Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя
1.1 Метаязыковая деятельность в свете реализации основных положений компетентностной парадигмы в высшем лингвистическом образовании 16
1.2 Структурно-содержательная характеристика лингвистической компетенции в составе профессиональной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя 40
1.3 Категориальная сущность металингвистической компетенции 58
1.4 Содержание когнитивного компонента металингвистической компетенции 70
Выводы 89
Глава II Теоретические основы оптимизации методов обучения в высшей школе на основе инфокоммуникационных технологий
2.1. Специфика активных методов обучения в системе высшего профессионального образования 91
2.2. Инфокоммуникационные технологии как способ оптимизации методов обучения в высшем лингвистическом образовании 111
Выводы 130
Глава III Методика интеграции моделей использования ИКТ в процесс формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя
3.1. Модели использования инфокоммуникационных технологий в высшем лингвистическом образовании 132
3.2. Реализация методики формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя в рамках дисциплины «Теоретическая грамматика английского языка» 149
3.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментального обучения на основе моделей использования инфокоммуникационных технологий 172
Выводы 178
Заключение 180
Литература 184
Приложение 1 208
- Структурно-содержательная характеристика лингвистической компетенции в составе профессиональной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя
- Содержание когнитивного компонента металингвистической компетенции
- Инфокоммуникационные технологии как способ оптимизации методов обучения в высшем лингвистическом образовании
- Реализация методики формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя в рамках дисциплины «Теоретическая грамматика английского языка»
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход современного лингвистического образования на двухуровневую подготовку и одновременно на новые образовательные стандарты, созданные на компетентностной основе, обусловил необходимость четкого определения содержательного наполнения профессиональных компетенций будущих специалистов и поиска наиболее оптимальных путей их формирования. Не отрицая безусловной ценности компетентностного подхода с точки зрения его деятельностной ориентации, следует подчеркнуть, что в области лингвистического образования роль системных языковых знаний не должна носить подчинительный характер относительно владения речевыми умениями и навыками. По мнению академика И.И. Халеевой, профессиональной задачей преподавателя / учителя иностранного языка, в обобщенном ее содержании, является обучение системе иностранного языка и принципам ее функционирования применительно к разным гипотетическим обстоятельствам речевой коммуникации.
В связи с этим обращение к проблеме формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции, входящей в структурно-содержательный состав лингвистической компетенции и обеспечивающей готовность будущих лингвистов-преподавателей к метаязыковой деятельности как одной из основных в процессе обучения иностранному языку, представляется значимым и своевременным.
Однако, как показывает анализ научно-педагогических трудов таких авторов, как И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, К.С. Махмурян, Н.Н. Нечаев, Е.И. Пассов, Г. Пифо, Д. Равен, Дж. Савиньон, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Е.Г. Тарева, Э.Г. Тэн, Д. Хаймз, И.И. Халеева, А.Н. Щукин и др., которые глубоко исследуют вопросы формирования и развития коммуникативных навыков и умений в процессе обучения языку, а также работ М.Н. Вятютнева, А.А. Леонтьева, Т.А. Лопаревой, О.Д. Митрофановой, В.В. Молчановского, Н.Л. Московской, Н.К. Скляренко, Е.Н. Солововой, Н.И. Формановской, Л.Н. Черноватого, С.Ф. Шатилова, M. Canale, N. Chomsky, D.H. Hymes, S.J. Savignon, M. Swain и др., в которых исследуются проблемы системных свойств языка, вопросы, связанные с когнитивной основой языковых знаний, в сжатом виде эксплицированные в совокупности терминов как профессиональном тезаурусе лингвистов-преподавателей, все еще остаются за рамками научных исследований.
Более того, актуализация системных языковых знаний, осуществляемая в ходе изучения дисциплин теоретического языкового цикла, протекает на фоне сокращения часов и перераспределения соотношения аудиторной и самостоятельной работы студентов, что влечет за собой необходимость поиска способов оптимизации процесса обучения за счет инновационных подходов и инфокоммуникационных (ИК) средств обучения, что также не получило достаточно глубокого освещения и реального воплощения в практике преподавания иностранных языков на специальных факультетах. Сказанное свидетельствует об актуальности предпринятого нами исследования и о том, что в теории и практике высшего лингвистического образования наметился ряд противоречий между:
– направленностью компетентностной парадигмы высшего образования на формирование готовности к разным видам деятельности и отсутствием четкого представления о характере и содержании метаязыковой деятельности преподавателя/учителя иностранного языка;
– запросами практики высшего лингвистического образования в специалистах более высокого уровня в аспекте владения ими системными лингвистическими знаниями и неразработанностью в педагогических и лингводидактических исследованиях проблемы когнитивной основы данных знаний;
– ориентацией высшего лингвистического образования на активное использование инфокоммуникационных технологий (ИКТ) в процессе формирования компетенций специалистов и отсутствием методики внедрения ИКТ в процесс преподавания дисциплин теоретического языкового цикла.
Выявленные противоречия позволяют говорить о том, что в практике высшего лингвистического образования существует проблема, состоящая в отсутствии научно обоснованных представлений о когнитивной основе металингвистической компетенции в структуре профессиональной коммуникативной компетенции, обеспечивающей готовность лингвиста-преподавателя к метаязыковой деятельности по обучению иностранному языку, методах и приемах внедрения ИКТ в процесс преподавания дисциплин теоретического языкового цикла, ответственных за формирование указанной компетенции.
Существующие противоречия и указанная проблема обусловили выбор темы исследования: «Модели использования инфокоммуникационных технологий в процессе формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя».
Объект исследования: процесс преподавания дисциплин теоретического цикла на языковом факультете в аспекте его направленности на формирование металингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя.
Предмет исследования: модели использования инфокоммуникационных технологий в процессе формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя.
Цель исследования: обосновать теоретически и апробировать на практике методику интеграции моделей использования ИКТ в процесс преподавания теоретических дисциплин языкового цикла, направленных на формирование когнитивного компонента металингвистической компетенции в составе профессиональной коммуникативной компетенции будущего лингвиста-преподавателя на примере дисциплины «Теоретическая грамматика английского языка».
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя, реализуемый в рамках дисциплин теоретического языкового цикла, будет носить более эффективный характер при условии, если:
металингвистическая компетенция, входящая в состав лингвистической, будет рассматриваться как целевой компонент профессионального овладения иностранным языком, обеспечивающий готовность к метаязыковой деятельности, обязательной для специалиста лингвистического образования;
когнитивный компонент металингвистической компетенции (ККМК) будет определен как совокупность языковых теоретических знаний, в сконцентрированном виде представленных как система терминов на каждом из языковых уровней (фонетическом, лексическом и грамматическом);
оптимизация процесса формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции будет основана на интеграции моделей использования инфокоммуникационных технологий в процесс изучения теоретических дисциплин языкового цикла;
будет разработана и внедрена в учебный процесс методика интеграции моделей использования ИКТ, учитывающая поэтапный характер формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
-
Обосновать роль и раскрыть понятийную сущность металингвистической компетенции в структуре подготовки будущего лингвиста-преподавателя.
-
Дать характеристику структурно-содержательного наполнения металингвистической компетенции и охарактеризовать когнитивный компонент в ее составе как основной.
-
Раскрыть специфику методов обучения на этапе высшей школы и роль ИКТ в освоении содержания высшего лингвистического образования.
-
Разработать и описать модели использования ИКТ в процессе формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции.
-
Обосновать теоретически, разработать и апробировать методику интеграции моделей использования ИКТ в процесс преподавания дисциплин теоретического лингвистического цикла.
Методологической основой исследования явились положения о языке как системе взаимосвязанных элементов, о непрерывной связи языка и мышления, системно-структурный подход к обучению иностранным языкам, когнитивный и компетентностный подходы к определению содержания обучения и формированию компетенций специалистов лингвистического образования.
Опираясь на представленную методологию, мы использовали следующие теоретические методы исследования: анализ философских, психолого-педагогических и методических исследований по теме диссертации; изучение, синтез и обобщение педагогического опыта зарубежных и отечественных исследователей и педагогов; моделирование процесса формирования ККМК лингвиста-преподавателя. Эмпирические методы исследования включали: опытно-экспериментальное обучение с включённым наблюдением за процессом формирования ККМК; анализ результатов на основе дидактических карт; анкетирование и тестирование студентов; компьютерную обработку результатов опытно-экспериментального исследования.
Теоретической базой диссертации послужили исследования отечественных и зарубежных учёных в следующих научных областях:
теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Т.Н. Ломтева, Н.Л. Московская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин и др.);
компетентностный подход как методологическая установка и основание для реформирования системы образования (А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Э.Д. Днепров, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Т.Н. Ломтева, Н.Л. Московская, Е.Н. Соловова, Г. Татур, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.);
идеи коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам отечественных учёных (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева и др.);
теории метаязыка и метадеятельности (Р. Барт, Э. Бенвенист, И.Т. Вепрева, Л. Витгенштейн, Б.М. Гаспаров, Х. Дуфва, В.Б. Кашкин, В.П. Конецкая, М.А. Кравченко, А.А. Леонтьев, М. Ляхтеенмяки, В.С. Мерлин, И.Г. Овчинникова, А.Н. Ростова, Н.К. Рябцева, М.А. Холодная, Н. Хомский и др.);
вопросы совершенствования образовательного процесса в высшей школе на основе использования современных информационных технологий (Г.В. Абрамян, А.В. Андреев, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, Л.Н. Горбунова Л.И. Долинер, И.Г. Захарова, Е.Ю. Кулик М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Е.В. Сидорова, Э.Г. Скибицкий, О.Н. Шилова и др.);
теоретические и практические аспекты применения ИКТ в обучении языку (Э.Г. Азимов, Т. Байер, М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолов, Л.П. Владимирова, Е.А. Власов, Е.И. Дмитриева, Л.А. Дунаева, М.Н. Евстигнеев, А.В. Зубов, И. И. Зубова, Т.В. Карамышева, О.В. Крюкова, Э.Л. Носенко, К.Р. Пиотровская, Р.Г. Пиотровский, Е.С. Полат, П. В. Сысоев, В.И. Тузлукова, И.А. Цатурова, Ю.С. Яценко, G. Davis, G. Dudeney, D. Healey и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования. Базой опытно-экспериментальной работы на всех этапах выполненного исследования явился факультет романо-германских языков (ФРГЯ) Ставропольского государственного университета (СГУ). Исследованием были охвачены студенты третьего курса, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (ТМПИЯиК). Общее количество студентов составило 56 человек.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2006 – 2008 гг.) включал в себя теоретическое изучение и критический анализ научной литературы по проблеме метаязыковой деятельности в свете реализации основных положений компетентностной парадигмы и вопросам интеграции инфокоммуникационных технологий в учебный процесс как способа оптимизации методов обучения в высшем лингвистическом образовании. На данном этапе был разработан концептуальный замысел исследования и определена его эмпирическая база. Были сформулированы основы методологии исследования, обоснована проблема, определены задачи исследования, выявлены его предмет и объект.
Второй этап (2008 – 2010 гг.) был связан с теоретическим обоснованием проблемы рассмотрения металингвистической компетенции и вопросов системного усвоения лингвистических знаний, эксплицированных в содержании теоретических дисциплин языкового цикла в целом и совокупности терминов как профессиональном тезаурусе лингвистов-преподавателей. На данном этапе исследования было разработано содержание опытно-экспериментального обучения, некоторые элементы которого прошли первичную апробацию в рамках дисциплины «Теоретическая грамматика английского языка».
Третий этап (2010-2011 гг.) был посвящен разработке и внедрению в практику авторской методики интеграции моделей использования ИКТ в процесс формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя, реализуемой в рамках дисциплины «Теоретическая грамматика английского языка» на специальности ТМПИЯиК на ФРГЯ СГУ. На данном этапе также осуществлялось обобщение, оформление и интерпретация результатов исследования.
Научная новизна работы заключается в том, что раскрыта категориальная сущность металингвистической компетенции, обеспечивающей готовность лингвиста-преподавателя к металингвистической деятельности, и предложен ее структурно-содержательный состав; впервые дано определение категории «когнитивный компонент металингвистической компетенции»; определены этапы формирования данной компетенции для системы высшего лингвистического образования в рамках компетентностной парадигмы; разработаны критерии и показатели сформированности ККМК; предложена авторская методика формирования ККМК будущего лингвиста-преподавателя, основанная на интеграции моделей использования ИКТ в процесс преподавания дисциплин теоретического языкового цикла.
Теоретическую значимость исследования мы видим:
в конкретизации и уточнении целей обучения иностранному языку на этапе высшего лингвистического образования за счет выделения в составе лингвистической компетенции будущих преподавателей иностранного языка металингвистической составляющей;
в раскрытии стержневого и системообразующего характера когнитивного компонента в структуре металингвистической компетенции;
в научном обосновании интеграции моделей использования ИКТ на специальном языковом факультете как средстве оптимизации активных методов обучения в высшей школе;
в теоретическом обосновании методики формирования ККМК в рамках теоретической дисциплины языкового цикла.
Практическая значимость данной работы состоит в разработке банка заданий и тестов, которые могут быть использованы соответственно для формирования и контроля сформированности металингвистической компетенции у студентов в языковом вузе; методическая система, обоснованная в работе, может быть внедрена в процесс обучения и использована при разработке других теоретических курсов и дисциплин, а также при разработке методик преподавания иностранного языка, УМК и учебных пособий.
Положения, выносимые на защиту:
-
Метаязыковая деятельность лингвиста-преподавателя/учителя иностранного языка является неотъемлемым компонентом процесса обучения языку. Готовность к данному виду деятельности формируется на основе целенаправленного выделения в составе профессиональной коммуникативной компетенции металингвистической составляющей как компонента лингвистической компетенции.
-
Металингвистическая компетенция представляет собой концептуальное образование, состоящее из когнитивного, прагматического, рефлексивного и адаптивного компонентов, в совокупности обеспечивающих: способность к выполнению профессионально ориентированной речевой деятельности средствами иностранного языка, вступлению в профессиональную коммуникацию, готовность к осуществлению наблюдения за собственной речью и речью учащихся и их анализу, а также владение умениями передавать необходимые знания адекватными языковыми средствами в зависимости от учебной ситуации.
-
Основу металингвистической компетенции составляет когнитивный компонент, включающий лингвистические знания на всех уровнях языковой системы, в сконцентрированном виде представленные в лингвистической терминосистеме, классифицированной в дидактических целях по принципу концептуально-терминологических полей, актуализированных в содержании дисциплин теоретического языкового цикла и в совокупности формирующих понятийный тезаурус лингвиста-преподавателя.
-
Оптимизация процесса формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции опирается на следующие принципы:
принцип опоры на концептуально-терминологическое поле при формировании и отборе содержания обучения;
принцип поэтапности в формировании когнитивного компонента металингвистической компетенции;
принцип опоры на модели использования инфокоммуникационных технологий, интегрированных в активные методы обучения.
-
Методика интеграции моделей использования ИКТ в процесс формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя включает следующие этапы прохождения теоретической дисциплины: этап представления знаний – модели прогнозирования содержания нового материала, тезисной презентации лекции и терминологического портретирования (описания) дисциплины; этап тренировки и закрепления знаний – модели поиска информации, компрессии информации, схематизации материала, электронной презентации ответа на семинаре, составления коллективного тезауруса; этап контроля знаний – модели самопроверки и самоконтроля, промежуточного контроля, тематического контроля и итогового контроля; и этап использования полученных знаний – модели поиска дополнительной информации, управления собственной информацией, творчества, адаптивной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики, заседаниях аттестационной комиссии, а также представлением докладов на научных конференциях различного уровня: международных («Информационные технологии в образовании – 2006», Москва, 2006; «Проблемы прикладной лингвистики», Пенза, 2010; «Новые информационные технологии в образовании», Екатеринбург, 2007); всероссийских, межрегиональных и региональных («Иностранные языки и регионоведение», Москва, 2011; «Университетская наука – региону», Ставрополь, 2006, 2007, 2011; «Современные проблемы обучения математике и информатике в школе и вузе», Махачкала, 2008), в том числе 3 из них – в изданиях, рекомендованных ВАК РФ (Ставрополь, 2007, 2011; Красноярск, 2011).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных положений; использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам; логичностью представления полученных результатов, а также разнообразием источников информации.
Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, 8 приложений; проиллюстрирована схемами, диаграммами и таблицами.
Структурно-содержательная характеристика лингвистической компетенции в составе профессиональной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя
В методической литературе нет единого понимания лингвистической компетенции, недостаточно выявлены её отличия от языковой и их соотношений. Само понятие лингвистической компетенции определяется в научной литературе по-разному: «осмысление речевого опыта», которое включает в себя «знание основ науки о языке, усвоение понятийной базы курса», «элементы науки об истории изучаемого языка, о методах лингвистического анализа, сведения о выдающихся лингвистах» [25] - все то, что приобретается обучаемыми в процессе изучения языка как науки.
Под языковой же компетенцией к примеру Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров понимают «способность говорящего произвести на основе преподанных ему правил цепь грамматически правильных фраз». Авторы предполагают, что в отличие от лингвистической компетенции, языковая компетенция может быть в значительной степени не осознана носителем. Она проявляется в грамотной устной и письменной речи. Как грамматический, лексический минимум, соответствующий определенному этапу обучения, определяет языковую компетенцию Е.В. Скорлуповская.
Так, несмотря на определенные различия в толковании понятия языковой компетенции, суть её, на наш взгляд, - «освоение языковой системы, овладение языковым материалом». Таким образом, языковая компетенция - владение самой системой языка, знание грамматических, лексических, стилистических, правописных и других норм устной и письменной речи, что весьма схоже со значением понятия лингвистическая компетенция.
Несмотря на неоднозначную трактовку этих терминов, мы видим тесное переплетение значений данных категорий и считаем возможным употреблять термины языковая и лингвистическая компетенции в методике преподавания иностранного языка как синонимы и не разграничивать и не определять их в качестве самостоятельных.
По мнению Е.А. Быстровой, в формировании лингвистической компетенции большое место занимает и целенаправленное овладение способами действия, обеспечивающими опознание языковых явлений и употребление их в речи. Лингвистическая компетенция - это не только и не столько «знания об изучаемом языке как общественном явлении и развивающейся системе...», но это и способность к языковой рефлексии, которая невозможна без знаний о языке.
Анализ литературы показывает, что содержательное наполнение лингвистической компетенции раскрывается в контексте анализа коммуникативной компетенции в целом. Лингвистическая компетенция предполагает: а) способность понимать / продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения [199]; б) способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции [124]; в) знание системы языка и правил её функционирования в иноязычной коммуникации [170]; г) овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой» [160].
Некоторые ученые определяют языковую компетенцию как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации, а содержание языковой компетенции - это усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и правил функционирования языка (Л.В. Щерба, В.А. Звегинцев, И.А. Зимняя, Н. Хомский, Л.А. Якобовиц и другие) [71].
И.Г. Овчинникова в своей работе описывает языковую компетенцию как индивидуальный вариант национального языка, т.е. представление человека о языковой системе и основных правилах речевого поведения. Такие ученые, как A.M. Шахнарович (1991), Е. Bates, P.S. Dale, D. Thai (1995) в языковой способности, сопоставляя данное понятие с компетенцией, выделяют фонетический, грамматический, семантический и прагматический компоненты [182; 195], и утверждают, что каждый компонент включает как декларативные (систему единиц), так и процедурные (правила использования единиц) знания.
Любой язык постоянно изменяется в соответствии с потребностями коммуникации. На протяжении многих лет попытки ученых в области лингвистики создать так называемый языковой стандарт ни разу не увенчались полным успехом. Для обучения языкам использовалась модель лингвистического описания, построенная по образцу «мертвых» языков, однако и она была отвергнута большинством профессионалов. Вместе с тем ни одной из альтернативных моделей описания языка не удалось получить всеобщее признание. Многие современные ученые в области дескриптивной лингвистики (от «дескрипторы» - характеристики-описания уровней владения иностранным языком), в рамках лингвистической компетенции выделяют следующие ее составляющие: лексическая компетенция, семантическая компетенция, грамматическая компетенция; фонологическая (фонетико-фонологическая) компетенция.
Таким образом, под лингвистической компетенцией преподавателя иностранного языка исследователи понимают систематическое знание и владение грамматическими правилами, словарными единицами и фонологией языка для реализации четырех видов речевой деятельности на иностранном языке. Подойдя к вопросу о структурно-содержательной характеристике лингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя и суммируя выше сказанное, отметим, что в данной работе мы исходим из того, что лингвистическая компетенция имеет многокомпонентный характер и реализуется на всех языковых уровнях: фонетическом, лексическом и грамматическом, которые трактуются в научных исследованиях как самостоятельные компетенции в структуре лингвистической. По ходу работы мы намерены аргументировать собственное видение структурно-содержательного состава лингвистической компетенции, сохранив при этом ее уровневое представление. Но прежде представим краткие характеристики фонетической, лексической и грамматической компетенций в структуре лингвистической как они трактуются в научных исследованиях по теории обучения иностранным языкам.
Содержание когнитивного компонента металингвистической компетенции
Определение когнитивного компонента металингвистической компетенции как «владение определёнными лингвистическими системными знаниями и знаниями терминологического аппарата предметной области лингвистики» логически подводит нас к необходимости более подробного рассмотрения такой категории как «лингвистические знания». Лингвистические знания в составе метаязыковой компетенции с нашей точки зрения нельзя рассматривать в изолированной позиции от процесса коммуникации. Данные знания являются составной частью общей базы знаний, которой овладевают студенты - будущие лингвисты-преподаватели в процессе обучения, и которая, с точки зрения современных подходов, является не статическим «складом информации», а подвижной самоорганизующейся и саморегулирующейся системой, изменяющейся на основе новых данных.
Как известно, основу любой коммуникации составляет так называемый обоюдный код {shared code), или индивидуальное когнитивное пространство - совокупность знаний, которыми владеют коммуниканты [53, С. 91-110]. Это пространство включает: 1) структуры представления разных типов знаний и 2) способы организации знаний в процессах понимания и построения речевых произведений. Что касается первого компонента, то речь идёт о знаниевом пространстве {knowledge space), то есть совокупности единиц представления знаний - фреймов, схем, скриптов, семантических сетей, когнитивных карт, планов и др., которые являются «пакетами информации», обеспечивающими адекватную когнитивную обработку стандартных ситуаций. Они связаны между собой и ориентированы на поддержание деятельности когнитивной системы человека для решения конкретной проблемы. Относительно второго компонента, речь идёт об особенностях использования когнитивных структур в процессе коммуникации. Поскольку эти структуры являются репрезентациями знаний в свёрнутом виде, при восприятии и порождении речевых произведений они активизируются коммуникантами, а значит, и развёртываются [93, С. 71]. Таким образом, в процессе коммуникации следует обращать внимание на взаимодействие всех типов знаний, которые составляют общую базу знаний коммуникантов, и создавать такие условия обучения (ситуации), которые способствовали бы активизации этих знаний.
В состав общей базы знаний входят, по мнению специалистов, следующие компоненты: 1) языковые знания {linguistic knowledge) , 2) неязыковые знания {shared knowledge): а) о контексте и ситуации, а также об адресате; б) фоновые знания: о событиях, состояниях, действиях, процессах и т.д., то есть знания о мире [92, С. 345]. Языковые знания - это знания о системе языка, его единицах и категориях, о закономерностях его развития, его функциях и т.д. [там же , С. 385].
Языковые знания разделяют на декларативные (знания «ЧТО»), т.е. такие, которые представлены в виде суммы утверждений (в нашем случае это могут быть описательные правила), и процедурные (знания «КАК»), которые представлены в виде последовательности процедур, операций или команд (правила-инструкции или алгоритмы) [161, С. 124]. Вышесказанное разделение знаний опирается на противопоставление «знания фактов» и «знания процедур».
В процессе обучения в сознании студентов постоянно образуются определённые личностные, или ментальные, конструкты (personal constructs). Это - концептуальные образования, понятийные схемы, или модели, которые складываются из символов, концептов, генерализаций и т.д. С помощью ментальных конструктов, которые по своей структуре являются когнитивно сложными, происходит интерпретация и понимание объектов действительности в терминах схожести и контраста [204]. Так, обучение -постоянный процесс создания учащимися новых ментальных конструктов, направленных на познание действительности, а для будущого профессионала лингвистического профиля - на формирование лингвистических знаний, которые в наиболее концентрированном виде могут быть представлены как совокупность терминов на всех языковых уровнях.
Как утверждалось нами выше, метаязык, являющийся объектом металингвистики, представляет собой сложное явление, которое включает в себя помимо общелитературных слов, общенаучной лексики, в качестве одного из важнейших аспектов собственно терминологию [42, С. 6].
В отечественной науке о языке принято следующее определение терминологии (от термин и греч. logos - слово, учение) - совокупность слов и словосочетаний, употребляющихся в языкознании для выражения специальных понятий и для называния типичных объектов данной научной области [8]. Будучи составной частью метаязыка, терминология представляет особую сложность для изучения вследствие того, что язык-объект и метаязык полностью совпадают в плане выражения, внешне являются одним и тем же языком. Любая терминология включает в себя: - собственно термины, то есть те слова, которые либо вообще не употребляются в языке-объекте, либо приобретают, будучи заимствованными из языка-объекта, особое значение; - своеобразные сочетания слов и их эквивалентов, приводящие к образованию составных терминов, входящих в терминологию на одинаковых правах с цельнооформленными единицами.
Примерно такие же определения терминологии мы находим и в зарубежных словарях лингвистических терминов. Так, в словаре Ж. Марузо она определяется как система терминов, которые используются для выражения понятий, свойственных данной науке [107]. Отсюда следует определение термина как слова или словосочетания, обозначающего понятие специальной области знания или деятельности [27].
Принципиальное различие между термином, с одной стороны, словом и словосочетанием, с другой стороны, состоит в том, что для термина формируется и определяется понятие, и лишь только после это дается ему соответствующее название. Поэтому термин является «кусочком» научного знания. Для слова же сначала дается название и только потом определяется его сущность. Термины существуют не просто в языке, а в составе определенной терминологии. Терминология, как система научных терминов, представляет собой подсистему внутри общей лексической системы языка [72].
Инфокоммуникационные технологии как способ оптимизации методов обучения в высшем лингвистическом образовании
Информационно-коммуникационные технологии создают новую глобальную среду, в которой будущему поколению предстоит не только общаться, но и выстраивать профессиональные и личные отношения, позиционировать свои интересы и представлять себя. От того насколько эффективно им это удастся, во многом и будет зависеть их личное благополучие и процветание всей страны. Именно поэтому в настоящее время большое значение придается информатизации системы школьного и вузовского образования, включая и языковое образование.
Таким образом, применение средств ИКТ в профессиональной деятельности является требованием современности, которое касается всех сфер жизнедеятельности. Современный специалист должен владеть не только различными ИКТ, программными средствами специализированного и производственного назначения, но и рационально использовать их для поддержания и развития собственного интеллектуального и творческого потенциала.
Психолого-педагогические особенности использования современных информационных технологий в сфере образовании раскрыты в работах А.Г. Гейн, Л.И. Долинер, А.П. Ершова, И.Г. Захаровой, М.П. Лапчик, В.М. Монахова и др.
Вопросы совершенствования образовательного процесса в высшей школе на основе использования современных информационных технологий рассматриваются такими учеными, как А.В. Андреев, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, Л.И. Долинер, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.
Информатизацию образования принято определять как процесс, стимулирующий обновление содержания обучения, а также внедрение, сопровождение и развитие информационных и коммуникационных технологий во все виды образовательной, организационно-методической и управленческой деятельности в сфере образования [24, 85, 140]. Этот процесс, по словам И.В. Роберт, инициирует: - улучшение механизмов управления системой образования на базе автоматизированных банков данных научно-педагогической информации, информационно-методических материалов и коммуникационных сетей; - совершенствование совокупности методов и организационных форм обучения и воспитания, стратегии отбора и структурирования; - создание методических систем обучения, способствующих формированию умений обучающихся самостоятельно приобретать знания, осуществлять информационно-учебную, экспериментально-исследовательскую и другие виды самостоятельной деятельности по обработке информации; - разработку и использование компьютерных тестирующих, диагностирующих методик контроля и оценки уровня знаний обучаемых [140]. Ряд исследователей (Г.В. Абрамян, Л.Н. Горбунова, И.Г. Захарова, Е.Ю. Кулик, Е.В. Сидорова, О.Н. Шилова) определяют роль процесса информатизации образования как условие создания специальной информационной среды, формирующей информационную культуру, информационную компетентность студентов в процессе их профессиональной подготовки. По словам О.Ф. Брыксиной, процесс информатизации образования должен качественно повлиять не столько на изменение структуры общей профессиональной компетентности будущего специалиста, сколько на качественное изменение теоретических и практических умений, составляющих основу профессиональной компетентности [23]. В настоящее время многие учителя и преподаватели используют компьютеры в учебном процессе, применение которых имеет очевидные достоинства, но, несмотря на это, инфокоммуникационные технологии не заняли еще должного места на занятиях. Не определены роль и место компьютера в учебном процессе, что справедливо как по отношению дисциплин практического, так и теоретического языкового цикла. Как показывают анализ научно-педагогической литературы, наблюдения за деятельностью студентов во время практики и собственный педагогический опыт, одной из проблем внедрения ИКТ в учебный процесс является не столько отсутствие самих мультимедийных средств и средств их поддержки, сколько псевдоактивизация процесса обучения за счет перенесения устной подачи текстового материала и упражнений на экраны монитора и использование средств яркой наглядности. Теоретические и практические аспекты применения ИКТ в обучении языку представлены в работах таких отечественных и зарубежных исследователей как Э.Г. Азимов, Т. Байер, М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолов, Л.П. Владимирова, Е.А. Власов, Е.И. Дмитриева, Л.А. Дунаева, Т.В. Карамышева, О.В. Крюкова, Э.Л. Носенко, К.Р. Пиотровская, Р.Г. Пиотровский, Е.С. Полат, В.И. Тузлукова, И.А. Цатурова, Ю.С. Яценко, G. Davis, G. Dudeney, D. Healey и др. Что касается возможностей средств инфокоммуникационных технологий в плане средства решения учебных и профессиональных задач лингвиста, то исследователи пока не дают однозначной оценки возможностей компьютера выступать в роли обучающего в учебном процессе по иностранному языку. Некоторые утверждают, что компьютер может реализовать все основные и вспомогательные функции обучающего, другие же отрицают подобную перспективу. Большинство специалистов по компьютерной лингводидактике считают, что компьютер, осуществляя ряд функций обучающего, не сможет полностью заменить преподавателя иностранного языка, поскольку на компьютере не могут быть полностью имитированы те аспекты деятельности преподавателя, которые связаны с его воспитательными функциями.
Реализация методики формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя в рамках дисциплины «Теоретическая грамматика английского языка»
Опорные материалы и их визуальное представление в виде электронной презентации в значительной степени облегчило и преподавателю и студентам решение задач занятия, так как содержало исходный, базовый и вспомогательный материалы (конспект, тезаурус в виде логически связанных между собой терминов, схемы, рисунки, языковые примеры).
Таким образом, данная модель использования ИКТ позволила преподавателю на лекции привлечь внимание студентов к наиболее важным вопросам темы (The notion of sentence, Structural classifications of simple sentences, Sentence parts classification, Functional classification of sentence constituents), определить содержание и темп изложения учебного материала с учетом их особенностей, а также уровня актуальности проблемы для студентов. Как следует из данного перечня, ключевым понятием является термин sentence, толкования которого могут быть классифицированы по разным основаниям.
Пошаговая работа с презентацией позволила преподавателю аргументировать позицию выбора в качестве базового - определение, предложенное М.Я. Блохом, дала возможность задать логическую структуру рассмотрения теории предложения и обеспечить направленность в изучении данной языковой единицы. Детальный анализ понятия предложения позволил создать когнитивную основу в виде логической структуры входящих в нее компонентов и подвести студентов к осмыслению последующих терминов, предложенных в списке.
Шаг 3. Модель терминологического портретирования (описания) дисциплины — частично лекционный этап и в основном этап самоподготовки.
Созданная на основе двух вышеописанных моделей совокупность знаний в виде терминов-понятий закладывает основу для данной модели, завершающий вид которой - концептуально-терминологическое поле (КТП) - появляется к концу обучения данному предмету. В конце лекции студентам давалось задание, завершение которого осуществлялось обучающимися во время самостоятельной подготовки: 1. Find and mark the main terms and their definitions from the outline of the lecture, pick out term-elements with their definitions from the list you have prepared for the lecture, and then put all them into the electronic folder of the head of your group (during 10 minutes). 2. Try to add new terms or correct your thesaurus (at home).
Студенты третьего курса отделения ТМПИЯ после прочитанной им лекции по заявленной теме (как и после любой другой лекции) самостоятельным образом находили дефиниции к терминам, предложенным в списке, и выкладывали их в электронную папку старосты группы, составив тем самым часть тезауруса лингвиста-преподавателя. Студенты пополняли и видоизменяли тезаурус в ходе изучения всего курса теоретической грамматики, образовав тем самым электронную копилку концептуально-терминологического поля «Грамматика» (Приложение 4). При этом отметим, что преподаватель в начале изучения данной дисциплины раскрыл суть и задачи формирования данной копилки: «5 ходе обучения дисциплине «теоретическая грамматика» составляется КТП предметной области «Грамматика», входящее в общую базу данных и формирующее тезаурус будущего специалиста лингвистического профиля, который включает базовые категории всех дисциплин теоретического лингвистического цикла». В процессе обучения студенты обращались к этой копилке как к своеобразному компасу при подготовке к промежуточным тестированиям, экзамену, а затем к государственной аттестации. Частично данная модель функционировала в режиме аудиторной работы, а в основном в процессе самостоятельной деятельности обучающихся.
Этап тренировки и закрепления знаний (второй этап) предполагает реализацию таких моделей как модель поиска информации, модель компрессии информации, модель схематизации материала, модель электронной презентации ответа на семинаре, модель составления коллективного тезауруса.
На данном этапе предполагается подготовка к семинару и его проведение. Так, первая модель, являющаяся общей для всей группы, предполагает самостоятельную работу студентов. Данная модель использования ИКТ помогла им перейти к последующим трем моделям, реализуемым также во внеаудиторные часы, каждая из которых использовалась тремя подгруппами экспериментальной группы. И как результат всех перечисленных выше моделей - реализация последней модели использования ИКТ - модели составления коллективного тезауруса. Шаг 1. Модель поиска информации - этап самоподготовки. Студентам было дано задание просмотреть семинарское занятие №11 по рассматриваемой теме из учебно-методического пособия и найти информацию для ответов на представленные там вопросы к семинару. Поиск материалов осуществлялся студентами с опорой на образовательный ресурс - электронный вариант учебно-методических пособий, размещенных на образовательном портале СГУ и в сети Интернет. Task 1. Find out the answers to the questions on the next seminar from deferent sources of Internet or educational complex, which is placed on http://edu.stavsu.ru.
