Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования методической компетенции лингвиста-преподавателя 17
1.1. Эффективность обучения как качественная детерминанта в свете требований современной образовательной парадигмы 17
1.2. Оптимизация учебного процесса как фактор повышения его эффективности 27
1.3. Структура и содержание профессиональной компетентности с учетом фактора оптимизации учебного процесса 37
1.4. Компонентный состав методической компетенции лингвиста-преподавателя в контексте оптимизации обучения иностранному языку 52
Выводы по главе 1 73
ГЛАВА 2. Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущего лингвиста-преподавателя для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий 76
2.1. Содержание проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя в контексте оптимизации учебного процесса посредством инфокоммуникационных технологий 76
2.2. Педагогические условия формирования проектировочного компонента методической компетенции 91
2.3. Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции 103
2.3.1. Анализ вузовских пособий на предмет формирования проектировочного компонента методической компетенции 103
2.3.2. Принципы формирования проектировочного компонента методической компетенции 110
2.3.3. Модель формирования проектировочного компонента методической компетенции будущего лингвиста-преподавателя 117
2.3.4. Трехуровневая система заданий по формированию проектировочного компонента методической компетенции 130
2.4. Экспериментальная работа по определению уровня эффективности разработанной методики 149
Выводы по главе 2 168
Заключение 170
Список литературы 174
Приложение 196
- Структура и содержание профессиональной компетентности с учетом фактора оптимизации учебного процесса
- Компонентный состав методической компетенции лингвиста-преподавателя в контексте оптимизации обучения иностранному языку
- Педагогические условия формирования проектировочного компонента методической компетенции
- Модель формирования проектировочного компонента методической компетенции будущего лингвиста-преподавателя
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях информатизации и компьютеризации общества образовательный процесс ориентируется на «развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания … по продуцированию информации» (Роберт И.В., 2008). Повышение следующих показателей: количество информации, предоставляемой учащимся для переработки, усиление роли самостоятельной работы для извлечения знаний, возрастание нагрузки на учащегося – ставит проблему появления новых форм мыслительной, мнемической, творческой деятельности участников образовательного процесса, разумного расходования времени учителей и учащихся в этих условиях, сохранения их здоровья. Решение данной проблемы требует пересмотра процесса обучения с точки зрения его оптимизации. Оптимизация (от лат. optimus – «наилучший») в общем виде означает выбор самого благоприятного варианта из множества возможных условий, средств, действий и т.п. и, благодаря этому, является одним из решений проблемы повышения эффективности как отношения результативности к ресурсоемкости. Оптимизация процесса обучения означает выбор такой методики, которая обеспечивает достижение наилучших результатов при минимальных расходах времени и сил учащихся и учителя в данных условиях.
Разработкой теории оптимизации процесса обучения занимались А.Н. Андреев (2005), Ю.К. Бабанский (1986), И.В. Бганцева (2005), Д.Ш. Матрос (1991), И.П. Подласый (1999), Е.И. Соколова (2005), Б.Е. Стариченко (1999) и другие ученые-педагоги.
В русле нашего исследования фокус находится в области проектирования эффективного учебного процесса с использованием инфокоммуникационных технологий. Последние выступают одновременно и в качестве источника интенсификации процесса обучения, и в качестве средства его оптимизации.
Задачи оптимизации учебного процесса особенно актуальны на стадии его проектирования. Это своего рода фундамент, на основе которого предопределяется актуальное поведение участников педагогического процесса в предстоящем будущем при специальной организации их усилий.
В таких условиях важна роль педагога, способного спроектировать и организовать педагогический процесс таким образом, чтобы учащиеся достигли высокого уровня образования при минимальных затратах умственных, эмоциональных, физических сил, времени и других ресурсов. При разнообразии возможных способов решения данной задачи, при постоянных изменениях содержания, целей образования, рекомендуемых УМК, невозможно дать педагогу универсальный совет и однозначный ответ. От педагога требуется индивидуальное проектирование процесса обучения в соответствии с дидактической ситуацией.
На первый план выводится проблема профессиональной подготовки самостоятельно мыслящего, активного, творческого лингвиста-преподавателя, способного и готового на основе глубокого анализа дидактической ситуации в целом и всех ее компонентов выбрать единственно верный способ организации процесса обучения, ведущий к максимально возможным результатам при минимальных затратах ресурсов и времени всех участников данного процесса. Следовательно, высшее профессиональное педагогическое учреждение должно подготовить педагогические кадры, которые будут готовы к реализации задач оптимизации и к достижению качества образования.
Большое значение для правильного понимания особенностей подготовки будущих лингвистов-преподавателей в контексте задач оптимизации образовательного процесса имеет анализ компетентностного подхода, который является сегодня основой профессионального образования.
Проблема формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов исследована О.А. Абдуллиной (1990), В.А. Адольф (1998), В.И. Байденко (2003), Е.В. Бондаревской (2000), В.Н. Введенским (2003), Б.С. Гершунским (1996), Э.Ф. Зеером (2002), И.А. Зимней (2008), Н.В. Кузьминой (1984), О.Е. Лебедевой (2007), О.Е. Ломакиной (2004), А.К. Марковой (1996), Л.М. Митиной (1998), В.В. Сериковым (2003), Ю.Г. Татуром (2004), А.В. Хуторским (2002) и др.
Однако анализ исследований, посвященных компетентностному подходу к подготовке педагогов, показывает, что наряду с признанием профессиональной компетентности педагога как основы педагогической деятельности, присутствует неоднозначность трактовок самого термина. Вопрос о структуре профессиональной компетентности также трактуется неоднозначно.
На диссертационном уровне следует обозначить две работы, выполненные в контексте формирования проектировочных умений и навыков. Это работа Е.З. Никоновой (Нижневартовск, 2008) «Методическая система формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики», в которой автором предложена концепция системы формирования проектировочной компетентности, основанная на использовании сущности компетентностного подхода и включающая обратную связь по результатам квалиметрического измерения системы показателей, определяющих готовность будущего учителя к проектированию учебного процесса по информатике. Второй из означенных работ является диссертационное исследование Л.Е. Марычевой «Формирование проектировочной компетентности будущих учителей» (Шуя, 2008). В нем автор разрабатывает модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей, которая включает целевой, мотивационный, технологический, рефлексивный компоненты и реализуется с учетом принципов системности знаний, рефлексивной оценки, коммуникативной направленности педагогической деятельности, межпредметной интеграции, постоянной сопряженности практических знаний в вузе и школьной практики.
Вышесказанное свидетельствует о том, что научная общественность начинает исследовать подходы к проблеме формирования проектировочных умений и знаний в рамках компетентностной парадигмы. Данное положение позволяет сделать вывод об актуальности рассмотрения проблемы формирования проектировочных знаний и умений лингвистов-преподавателей в контексте интеграции в учебный процесс инфокоммуникационных технологий.
Анализ диссертационных исследований, отдельных монографий и коллективных трудов по проблемам проектирования, структуры и содержания проектировочной компетенции, а также оптимизации образовательного процесса позволил установить, что вопрос интеграции инфокоммуникационных технологий в образовательный процесс требует тщательной разработки названных направлений в контексте информатизации образования, что и обусловливает актуальность предпринятого нами исследования «Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя для реализации оптимизирующего потенциала ИКТ».
Представляется, что до сих пор не разрешены противоречия между:
возможностью использования широкого спектра средств инфокоммуникационных технологий и игнорированием эргономических и валеологических требований к организации учебного процесса как одного из критериев его оптимизации;
признанием важности этапа проектирования для оптимизации учебного процесса и недостаточной обоснованностью роли и места проектировочного компонента в составе профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в целом;
необходимостью подготовки лингвистов-преподавателей к проектированию учебного процесса с реализацией оптимизирующего потенциала ИКТ и практическим отсутствием методики формирования проектировочного компонента методической компетенции.
Вышеуказанные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключается в теоретическом обосновании и формировании на его основе проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей в контексте оптимизации учебного процесса с использованием инфокоммуникационных технологий. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом данного исследования является профессиональная подготовка лингвиста-преподавателя. Предметом – методика формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя на основе интеграции оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей будет соответствовать требованиям современной образовательной парадигмы, если она базируется на следующих релевантных основаниях: 1) содержание методической компетенции лингвистов-преподавателей должно коррелировать с фактором оптимизации учебного процесса как предпосылкой повышения его эффективности; 2) определены роль и место инфокоммуникационных технологий в содержании проектировочного компонента методической компетенции; 3) выявлен и осуществлен комплекс педагогических условий формирования проектировочного компонента методической компетенции; 4) разработаны и описаны принципы и модель формирования проектировочного компонента методической компетенции; 5) система упражнений для формирования проектировочного компонента методической компетенции имеет проблемный и практико-ориентированный характер в соответствии с условиями профессиональной деятельности будущих лингвистов-преподавателей.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
-
проанализировать понятие «эффективность» как образовательного феномена с целью ее актуализации в условиях современной образовательной парадигмы;
-
выделить критерии оптимальности при определении эффективности процесса обучения;
-
определить роль и место методической компетенции в составе профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя и раскрыть ее содержание в контексте оптимизации учебного процесса;
-
определить содержание проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя в свете реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий;
-
выявить комплекс психолого-педагогических условий формирования проектировочного компонента методической компетенции;
-
разработать и экспериментально апробировать авторскую методику формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий.
Методологической основой исследования послужила современная философия образования; философия гуманистического подхода к образованию и обучению (Л.С. Выготский (1983), А.Н. Леонтьев (1977), А.В. Петровский (1976) и др.); общенаучные положения системного подхода в образовании (В.С. Ильин (1984), В.В. Краевский (2003) и др.); деятельностный подход (В.В. Давыдов (1980), А.Н. Леонтьев (1976), С.Л. Рубинштейн (1973) и др.); компетентностный подход (Е.В. Бондаревская (2000), Э.Ф. Зеер (2002), И.А. Зимняя (2008), А.П. Тряпицына (1991), А.В. Хуторский (2002) и др.); контекстный подход к организации образовательного процесса (А.А. Вербицкий (2002)); философско-методологические основы использования информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе (А.А. Андреев (1999), Я.А. Ваграменко (2002), А.П. Ершов (1985), А.Д. Иванников (2005), А.А. Кузнецов (2010), И.В. Марусева (1994), Е.С. Полат (2002), И.В. Роберт (2008) и др.).
Теоретической основой диссертационного исследования послужили теории педагогического моделирования и проектирования (С.И. Архангельский (1980), Б.П. Битинас (1984), Н.В. Бордовская (2000), Е.С. Заир-Бек (1995), В.Е. Радионов (1996), Л.Т. Турбович (1970), В.Ф. Сидоренко (2007), Э.Г. Юдин (2003) и др.); теория высшего педагогического образования (О.А. Абдуллина (1990), Н.В. Александров (1969), С.И. Архангельский (1990), В.П. Беспалько (1989), Н.В. Кузьмина (2001), А.И. Пискунов (1995), В.А. Сластенин (2000), В.Д. Шадриков (2004) и др.); теория проектирования образовательного процесса в школе (Б.С. Гершунский (2001), В.И. Загвязинский (2001), В.М. Монахов (1995), Г.Е. Муравьева (2003), Н.О. Яковлева (2003) и др.); теория и методика информатизации образования (А.Г. Гейн (2007), Б.С. Гершунский (2001), А.П. Ершов (1985), Е.С. Полат (2002), В.В. Рубцов (1999) и др.); концепции оптимизационных процессов в образовании (Ю.К. Бабанский (1986), Г.И. Батурина (1998), В.П. Беспалько (1989), С.В. Васекин (2000), В.М. Монахов (1995), Е.И. Соколова (2005) и др.); теория профессионально-педагогической компетентности (О.А. Абдуллина (1990), В.А. Адольф (1998), В.И. Байденко (2003), Е.В. Бондаревская (2000), Б.С. Гершунский (2001), Е.Ф. Зеер (2002), И.А. Зимняя (2008), О.Е. Лебедева (2007), О.Е. Ломакина (2004), В.В. Сериков (2003), Ю.Г. Татур (2004), В.Л. Темкина (2004), А.В. Хуторский (2002) и др.); методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим (2006), Н.Д. Гальскова (2007), Е.Н. Соловова (2010), А.Н. Щукин (2010) и др.).
В процессе исследования использовались следующие методы: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, обобщение педагогического опыта); моделирование (построение модели формирования проектировочного компонента методической компетенции); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); приемы количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, графиков).
Основной опытно-экспериментальной базой послужил факультет иностранных языков (специальность «Иностранный язык») филиала Армавирской государственной педагогической академии (IV и V курс – 51 студент), а также факультет романо-германских языков (специальность «Информатика» с дополнительной специальностью «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур») Ставропольского государственного университета (V курс – 35 студентов). Всего в эксперименте приняли участие 86 студентов.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений исследуемой темы и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной и аналитической работы.
Исследование проводилось в несколько этапов:
-
2008-2009 гг. – практическое знакомство с идеями оптимизация учебного процесса как фактора повышения его эффективности; изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, исследований по проблеме профессиональной подготовки к осуществлению проектировочной деятельности; анализ степени разработанности этой проблемы в зарубежной и отечественной теории образования; разработка общей концепции исследования, определение проблемного поля, основной идеи и направленности исследования, определение ориентиров разработки его теоретической и методологической базы.
-
2009-2010 гг. – расширение рамок исследования, углубленный сравнительно-сопоставительный анализ проблемы; выявление и обоснование психолого-педагогических условий формирования проектировочного компонента методической компетенции; разработка методики организации образовательного процесса по формированию проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий; разработка учебной программы спецкурса к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».
-
2010-2011 гг. – апробация учебной программы спецкурса к базовой части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»; обобщение, систематизация, описание полученных результатов опытно-экспериментальной работы; оформление теоретических и практических результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- обоснован новый взгляд на содержание методической компетенции в аспекте повышения значимости оптимизации как интегрирующего фактора на уровне операционно-структурных функций методической компетенции; аргументирована идея о том, что оптимизация учебного процесса в качестве фактора повышения его эффективности начинается на стадии проектирования;
- определены роль и место инфокоммуникационных технологий в содержании проектировочного компонента методической компетенции; раскрыто содержание психолого-педагогического, методического аспектов и аспекта оптимизации проектировочного компонента в условиях реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий в учебном процессе;
- разработана авторская методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий на основе принципов междисциплинарности, проблемности, контекстуальности и оптимальности; разработана трехуровневая система заданий проблемного и практико-ориентированного характера.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют методику обучения иностранным языкам в рамках компетентностной парадигмы в современных условиях интеграции инфокоммуникационных технологий в учебный процесс; определены место и роль инфокоммуникационных технологий в содержании проектировочного компонента методической компетенции; описаны психолого-педагогические условия и трехуровневая система заданий для формирования проектировочного компонента методической компетенции.
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором разработана и внедрена методика формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий; разработана учебная программа спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»; разработана треуровневая система заданий (технологии развития критического мышления, имитационные задания, профессиональная задача) для формирования проектировочного компонента методической компетенции.
Материалы исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки будущих лингвистов-преподавателей и применены школьными учителями, методистами, преподавателями вузов, профессиональных училищ в процессе обучения школьников и студентов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий принципиально базируется на их оптимизирующем потенциале, задействующем аспекты эргономичности и валеологичности. Данная позиция призвана модернизировать содержание методической компетенции преподавателя путем введения в него умений оптимизировать учебный процесс как интегрирующего фактора на уровне гностической, конструктивно-планирующей, организационной функций. Адекватным механизмом управления процессом оптимизации является проектировочная деятельность в составе методической компетенции, что предопределяет необходимость включения этого компонента в состав методической компетенции и разработки методики его формирования.
-
. Роль и место инфокоммуникационных технологий в составе проектировочного компонента методической компетенции определяют разработанные автором принципы интеграции, которые находят отражение в каждом из информационных ресурсов образовательного назначения: 1) принцип единства интеграции и дифференциации; 2) принцип антропоцентричности; 3) принцип культуросообразности; 4) принцип эффективности; 5) принцип учета эргономичных и валеологических аспектов.
Внедрение инфокоммуникационных технологий дополняет содержание проектировочного компонента методической компетенции в каждом из его аспектов: методическом, психолого-педагогическом и аспекте оптимизации, расширяя набор знаний, умений, навыков и профессионально-значимых качеств личности, необходимых педагогу в современных условиях.
3. Основными элементами авторской методики формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей являются:
Цель: формирование проектировочного компонента методической компетенции с учетом аспекта оптимизации в современных условиях внедрения инфокоммуникационных технологий в учебный процесс.
Принципы: а) принцип проблемности, заключающийся во введении в процесс обучения заданий проблемного и творческого характера; б) принцип оптимальности, заключающийся в рациональном сочетании заданий для достижения максимального качества обучения при минимально достаточных затратах времени и ресурсов; в) принцип междисциплинарности, заключающийся в сочетании знаний из педагогической, психологической, методической наук, предметной области, а также основ компьютерной дидактики для развития умений и навыков проектирования учебного процесса; г) принцип контекстности, заключающийся в максимальной приближенности учебной деятельности студентов к будущей профессиональной деятельности (моделирование будущей проектировочной деятельности, пассивная практика).
Структурный компонент: модель формирования проектировочного компонента методической компетенции будущих лингвистов-преподавателей для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий.
Операционный компонент: система практических трехуровневых (технологии развития критического мышления, имитационные задания, профессиональная задача) заданий в рамках спецкурса «Проектирование учебного процесса в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий» к вариативной части для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется: 1) четкостью исходных позиций, связанных с методологическим подходом к поставленной проблеме; 2) адекватностью логики и методов исследования цели, задачам и предмету диссертации; 3) широкой апробацией разработанных методик и корректностью их использования; 4) применением статистики при обработке полученных экспериментальных данных; 5) воспроизводимостью основных выводов и результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Армавир, Новосибирск, Ростов-на-Дону, Ставрополь, Тверь. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (г. Новосибирск, Ростов-на-Дону), российских (г. Армавир), межрегиональных (г. Ставрополь), университетских (г. Армавир) научных и научно-практических конференциях по проблемам лингводидактики, методики преподавания иностранных языков, компетентностного подхода в образовании.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, таблиц, графиков и схем. Общий объем диссертации составляет 194 машинописных страницы. Список литературы включает 221 наименование, в их числе 17 – на иностранных языках и 29 Internet источников.
Структура и содержание профессиональной компетентности с учетом фактора оптимизации учебного процесса
Эффективность предполагает достижение результата при минимальных затратах ресурсов. В условиях перехода российского высшего образования на стандарты третьего поколения главный результат образования постулируется не как отдельные знания, умения и навыки, а как способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях (76), что является основной идеей компетентностного подхода.
Результаты образования стали определять в терминах компетенций еще в конце 70-х гг. прошлого века. И в настоящее время осмысление и обеспечение на практике комплексности, целостности результата образования выражается «в таких общих интегральных характеристиках выпускника вуза, как профессионал/высокий уровень профессионализма/компетентный специалист/высокая компетентность» (74, 18). Появление новых целей и ценностей в образовании обусловлено потребностью современного общества в специалистах, способных к проявлению мировоззренческой позиции и к компетентному профессиональному действию. Отличие компетентного специалиста от квалифицированного заключается в том, что он не только владеет определенным уровнем знаний, умений и навыков, но и реализует их в работе, обладает внутренней мотивацией к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности и отношением к своей профессии как к ценности.
Особое значение в системе компетентностного подхода принадлежит понятиям «компетенция» и «компетентность», отражающим диалектику потенциального и актуального в жизненном цикле профессионализма. Анализ работ, посвященных рассмотрению понятия «компетентность» в рамках названного подхода (Зимняя И.А., Шадриков В.Д., Байденко В.И.), показал, что, несмотря на значительные различия в толкованиях, вполне очевидны следующие особенности, отличающие компетентность от традиционных понятий: знаний, умений, навыков, опыта, квалификации и профессионализма. Это ее интегративный характер, соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности и практико-ориентированная направленность. Как указывает Садон Е.В., компетентность характеризует способность человека (специалиста) реализовать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности. «Компетентность специалиста с высшим образованием - это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» (156).
Компетенция «объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие результата образования, интегрирует близкородственные умения и знания, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности» (117, 27). Таким образом, определение термина «компетенция» связано с такими понятиями, как: «результат образования», «сфера приложения знаний и умений» - в то время как «компетентность» определяется через понятия «готовность», «стремление», «способность», «самостоятельность». «Компетенция - это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли, компетентность - мера соответствия этому требованию» (37).
Таким образом, актуальность компетентностного подхода заключается в том, что: - образовательный результат «компетентность» в большей мере соответствует общей цели образования - подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию; - в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально ценностная составляющие образования; - содержание образования, в том числе и стандарты, должны простраиваться по критерию результативности, которая, однако, выходит за рамки ЗУ Нов; - «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах, неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит в организации образовательного процесса в целом; - данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся- к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели (76).
Сказанное выше приводит нас к выводу, что рассмотрение результативно-целевой основы образования в контексте компетентностного подхода предполагает учет дополнительных факторов и ресурсов в оценке эффективности процесса обучения, т.к. помимо интеллектуальных и навыковых составляющих проблема профессиональной компетентности современного специалиста обязательно включает в себя проблемно-практический, смысловой и ценностный компоненты (153). Это влечет за собой изменения в организации образовательного процесса в целом, что, в свою очередь, делает особый акцент на образовательной сфере, на роли современного педагога в ней. Только компетентный педагог может грамотно спроектировать и организовать процесс развития компетентной в профессиональной сфере и общекультурной личности современного специалиста. Анализ исследований, посвященных компетентностному подходу к подготовке педагогов, показывает, что профессиональная компетентность признается как основа педагогической деятельности, однако и сам термин, и вопрос о структуре профессиональной компетентности трактуется неоднозначно.
Компонентный состав методической компетенции лингвиста-преподавателя в контексте оптимизации обучения иностранному языку
Итак, современное понимание подготовки специалиста строится на основе профессиональной компетентности, комплексного понятия, которое объединяет знания (общие, предметные и специальные), навыки и умения осуществлять профессиональную деятельность, качества личности (основанные на знаниях, умениях и опыте индивидуума) и, наконец, творческую самореализацию личности в профессиональном плане. При этом методическая компетенция предполагает, с одной стороны, умение преподавателя обучать студентов своему предмету, а с другой стороны потребность и умение самообразовательной деятельности. Таким образом, в основу методической компетенции преподавателя-лингвиста также входит приобретенный синтез знаний (психолого-педагогических, социальных, общеобразовательных); умений (профессионально-педагогических, специальных, самообразовательных); навыков творческой педагогической деятельности, трансформирующейся из потенциального в реальное, деятельностное состояние и функционирующей в виде способов деятельности, необходимых преподавателю для проектирования собственной технологии обучения студентов, конструирования логики учебного и воспитательного процесса, разрешения возникающих трудностей и проблем, приемов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, генерирования идей, нестандартного мышления, что в целом способствует повышению его самообразованности и профессионализма (90). Добавим к этому, что решение педагогических задач современному педагогу необходимо проводить в контексте оптимизации обучения, т.е. обязательного учета показателей результативности, затраченного времени и качества ресурсов. Многообразие вариантов решения задач и вытекающая из этого ответственность педагога за принятое решение подчеркивают значение методической компетенции в составе профессиональной компетентности педагога-лингвиста.
Методическая компетенция включает осознание педагогических ценностей, ценностное отношение к конструированию педагогического процесса, к исследованию в педагогической деятельности; ценности как средство реализации концепции педагогического мышления; педагогическое общение и поведение, педагогических технологий; принятия и осмысления инновационных компонентов профессиональной деятельности. В нее включают также знание технологий решения учебно-педагогических задач; педагогической технологии, ее сущности, структурных компонентов; требований к конструированию и проектированию педагогических технологий; норм педагогического общения и поведения (90, 248).
С.Н. Татарницева рассматривает понятие "методическая компетенция" через понятия "методическая культура" и "методическое мастерство" (174). Содержание методической культуры учителя иностранного языка выглядит следующим образом: 1) знания о цели обучения, средствах, приемах, о себе самом, о закономерностях; 2) овладение методическими приемами обучения, доведение их до навыка (репродукция культуры); 3) способность применять знания и навыки в новых, незнакомых учебных ситуациях (творчество); 4) желание работать, потребности, мотивы, осознание необходимости своей работы (138). Ориентируясь на предложенную СИ. Пассовым модель профессиональной подготовки учителя иностранного языка, С.Н. Татарницева предлагает собственное представление о структуре и содержании методической компетенции (174): Уровень знаний представлен глубокими знаниями в области философии, педагогики, психологии, лингвистики, лингводидактики, психолингвистики, усвоенные с методической точки зрения, т.е. через понимание того, какие именно закономерности будут востребованы в профессиональной деятельности. В структуре методической компетенции опыт практической деятельности стоит наравне с подсистемой знаний, в свою очередь тесно связанной с третьим элементом - творчеством, способностью действовать в новых ситуациях. Творчество - это некая производная методической грамотности (мышления) и имеющихся профессиональных навыков, на базе которых оно развивается: трансформирующая из потенциального в реальное, деятельностное, состояние и функционирующая в виде способов деятельности, необходимых преподавателю для проектирования собственной технологии обучения, конструирования логики учебного и воспитательного процессов, разрешения возникающих трудностей и проблем, приемов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, генерирования идей, нестандартного мышления (2). И четвертый компонент методической компетенции - опыт положительных эмоциональных переживаний, который, в конечном итоге, связан с желанием выполнять эту деятельность в дальнейшем (174).
Следовательно, методическая компетенция преподавателя иностранного языка - это система, целью развития которой является методическое мастерство, а центральным, связующим элементом - мотивация. Оптимизация учебного процесса происходит на основе знаний и опыта практической деятельности на уровне творчества при трансформации потенциального набора сведений, анализа целей и желаемого результата, условий деятельности, качества доступных ресурсов в реальный алгоритм, способ деятельности для достижения необходимого уровня обученности учащихся.
Владение педагогом системой общепедагогических и методических умений и необходимым объемом знаний предполагает успешное выполнение им педагогических функций. Профессиональной деятельности лингвиста-преподавателя, как и преподавателя любого предмета, свойственны следующие функции: целеполагающая функция (коммуникативная, воспитывающая, развивающая) и операционно-структурная (гностическая, организаторская, конструктивно-планирующая).
Педагогические условия формирования проектировочного компонента методической компетенции
Необходимость обучения студентов проектированию учебного процесса обоснована требованиями государственного образовательного стандарта, сложностью проектировочной деятельности, а также затруднениями учителей в ее осуществлении, на что указывают ряд исследователей (Г.Е. Муравьева, Л.Е. Марычева и др.) и наш личный опыт анализа посещенных занятий. Так, в ФГОС ВПО по направлению подготовки 05100 «Педагогическое образование» (степень «Бакалавр») среди профессиональных задач бакалавров указываются изучение возможностей, достижений обучающихся в области образования и проектирование ма основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания, развития, а также использование возможностей образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий (147). Проектирование как вид профессиональной деятельности лингвиста-преподавателя предполагает не только видение конечного результата (развития учащегося в общем, а также сформированности у него отдельных качеств и навыков), но и мысленное проигрывание всего процесса достижения этой цели с помощью выбранных на основе анализа методов, средств, операций и т.д., с обязательным учетом характеристик учащегося и собственного стиля деятельности. Таким образом, для грамотного проектирования учебного процесса вообще и практического занятия с использованием ИКТ в частности, несомненно, нужны глубокие знания в области педагогической и психологической наук, способность теоретические знания перевести в плоскость практики, развитая рефлексия преподавателя, адекватное отношение к себе и окружающей действительности. При всей очевидности данного постулата он не имеет должной реализации на практике. Так, большой объем знаний студентов, получаемых ими на занятиях по педагогике, различным отраслям психологии, методике, так и остается продуктом отдельных дисциплин. И хотя в ФГОС ВПО умение «проектировать образовательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности» (147) постулируется результатом изучения базовой части цикла, нам видится решение данной проблемы в введении в вариативную часть подготовки будущих лингвистов-преподавателей спецкурса развития проектировочного компонента методической компетенции, одной из задач которого заявляется интеграция знаний из отдельных дисциплин психолого-педагогического и технического направлений для формирования целостного видения учебного процесса с целью грамотного и оптимизирующего проектирования учебных занятий с применением инфокоммуникационных технологий.
Как мы могли видеть в пункте 1.4, в настоящее время интерес к исследованию педагогического проектирования высок. Большое количество работ также посвящены и формированию проектировочных умений, проектировочной компетенции и т.д. с учетом особенностей предметного содержания обучения, разработке новых моделей педагогического образования, основанной на проективной парадигме и т.д. Так, А.А. Михайлов разработал модель и совокупность приемов поэтапного формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятельность (119); И.Н. Кроткова разработала модель образовательного процесса в педвузе по обучению студентов проектированию образовательного процесса в школе на основе контекстного и технологического подходов (92); Н.Г. Зверева разработала модель процесса обучения студентов по индивидуальным образовательным маршрутам и технологию их проектирования (70); С.А. Жемулин разработал, процедуру моделирования учебной деятельности учащихся при проектировании образовательного процесса в школе (65); Л.Е. Марычева разработала модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей в педвузе (111), Е.П. Алисиевич разработала модель формирования проектных умений студентов средних специальных учебных заведений (8), В.В. Беспалова разработала технологию проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода (28). Названные исследования осуществлены в рамках теории проектирования образовательного процесса в средней и высшей школе, разрабатываемой научной школой профессора Г.Е. Муравьевой. Заслуживает внимания и такое теоретическое исследование, как «Дидактические условия подготовки будущего учителя технологии к педагогическому проектированию» (197), в котором автором даются рекомендации по составлению учебных программ, основанных на системе циклического чередования объектно-деятельностных компонентов педагогической и технологической направленности.
Ряд исследований выполнены в русле предметной области «Иностранный язык», например: названная выше работа Л.Е. Марычевой, «Формирование проектировочной компетентности будущих учителей» (111). Однако анализ методической литературы показывает недостаток пособий и практических разработок в интересуемой нас области. В исследовании З.Я. Барановой «Формирование проектировочных педагогических умений у студентов классического университета» акцент делается на формировании у будущих педагогов проектировочных умений в процессе педагогической практики (23).
Программа учебно-методического курса «Основы проектирования иноязычного коммуникативно-ориентированного курса» (100) включает последовательно выстроенную логику работы по овладению теоретическими и практическими основами методики обучения иностранным языкам. Следует отметить, что в пособии автором представлен педагогический и методический аспекты проблемы проектирования, а также внимание уделяется в основном роли и месту педагогического проектирования в деятельности преподавателя. Во введении автором рекомендуется «использовать дискуссии, деловые игры, конструирование педагогических ситуаций, мозговые штурмы» (100, 3). Распространенными способами переработки информации являются анализ, комментирование, обсуждение, сравнение. Однако неосвещенными остались вопросы психологического аспекта проектирования, вопросы рефлексии, а также роли учащегося в данном проектировании. Кроме того, на наш взгляд, научить проектированию можно только через проектирование. Поэтому целесообразнее было бы введение проблемно-проектных лекций и лабораторно-проектных видов работ с одновременной интеграцией предметного компонента в систему педагогические-психологические-проектные-предметные знания.
Вопросам интеграции инфокоммуникационных технологий в учебный процесс посвящено большое количество работ, однако большинство из них посвящены созданию информационных сред учебного заведения и не раскрывают проблемы развития умений проектирования занятий с применением инфокоммуникационных технологий.
Модель формирования проектировочного компонента методической компетенции будущего лингвиста-преподавателя
Ключевыми принципами, определяющими развитие педагогического образования России на современном этапе, являются вариативность, гибкость, мобильность и адресность подготовки будущих преподавателей. Вариативная (профильная) часть учебного цикла, устанавливаемая вузом, позволяет студентам получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности. Спецкурс по формированию проектировочного компонента методической компетенции в условиях внедрения инфокоммуникационных технологий в учебный процесс направлен на расширение и интегрирование знаний из педагогической, психологической, методической, предметной и технической областей знаний через систему проблемных заданий для достижения достаточного уровня готовности и способности осуществлять проектировочную деятельность.
При прохождении данного спецкурса студентам следует учитывать следующие факторы: - эффективность применения инфокоммуникационных технологий в образовательном процессе достигается тогда, когда соответствующие технологии обоснованно и гармонично интегрируются в образовательный процесс, обогащая педагогические технологии, облегчая решение задач управления, а опыт, знания, традиции, накопленные в системе образования, пополняют содержательную, общекультурную составляющую информационного пространства, вплоть до сети Интернет (151); - оптимальным выбор является тогда, когда он обеспечивает достижение требуемого результата при минимальной затрате ресурсов (в том числе и времени); - участники педагогического процесса также являются своеобразным ресурсом, работоспособными характеристиками которого занимаются эргономика и валеология; - учет данных этих наук является важным фактором при выборе того или иного средства инфокоммуникационных технологий, наряду с методической обусловленностью его использования; - проектирование образовательного процесса предполагает комплексное знание основ педагогической, психологической, методической наук, а в условиях интеграции инфокоммуникационных технологий - и технических знаний.
Предметная подготовка реализуется не только в процессе передачи студентам специальных знаний в сфере обучения предметным дисциплинам, но и в процессе формирования у них определенных навыков и умений, которые необходимы для решения профессионально-практических задач (111). В процессе изучения студенты также широко используют информационные ресурсы Интернета, электронных библиотек, блогов, что позволяет знакомиться с передовым педагогическим опытом в обучении иностранному языку не только в нашей стране, но и за рубежом. Будущие лингвисты-преподаватели не только получают знания и формируют практические умения в области проектирования, но и развивают навыки работы с текстом, что особенно важно для их профессиональной компетентности.
В соответствии с вышеизложенным, в рамках нашего исследования был разработан структурный компонент методики - модель формирования проектировочного компонента методической компетенции. Обратимся к ее компонентам:
В теории эффективности искусству целеполагания отводится особая роль. От ясности и четкости сформулированной цели будет зависеть достижение результата. В своей системе подготовки будущих лингвистов-преподавателей мы фокусируем внимание на формировании и развитии проектировочных знаний и умений для реализации оптимизирующего потенциала инфокоммуникационных технологий. Данная цель предполагает освоение студентами трех составляющих проектировочного компонента методической компетенции, причем каждая последующая имеет предыдущую основой и компонентом: - когнитивная составляющая (формирование у студентов теоретической базы для реализации модели); профессионально-деятельностная составляющая (опыт проектировочной деятельности, формирование прочных навыков по проектированию оптимального учебного процесса с использованием инфокоммуникационных технологий); социально-личностная составляющая (опыт проектировочной деятельности, сформированное положительное отношение к ней, готовность к ее осуществлению). Мы предполагаем, что результатом обучения будет их неразрывное единство, в котором социально-личностная составляющая будет также оказывать влияние на мотивацию и способность осуществлять проектирование оптимального учебного процесса без лишних затрат времени и ресурсов (в том числе и человеческого). Для того чтобы студенты включились в работу, нужно, чтобы цель, которая ставится перед ними в ходе учебной деятельности, была понята и внутренне принята ими, т.е. приобрела значимость для будущих педагогов. В условиях внедрения инфокоммуникационных технологий для оптимизации учебного процесса современной школе нужны специалисты, считающие себя способными и подготовленными к использованию полученных знаний и навыков проектирования и дальнейшей организации учебного процесса для достижения необходимого результата с максимально выгодным сочетанием затрат времени и ресурсов. Направленность на получение таких знаний и навыков будем считать внешним мотивом.
Похожие диссертации на Методика формирования проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя для реализации оптимизирующего потенциала ИКТ
