социокультурного речевого поведения (с.83-94).
Проблема изучения компонентного состава коммуникативной компетенции представляла собой интерес для исследователей с момента появления данного понятия и введения его в терминологический аппарат теории обучения иностранным языкам. Но, если в середине семидесятых годов XX века В.А.Звегинцев отмечал, что многими авторами выделяется три основных компонента коммуникативной компетенции: социальные знания, лингвистические знания и интерпретирующая способность (Звегинцев В.А., 1976, с.37), то анализ работ последнего десятилетия говорит о том, что однозначной трактовки данной проблемы не существует.
Соглашаясь в том, что данная компетенция является сложно структурированным феноменом, авторы вводят разнообразные элементы, количество и природа которых в значительной степени варьируются. Однако корректное решение вопросов, касающихся анализа содержания компонентов коммуникативной компетенции, имеет большое значение для выявления сущности и роли социокультурного ПОЛЯ.
Словарь методических терминов трактует коммуникативную компетенцию как сложный поликомпонентный феномен, структуру, включающую в себя ряд взаимосвязанных и взаимозависимых компетенций: лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную, стратегическую, социальную (Э.Г.Азимов, с. 119). Сравнение данного толкования коммуникативной компетенции с ее структурированием, предлагаемым J.L.M.Trim, D.Coste, В.North, J.Sheils («Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», с.46-58), показывает, что Э.Г.Азимов, с одной стороны, ставит в один ряд разноуровневые, по J.L.M.Trim et al, компоненты коммуникативной компетенции. Например, лингвистическая и социолингвистическая vs. компетенция дискурса, которая у цитируемых авторов является структурным компонентом прагматической компетенции.
С другой стороны, не выделяется как таковая прагматическая компетенция, в которую кроме компетенции дискурса входят функциональная и компетенция схематического построения речи, однако вводятся дополнительные компоненты - это социокультурная и социальная компетенции. В свою очередь, J.L.M.Trim et al не рассматривают социокультурную компетенцию как самостоятельную единицу, а говорят лишь о «социокультурных знаниях», которые у них структурно входят в декларативные знания человека. При этом социокультурная компетенция, как самостоятельная единица, является предметом рассмотрения значительного количества работ (Пирхавка Н.Я., 1992; Лейфа И.И., 1995; Полушина Л.Н., 1995; Именитова О.М., 1996; Ишханян Н.Б., 1996; Астафурова Т.Н., 1997; Богатырева М.А.,1998; Жоглина ГГ., 1998; Коломинова О.О., 1998; ТопаловаВ.М., 1998; ВоробьеваЕ.И., 1999; Гусева А.В., 2002; и более ранние источники, в которых изучаются аналогичные вопросы с позиции лингвострановедения: Дудник Л.В., 1982; Томахин Г.Д., 1984 и другие).
Рассматривая структуру коммуникативной компетенции, некоторые исследователи придерживаются трехмерной модели ее состава: M.Canale & M.Swain (1980) выделяют грамматическую, социолингвистическую и стратегическую компетенции; A.S.Palmer, P.J.M.Groot, G.A.Trosper, (1981) - лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую. Такой же состав предлагают J.L.M.Trim, D.Coste, B.North, J.Sheils которые, однако, указывают, что владение языком также предполагает наличие определенного набора «общих компетенций». К этой же группе можно отнести результаты исследования Д.И.Изаренкова (1990), который выделяет языковую, предметную и прагматическую компетенции.
Социокультурное знание как основа межъязыковой гкоммуникации
В рамках проведенного исследования диалогичность понимается как свойство, присущее человеческой деятельности вообще, а диалог -как средство и одновременно среда формирования умений межкультурного общения. В связи с этим в качестве первого шага на этом этапе исследования было предпринято рассмотрение диалогичности взаимодействия в пространстве ИКТ.
Предпринятая попытка выявить особенности современного понимания термина «диалогичность», показала, что оно связано, прежде всего, с работами В.Гумбольдта и М.М. Бахтина. В.Гумбольдту принадлежит особое место в осмыслении данного феномена. Он первым заявил о диалогичности не только процесса познания, но и всего существования человека как по отношению к миру людей, так и по отношению к миру вещей. Он считал, что «сама возможность говорения обусловлена обращением и ответом», а «понятие обретает определенность и точность, только отразившись от чужой мыслительной способности» (В.Гумбольдт, с.399). Это позволило ему говорить о диалогической сущности самого существования человека, которому присуща обращенность к «другому», каждый рассчитывает быть услышанным и понятым. По мнению М. Бубера, аналогичное утверждение можно отнести и к миру отношений. «Отношение есть взаимность», отношение есть диалог, то есть диалогичность есть характеристика человеческой жизни.
На основании данного подхода, рассматривая процесс познания и самого существования человека в контексте диалогичности, мы сделали предположение, что диалог должен обладать всеми характеристиками реальной действительности, включая ее социокультурные характеристики, а значит, может рассматриваться в качестве источника социокультурной информации. С другой стороны, рассматривая всякое взаимодействие как диалог, мы можем выдвинуть гипотезу, что взаимодействие обучающегося с компьютером как таковым или через него с иноязычными текстами также представляет собой определенный тип диалога. Данный тип диалога мы предлагаем именовать виртуальным диалогом, поскольку он осуществляется в пространстве ИКТ, часто определяемом как виртуальное пространство. Для рассмотрения его специфики, а также для решения вопроса, отражает ли виртуальный диалог особенности концептуальной и языковой картин мира реального сообщества, и, следовательно, насколько целесообразным представляется формирование иноязычной компетенции в пространстве, формируемом виртуальным диалогом, мы пришли к заключению о необходимости рассмотреть теорию диалогичности более детально.
В значительной степени данную теорию развил М.М.Бахтин, который создал, по определению его последователей, философию диалога. Вслед за В.Гумбольдтом он утверждает, что жизнь по природе своей диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Принимая утверждение М.М.Бахтина, что само бытие человека (и внешнее и внутреннее) есть глубочайшее общение, что «быть -значит общаться» (с.344), мы считаем, что это общение-бытие заключает в себе все национально-культурные характеристики того общества, к которому принадлежит данный человек, поскольку существовать вне социума невозможно. Таким образом, вступая в диалог с носителем определенной концептуальной картины мира, мы попадаем в пространство иного социума. Сконструировать знания относительно его специфики, то есть приобрести знания социокультурного поля, в ситуации иноязычного диалогического взаимодействия можно при наличии сформированных умений конструктивной компетенции (см. гл.1 с. 59).
Конкретизация конечных целей обучения иноязычной компетенции с учетом использования информационных и коммуникационных технологий
Понимая цель обучения любому предмету как «предвосхищенный в сознании и воплощенный в определенную предметную форму результат учебной деятельности» (Р.К.Миньяр-Белоручев, 1990), и исходя из того, что глобальная цель определяется социальным заказом, обусловленным социально-экономическим и культурным этапом развития общества, следует рассмотреть те условия, в которых происходит формирование современных целевых установок обучения иностранным языкам.
Состояние мирового общественного развития и обусловленные им коммуникативно-деятельностные потребности национальных сообществ обусловливают предпосылки для определенного социального заказа на образовательные модели.
Настоящий этап развития мирового сообщества характеризуется стремлением к дальнейшей интеграции и более тесному взаимодействию между странами в различных областях. Однако, даже в условиях Объединенной Европы, во многих международных документах выдвигается требование бережного отношения к существующим культурам и языкам и сохранения многоязыковой и мультикультурнои Европы. Расширение и углубление межнациональных контактов обусловливает потребность в формировании личности, способной к межкультурной коммуникации. Тот факт, что значительный объем кросскультурных контактов, как личного, так и профессионального характера, осуществляется также и посредством информационных и коммуникационных технологий, ведет к необходимости формирования вторичной языковой личности, обладающей не только набором специфических социокультурных знаний, определяющих способность к общению с представителями определенного социума, но и развитой технологической компетенцией (см. гл. 1, 2 с. 45).
Принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, обусловившие смену педагогической парадигмы в конце 80-х - начале 90-х годов, легли в основу личностно-ориентированного деятельностного подхода к обучению. Учащийся стал рассматриваться не как объект воздействия обучающего, а как полноправный и равнозначный субъект учебно-воспитательного процесса, что привело к возникновению педагогики сотрудничества, одним из основных требований которой является создание благоприятной образовательной и воспитательной среды. В этом контексте мы считаем, что технологическая учебная среда, сочетающая в себе использование как традиционных методов и видов работы и учебных материалов, так и возможности ИКТ по формированию умений социокультурного иноязычного взаимодействия, является одним из наиболее благоприятных вариантов образовательной среды. Наша позиция объясняется тем, что учебная коммуникация в условиях технологической учебной среды может быть максимально приближена к реальной межкультурной коммуникации, работа в технологическом пространстве открывает существенно более широкие возможности для применения таких современных образовательных технологий, как обучение в сотрудничестве, метод проектов и др.
Применение информационных и коммуникационных технологий при обучении иностранным языкам является одним из центральных вопросов современной лингводидактики как в нашей стране, так и за рубежом. Это объясняется необходимостью адаптации личности обучающегося к реальной жизни, в которой умение использовать информационные и коммуникационные технологии для решения большого количества задач экономического, социального, профессионального, коммуникационного, образовательного и иного характера приобретает все возрастающее значение. «Мы обязаны так развивать ребенка, чтобы он был подготовлен ко всем изменениям в своей судьбе, чтобы в будущем он смог войти в экономическую и социальную реальность, чтобы смог справиться с еще неизвестными ему проблемами и вести себя адекватно ситуации. Отражением реальной жизни является своеобразная гиперструктура — Интернет» (Р.Вечтерсбача, Словения 1998).
В контексте нового образовательного пространства подверглись модификации и целевые установки как образования в целом, так и обучения иностранным языкам. В частности, можно утверждать, что требование взаимосвязанного обучения языкам и культурам, являющееся в настоящее время основополагающим для подготовки любых специалистов, также как и интеграция в учебный процесс информационных и коммуникационных технологий, в первую очередь отражает изменения воспитательных целей обучения иностранным языкам.
