Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое исследование проблемы интеграции историко химических знаний учащихся в методике преподавания химии. Задачи предметного обучения и место социальной активности учащихся при обучении химии 16-119
1.1. Историко-логический анализ состояния проблемы интеграции историко-химических знаний учащихся в обучении химии (от античности до наших дней) 17-50
1.2. Понятийно-категориальный аппарат исследования 50-72
1.3. Содержательная сущность понятия «социальная активность». Соотношение компонентов социальной активности и дидактических, воспитательных возможностей исторических знаний при их использовании в курсе химии средней школы 72-100
1.4. Особенности интеграции дисциплин образовательных областей «естествознания» и «обществознания»: методологические и концептуальные аспекты интеграции историко-химических знаний учащихся в обучении химии и их роль в формировании социальной активности учащихся 101-119
Выводы по главе 1 119-121
Глава II. Методическая система интеграции историко-химических знаний как средство формирования социальной активности учащихся на уроках химии 121-186
2.1. Методическая система интеграции историко-химических знаний учащихся при изучении химии средней школы как методический ориентир в процессе формирования социальной активности учащихся 121-143
2.2. Содержательная составляющая методической системы, направленная на формирование социальной активности учащихся 143-158
2.3. Экспериментальное исследование эффективности методической системы, направленной на формирование социальной активности учащихся при изучении химии 158-188
2.3.1. Анализ состояния проблемы формирования социальной активности учащихся в образовательном процессе по химии 159-176
2.3.2. Результаты проверки эффективности методической системы, направленной на формирование социальной активности учащихся в процессе изучения химии в средней школе 176-186
Выводы по главе II 186-187
Выводы 188-189
Заключение 189-193
Библиография 194-211
Приложения 212-258
- Историко-логический анализ состояния проблемы интеграции историко-химических знаний учащихся в обучении химии (от античности до наших дней)
- Содержательная сущность понятия «социальная активность». Соотношение компонентов социальной активности и дидактических, воспитательных возможностей исторических знаний при их использовании в курсе химии средней школы
- Методическая система интеграции историко-химических знаний учащихся при изучении химии средней школы как методический ориентир в процессе формирования социальной активности учащихся
- Результаты проверки эффективности методической системы, направленной на формирование социальной активности учащихся в процессе изучения химии в средней школе
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной российской действительности происходят перемены глобального значения, сочетающие в себе динамизм и противоречивость. В данных условиях актуальными становятся знания о человеке и возможностях его адаптации, выживания и саморазвития в быстро меняющейся окружающей среде. Современному обществу нужны нравственные, ин и циативные, ответственные, внутренне гибкие и социально компетентные личности, открытые к сотрудничеству, обладающие высоким уровнем социальной активности и готовностью к деятельному преобразованию действительности.
Важным стратегическим направлением реформирования современного образования, обеспечивающим успешную социализацию личности в новых условиях, является формирование социальной активности. Однако социальная и педагогическая незащищённость школьников, отсутствие необходимых знаний, социальных умений, навыков, нравственных и поведенческих установок, опыта самостоятельной активности являются следствием неспособности молодых людей адаптироваться к изменённым реалиям, что является результатом низкого уровня их социальной активности. Поэтому необходим поиск путей формирования социальной активности школьников с целью развития социально ценностных качеств, способностей и умений, которые обеспечат выживание, саморазвитие и успешную адаптацию личности в нестабильной реальности.
Одним из эффективных путей формирования социальной активности школьников в данных условиях является химическое образование, построенное на основе интеграции химического и исторического знания. Его главной педагогической целью является оказание адекватной и целенаправленной социально-педагогической поддержки учащимся, обеспечение раннего профессионального и жизненного самоопределения.
Не следует отрывать естествознание от его собственно-духовных исторических корней. Социокультурный аспект должен быть неотъемлемой составляющей химического образования в школе, отражающий мировоззренческую роль естественных наук в развитии цивилизации. Реализация воспитательного потенциала содержания химического образования возможна при включении исторической компоненты в обучение химии. Важнейшими задачами воспитания активной личности при обучении химии являются формирование личностной и социальной ответственности за принимаемые решения, развитие самостоятельности, толерантности, способности к успешной адаптации в постиндустриальном обществе. Формирование социальной активности, социокультурной мобильности и допрофессиональной компетентности школьников на основе интеграции историко-химических знаний позволяет решать не только задачи воспитания, но и дидактические задачи химии.
Проблема интеграции естественнонаучного и исторического знания в процессе изучения химии рассматривали В.Н. Верховский, А.Я. Герд, Л.Н. Крючок, Н.Е. Кузнецова, А.А. Макареня, А.П. Нечаев, М.С. Пак, В.В. Половцев, И.И. Полянский, Б.Е. Райков, СИ. Сазонов, И.М. Титова и др. Эффективность использования взаимосвязи естественнонаучных и гуманитарных знаний в целях пересмотра роли науки в развитии цивилизации отмечаются социологами (Е.А. Ануфриев, Л.Г. Ионин, Э.М. Мирский, Ю. Моль, В.Г. Немировский, В.М. Розин, П.С. Сорокин и др.). Однако приложение результатов этой интеграции для формирования социальной активности, в методике преподавания химии отсутствует.
РОС MVKS',<;v'^ ,"";: Си!. > ^*
~ блема включения исторической компоненты в содержание школьного оования исследовалась философами (Э.С. Маркарян, Б.М. Кедров, В.Й. Кузнецов, В.Л.Обухов, А.А. Печёнкин, В.М. Розин и др.), психологами (В.Г. Кудрявцев, М.Г. Ярошевский и др.), педагогами (Л.Я. Зорина, Я.А. Коменский, П.Ф. Каптерев, А.А. Макареня, И.М. Титова, Г.И. Щукина и др.). Педагогическая ценность исторического подхода в обучении химии отмечена многими методистами-химиками (И.Ю. Алексашина, И.Н.Борисов, В.П. Гаркунов, П.А. Глориозов, З.Ф. Голикова, А.Н. Ефремов, Э.Г. Злотников, А.Э. Карпушов, Д.М. Кирюшкин, С.Г. Крапивин, Н.Е. Кузнецова, А.А. Макареня, Т.С. Назарова, М.С. Пак, B.C. Полосин, А.Д. Смирнов, Л.М. Сморгонский, Ю.В. Ходаков, Л.А. Цветков, Г.М. Чер-нобельская, С.Г. Шаповаленко, Г.И. Шелинский и др.).
Анализ литературных источников по проблеме исследования показал, что на сегодняшний день не существует единого подхода к пониманию и решению проблемы использования историко-химических знаний как средства формирования социальной активности учащихся. Между тем не достаточно уделяется внимание социальной значимости химических знаний в развитии науки и цивилизации, а также слабо представлено в химическом содержании главное методологическое основание историко-химических знаний: единство общества и природы.
Таким образом, формирование социальной активности посредством использования интеграции историко-химических знаний учащихся при изучении химии продиктовано социальным заказом и целями химического образования. Вместе с тем, анализ литературных источников и результатов поисково-констатирующего этапа педагогического эксперимента показал, что не достаточно разработаны методологические и методические основы интеграции историко-химических знаний, направленные на формирование социальной активности школьников. Сказанное определило актуальность нашего исследования.
Целью исследования является поиск способов использования интеграции историко-химических знаний при формировании социальной активности учащихся.
Объект исследования - образовательный процесс по химии в 8-9 классах.
Предмет исследования - интеграция историко-химических знаний как способ формирования социальной активности учащихся 8-9 классов.
В соответствии с целью и предметом исследования была выдвинута гипотеза исследования: эффективность формирования социальной активности, проявляющейся в повышении социокультурной мобильности и допрофессиональной компетентности учащихся, может быть достигнута посредством использования интеграции историко-химических знаний, системно включённых в процесс обучения химии.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
-
На основе анализа философской, психолого-педагогической, методической, социологической литературы и изучения педагогического опыта изучить понятийный аппарат исследования, связанный с использованием межпредметной интеграции историко-химических знаний в образовательном процессе по химии при решении дидактических и воспитательных задач, в том числе, формирования социальной активности.
-
Выявить специфику исторических знаний и установить системообразующие факторы интеграции дисциплин образовательных областей «Естествознания» и «Обществознания» (на примере двух учебных предме-
тов химии и истории), учитываемые при структурировании и выборе способов построения модифицированного курса химии и интегрированных спецкурсов историко-химической направленности.
3. Выявить дидактические и воспитательные возможности историко-
химических знаний для формирования социальной активности учащихся
при решении образовательных задач предмета химии.
-
Разработать методическую систему, направленную на интеграцию ие-торико-химических знаний при формировании социальной активности учащихся 8-9 классов.
-
Осуществить внедрение методической системы в образовательный процесс по химии с целью проверки её эффективности.
Методологическими основами исследования явились: идеи интеграции в естественнонаучном образовании (И.Ю. Алексашина, А.П. Беляева, И.Ю. Берулава, В.П. Гаркунов, В.Н. Максимова, М.С. Пак и др.); идеи гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, В.П. Зинченко, В.И. Кузнецов, А.А. Макареня, Н.Н. Суртаева, И.М. Титова и др.); педагогические и дидактические основы формирования социальной активности школьников (В.Н. Константинов, Т.Н. Мальковская, В.Г. Мордкович, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Т.И. Щукина и др.); исторический и историко-логический подход в обучении химии (В.П. Гаркунов, Н.А. Кадыгроб, Д.М. Кирюшкин, Н.Е. Кузнецова, А.А. Макареня, Л.М. Сморгонский, Ю.В. Ходаков, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобыльская, СТ. Шаповаленко и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие группы методов исследования: теоретические (анализ и синтез философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы, моделирование, проектирование, сравнение, обобщение,); эмпирические (беседа, интервьюирование, анкетирование); педагогический эксперимент; методы качественного и количественного анализа теоретического и экспериментального исследований (контент-анализ, качественная и количественная оценка ответов респондентов, письменные контрольные работы, методы математической статистики анализа результатов, графическое и табличное представление результатов, методическая интерпретация результатов).
Исследование осуществлялось с 1999 по 2005 гг. в несколько этапов:
-
Предварительный этап: анализ литературы по проблемам использования интеграции историко-химических знаний в процессе обучения химии и социальной активности учащихся, осмысление изучаемой проблемы в естественнонаучном, в том числе, в химическом образовании и выявлении в нем существующих противоречий, определение понятийно-категориального аппарата исследования.
-
Теоретический этап: разработка теоретико-методологических основ исследования, выявление ведущих принципов исследования, разработка и отбор содержания, структуры историко-химических знаний, построение теоретической модели, уточнение научного аппарата исследования и формули-
?
вка научной гипотезы.
Экспериментальный этап: организация и проведение педагогического эксперимента с целью проверки выдвинутой рабочей гипотезы, выявление условий оптимального функционирования авторской методики, прослеживание причинно-следственных связей между учебными достижениями учащихся и экспериментальными факторами (социальная актив-
ность и социокультурная компетентность); использование данных компьютерных поисков.
4. Заключительный этап: обработка, анализ, интерпретация и обобщение результатов педагогического эксперимента, формулирование выводов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:
-
В выдвижении ведущей идеи о возможности формирования социальной активности учащихся 8-9 классов на основе использования межпредметной интеграции историко-химических знаний в основном курсе химии и во внеклассной работе.
-
В расширении представлений о содержании понятия «социальная активность личности» за счет выделения компонентов, критериев, и показателей социальной активности школьников в учебно-познавательной деятельности по химии.
-
В выявлении особенностей интеграции историко-химических знаний, основанных на понимании интеграции как процесса и результата взаимодействия исторического и химического знания с целью решения образовательных задач учебного предмета химии и такой его составляющей, как формирование социальной активности школьников.
-
В установлении системообразующих факторов интеграции дисциплин образовательных областей «Естествознания» и «Обществознания» (на примере двух учебных предметов химии и истории), учитываемых при структурировании и выборе способов построения модифицированного курса химии и интегрированных спецкурсов историко-химической направленности.
-
В разработке принципов отбора исторического и химического материалов, интеграция которых приводит к новообразованию в содержании знания, построенного в виде системы блоков, реализация которых способна позитивно влиять на формирование социальной активности учащихся и способствовать усилению социальной составляющей предмета химии.
6. В теоретической разработке методической системы, предполагающей
организацию образовательного процесса по использованию интеграции ис
торико-химических знаний при формировании социальной активности уча
щихся.
Практическая значимость заключается в том, что:
-
Предложена и проверена на практике методическая система, направленная на интеграцию историко-химических знаний с целью формирования социальной активности учащихся.
-
Разработана программа и апробирована методика использования дидактических и воспитывающих возможностей интегрированных спецкурсов: «Введение в гуманистическое естествознание», «Химия в истории развития цивилизации и культуры» для учащихся 8-9 классов гуманитарного профиля с целью формирования социальной активности.
3. Разработано содержание дидактического материала по химии, вклю
чающего интегративную историко-химическую составляющую, исполь
зуемое в процессе изучения основных разделов курса химии и интегри
рованных спецкурсов и позволяющее решать задачи предметного харак
тера, а также позитивно влиять на формирование социальной активности
учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется методологической обоснованностью исходных по-
зиций, системностью исследовательских процедур, апробацией результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Содержание понятия «социальная активность школьника», под которым понимаем интегративное качество личности, проявляющееся в деятельности, соединяющее в себе: знания, умения, способности, социальные нормы, осознанное, целенаправленное участие в преобразовании различных областей человеческой действительности, а также применение социальных навыков в образовательном процессе по химии.
-
Основные компоненты социальной активности школьников (личностный, социально-адаптационный, жизненно-проектируемый); критерии (личностные качества, рефлексивность, ценностные ориентации и отношения, самостоятельность) и показатели (социальная направленность личности, социальная адаптивность, социокультурная компетентность и др.).
-
Системообразующие факторы интеграции дисциплин образовательных областей «Естествознания» и «Обществознания» (на примере двух учебных предметов химии и истории), учитываемые при структурировании и выборе способов построения основного курса химии и интегрированных спецкурсов историко-химической направленности.
4. Методическая система, направленная на интеграцию историко-
химических знаний при формировании социальной активности учащихся
8-9 классов, особенностью которой является учёт последовательности
этапов интеграции историко-химических знаний и специфика деятельно
сти учителя химии по формированию социальной активности учащихся
на основе включения исторической компоненты в процесс обучении хи
мии.
5. Способы построения и структурирование содержания дидактического
материала по химии, позволяющего позитивно влиять на формирование
социальной активности учащихся такие как: использование интеграции
историко-химических знаний (в соответствии со системообразующими
факторами интеїрации химии и истории, раскрытием социокультурной
значимости химии в развитии цивилизации, с учётом специфики истори
ческих знаний, с выделенными принципами отбора, системой блоков
содержания исторического материала школьного курса химии), реали
зуемое через содержание интегрированных спецкурсов и через систем
ное включение исторической компоненты в образовательный процесс по
химии.
Апробация, практическое внедрение и проверка предложенной методической системы осуществлялась в школах №18, 85, 106, лицеях №66, №166, гимназии №75 г. Омска в период с 1999 по 2005 год.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международных, Всероссийских, региональных, областных и межвузовских конференциях: II Всероссийская научно-практическая конференция «Формирование духовности личности: история, теория, практика» (Вторые Равкинские чтения, г. Йошкар-Ола, 2001); Всероссийская научно-практическая конференция «Три века Сибирской школы» (г. Тюмень, 2001); Межвузовская научно-практическая конференция «Естественнонаучное образование в реализации идей гуманистической педагогики» (г. Омск, 2001); Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы образования в современной России» (г. Пенза, 2002); Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы подготовки специалистов для сферы сервиса» (г. Омск, 2003); X Меж-
дународная научно-методическая конференция «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (г. Пенза, 2003); Межрегиональная научно-практическая конференция «Тенденции, проблемы, перспективы педагогического образования в условиях модернизации» (г.г. Тюмень-Тобольск, 2003); а также на публичных выступлениях перед учителями школ №53, 55, 66, 85, 106, гимназии №75 г. Омска, на научно-методическом семинаре «Гуманизация и гуманитаризация школьного естественнонаучного образования» (г. Омск, 2002); через внедрение в учебный процесс интегрированных спецкурсов «Введение в гуманистическое естествознание», «Химия в истории развития цивилизации и культуры» в средних школах №18,106 и гимназии №75 г. Омска; на заседаниях кафедры органической химии и методики преподавания химии; аспирантских семинарах ОмГПУ.
Под руководством диссертанта написано студентами Омского педагогического университета три дипломные работы, связанные с проблематикой диссертационного исследования. Диссертантом издано учебно-методическое пособие для учащихся 8-9 классов гуманитарного профиля «Развитие социальной активности учащихся средствами интегрированного спецкурса: Введение в гуманистическое естествознание» (Часть I) и «Химия в истории развития цивилизации и культуры» (Часть II). По теме исследования опубликовано 18 работ, в которых раскрыты основные идеи диссертации.
Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложения. Общий объём диссертации составил 193 страницы. Библиография содержит 257 наименований.
Историко-логический анализ состояния проблемы интеграции историко-химических знаний учащихся в обучении химии (от античности до наших дней)
Целью данного параграфа является рассмотрение на основе анализа философской, психолого-педагогической, и методической литературы исторических предпосылок интеграции химических и исторических знаний в курсе химии средней школы; выявление авторских направлений и парадигмаль-ных линий, позволяющих рассмотреть химические и исторические аспекты целостно; оценка степени изученности данной проблемы, обоснование возможности использования интеграции историко- химических знаний как средства формирования социальной активности учащихся при изучении химии в средней школе, а также необходимости и целесообразности её внедрения в образовательный процесс по химии средней школы.
Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования показал, что проблема интеграции двух областей знаний гуманитарной и естественнонаучной отражена в работах философов (Г.С. Батищев, Ф. Бекон, Л.Н. Гумилёв, Н.С. Злобин, Б.М. Кедров, Э.С. Маркарян, В.М. Розин, Б. Спиноза) [11, 142, 44, 45, 65, 77, 124, 191, 211], методологов (Н.П. Федоренко, Э.Г. Юдин, Ю.А. Шрейдер) [138, 252], педагогов (В.В. Сериков, Г.Д. Гачев, А.А. Макареня, П.Ф. Каптерев, Я.А. Комен-ский) [75, 85, 120,138,201], психологов (С.Л. Рубинштейн) [194] и методистов (Е.А. Аршанский, В.П. Гаркунов, Э.Г. Злотников, Н.Е. Кузнецова, В.А. Лай, М.С. Пак, И.М. Титова, Г.М. Чернобельская) [7,36, 67, 99, 111, 137,160, 161].
Проблема единства гуманитарного и естественнонаучного знания всегда интересовала многих учёных, философов, поэтов, гуманистов. Обратимся сначала к анализу философской литературы по проблеме исследования. Итак, в трудах философа Ф. Бекона (XVII-XVIII вв.), мы находим первые предпосылки взаимосвязи гуманитарного и естественнонаучного знания. Бекон рас сматривает историю как эмпирическое знание, объединяющее в целое природу и общество. Содержание исторического прогресса определяют человеческие изобретения [142, с. 135]. В трудах Спинозы, нами обнаружена предпосылка, связанная с возможностью объединения естественных наук и гуманитарных на основе этических понятий [211]. По утверждению историка В.В. Прозерского, в XVIII в. натурализм господствует уже и в исторической науке. Это выражается в заимствовании из натурфилософии и естествознания, понятия «причинности» и переносе его в историческое содержание [187, с.31].
Обращаясь вновь к анализу философской литературы, а именно трудов Николы Кьяромонте, мы находим подтверждение взаимосвязи гуманитарных и естественнонаучных знаний, а также весомые доводы в пользу эффективности указанной взаимосвязи. Н. Кьяромонте полагает, что историческая эволюция и природа слиты воедино. Для полного понимания исторических событий не следует их разделять, поскольку любое событие вершит человек [109]. Следовательно, философия истории Кьяромонте, на наш взгляд, это не только методология единого подхода к природе и человеку, но и представление о единых методах познания деятельности человека (характер поступков и поведения) и среды обитания (природы и социума).
Научные труды Луи де Бройля - гуманиста, педагога, писателя и общественного деятеля проникнуты философским, историко-культурологическим, гуманистическим смыслами, из содержания которых необходимо извлечь полезные уроки современному школьнику, необходимые ему для развития социальной активности. Идея единства и взаимосвязи духовной и практической стороны научного знания, выступающая как условие развития социальной активности личности, является главной у Луи де Бройля. Учёный подчёркивает воспитательное значение социокультурного исторического знания. Эта мысль подтверждается в работе де Бройля «По тропам науки», в статье «Польза и уроки истории наук» [24]: «История наук показывает нам науку в процессе постоянного развития, перерабатывающую и пересматривающую накопленные знания; она показывает прошлое, ...которое подготавливает на стоящее» [24, с.308]. История раскрывает социокультурное значение естественнонаучного открытия, рассматривая его через понятия «взаимосвязь и взаимоотношение» личности и окружающего мира, события, эпохи и необходимости создания того или иного открытия в цивилизации.
По нашему мнению, история имеет некое одухотворённое начало, «ядро» — Человека-творца или социально активного субъекта деятельности. Таким образом, используя исторические знания в процессе обучения естествознания, мы «оживляем» науку, а значит, раскрываем социальное значение естествознания.
Рассмотрение естествознания как части материальной культуры, его роли в развития цивилизации представлено в основной работе «Наука и общество» Дж. Бернала - учёного, философа и общественного деятеля [16]. Развитие идеи о том, что история - это метод познания мира, в том числе природы и человека, отражено в философских течениях: кантианство, гегельянство, позитивизм. История, по Канту, «занимается описанием активных человеческих действий, которые суть проявления свободы воли» [234, с. 140]. Современные историки К.В. Хвостова, В.К. Финн определяют творчество Канта как нравственно и духовно-направленное, и называют философа основателем нравственной истории [234].
В трудах представителя философского идеализма Г.В.Ф. Гегеля мы находим ценностный смысл и социокультурное значение истории, а именно: «...только в истории может быть раскрыта логика развития исследуемого явления и возможно первоначальное проникновение в его сущность». По Гегелю, в основе исторического прогресса лежит идея синтеза субъективного и объективного начал. Однако это единство представляет собой объединение противоположных начал [37].
Следует отметить, что значительный вклад в разработку исследуемой нами проблемы внесён русскими философами В. Соловьёвым, Н.Ф. Фёдоровым, П.А. Флоренским. По их утверждению, человека и природу следует рассматривать только во взаимодействии и единстве, поскольку человек является частью природы и активным её преобразователем [230].
Вместе с тем в истории науки и культуры известны имена великих учёных, социально активных личностей, которые сочетали в себе увлечённость и глубину собственных интересов: естественнонаучных и гуманитарных. Так, постановка проблемы развития социальной активности личности через воспитание социально-ценностного отношение к природе и социуму, занимает значительное место в трудах П.Б. Шелли - учёного, философа, поэта и гуманиста [248]. Его философская лирика («Изменчивость», 1808; «Странники мира», 1820; «Вордсворту», 1809 и др.) целиком и полностью посвящена главной идее, а именно: неразрывной связи мира природы и мира человека. Это единство обладает главным свойством: постоянством и изменчивостью, а их переплетение можно наблюдать на протяжении всей истории развития цивилизации.
М.В. Ломоносов впервые показал роль химико-технологических знаний в развитии материальной и духовной культуры общества. На наш взгляд, исторические труды Ломоносова охватывают широкий круг социокультурных проблем - от древнейшей русской истории до правления Петра I включительно. О взаимосвязи наук Ломоносов пишет: «Нет сомнения, что науки много весьма взаимно способствуют, как физика химии, физике математика, нравоучительная наука и история стихотворству» [114, с.78].
Культурные горизонты научного творчества Д.И. Менделеева также проникнуты идеей единства естественнонаучных и гуманитарных знаний, необходимых для развития социальной активности личности. Одной из главных работ учёного стал учебник «Основы химии». По нашему мнению, в данном труде ценно то, что химические знания представлены как часть материальной и духовной культуры человечества. Благодаря единству материального и духовного компонентов знания, содержание учебника обладает мощным воспитывающим потенциалом, позволяющий учащимся понять, что мир Природы и мир Общества (человека, социума, культуры) представляют собой единое целое, единый процесс и механизм. На наш взгляд, это наиболее важно для развития социальной активности личности, способной оценить и понять сущность происходящих изменений в природной и социальной среде.
Особый вклад в разработку проблемы интеграции историко-естественнонаучных знаний внесён В.И. Вернадским. Его работы принадлежат к естественно-историческому, химико-генетическому направлению. В.И. Вернадский указывает в своей работе «Научная мысль как планетарное явление» на социальное значение естественнонаучных понятий, законов в развитии цивилизации. «...история человечества связана в единую систему со средой или биосферой, - и не может быть оторвана от неё. Среда имеет совершенно определённое строение, определяющее всё без исключения в ней происходящее...» [28, с.39]. Главная мысль В.И. Вернадского, которая, на наш взгляд, подчёркивает единство гуманитарных и естественных наук: «...наука одна и едина, ибо, хотя количество наук постоянно растёт, создаются новые — они все связаны в единое научное построение и не могут противоречить одна другой» [28, с.95]. Науки о биосфере и её объектах - все науки гуманитарные без исключения [28, с. 124].
Обращаясь к трудам А.Е. Ферсмана в них мы находим отражение роли материальной и духовной культуры в развитии науки, цивилизации и культуры. Учёный полагает: «Неразрывными узами связаны судьбы природы с судьбой человека».
Содержательная сущность понятия «социальная активность». Соотношение компонентов социальной активности и дидактических, воспитательных возможностей исторических знаний при их использовании в курсе химии средней школы
Цель данного параграфа состоит в выявлении содержания понятия «социальная активность»: её сущности, структуры, характеристики, видов, показателей проявления, а также возможностей интегрированного спецкурса ис-торико-химической направленности «Введение в гуманистическое естествознание» как средства формирования социальной активности школьников.
Остановимся сначала на этимологии слов «активность» и «социальное», являющихся составными частями понятия «социальная активность». В Толковом словаре русского языка «активность» определяется как деятельное (от лат. activus - деятельный) участие в чём-либо; энергичная деятельность [154, с. 33]. В «Словаре синонимов» «активность» рассматривается через синонимы «деятельность», «инициативность», «энергичность» и определяется как стремление к живому участию в чём-либо; как энергичная деятельность [206, с. 15]. В широком смысле понятие «социальное» («социальный») трактуется социо логами как характеристика общества в целом [23]. В узком смысле понятия «социальное», «социальный» (от лат. socialis — общественный, товарищеский) означает относящийся к обществу, связанный с жизнью отношением людей в обществе [212, с. 1243]. П.А. Сорокин полагает, что понятие «социальное» следует понимать как наличие между людьми социальных связей, возникающих при взаимодействии индивидов и групп, преследующих социальные цели [212]. Данная точка зрения, на наш взгляд, раскрывает истинный смысл понятия «социальное», определяя его через понятия «деятельность», «деятельностное взаимодействие», «деятельностная связь». Более того, дея-тельностное взаимодействие как собственно социальное связывает отдельных личностей в общество, а значит, оно становится специфически социальным. Благодаря активной деятельностной связи, между людьми и человечеством возможно сохранение и укрепление общества и мира в целом.
Проведённый анализ данных этимологических источников позволяет заключить, что:
понятия «активность» и «социальное» тесно связаны с понятиями «деятельность», «деятельное взаимодействие» и «деятельностная связь»;
не следует отождествлять понятия «активность» и «деятельность», а значит и понятия «социальная активность» и «деятельность»;
деятельность активна не сама по себе, а активна сама личность её осуществляющая.
Рассмотрев этимологию слова «социальная активность», далее остановимся на анализе методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Понятие «социальная активность» включает в себя объёмное и сложное содержание, интегрирующее социально-психологические, социально-педагогические, правовые и другие характеристики. Процесс исследования феномена социальной активности носит междисциплинарный характер. Так, проблеме формирования социальной активности личности посвящены философские работы К.А. Абульхановой-Славской, Е.А. Ануфриева, Г.С. Арефьевой, Л.М. Архангельского, Ф.А. Батурина, М.А. Булатова, Ю.Е. Волкова, В.А. Горшкова, М.П. Гурьяновой, В.Т. Ефимова, Т.С. Лапиной, Л.И. Рувин-ского, Л.В. Сохань, В.А. Титова, В.Н. Щербаковой, К. Штарке, К. Яскота и др. [2, 6, 12, 46, 213, 214, 231, 232].
Исследованием проблемы педагогического управления формированием социальной активности школьников посвящены работы многих дидактов и педагогов: А. В. Крутецкого, Т. Н. Мальковской, М. Н. Скаткина, Т. И. Щукиной, Т. И. Шамовой [51, 123, 203, 232, 245, 246, 250]. Важнейшей методологической основой исследования проблемы формирования социальной активности, является положение классиков психологической науки о том, что человек формируется в деятельности. В фундаментальных психологических исследованиях Б.Г. Ананьева, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе разработана теория деятельности, трактуемая деятельность как проявление активности человека [72, 73, 112, 194, 223]. Так, А.Н. Леонтьев полагает, что понятие «деятельность» связано с главной характеристикой социальной активности: с её позитивно-преобразующими качествами [112]. Д.Н. Узнадзе определяет активность как деятельное отношение субъекта с окружающей действительностью [223, с. 323]. Следовательно, деятельность - это динамическая система взаимодействий субъекта миром, в процессе которых происходят возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта к предметной действительности.
Углубленное исследование феномена «социальная активность», позволяет провести дальнейший анализ соотношения понятий «социальная активность» и «деятельность», что является принципиально важным для характеристики социальной активности как предмета воспитания. Остановимся на этом далее подробно. Отождествление понятия «активность» и «деятельность» уходит своими корнями к позиции философов и естествоиспытателей, отождествляющих активность материи и её движение. В широком философском смысле под активностью понимают имманентное свойство материи [88]. Между тем, обществу присуща социальная форма движения, а именно: человеческая деятельность.
Общее состоит в том, что понятия «социальная активность» и «деятельность» применяются для обозначения жизнедеятельности личности (социальной группы). Деятельность - это способ существования человека и форма выражения его активности. Деятельность характеризует активное состояние человека, а также отношение его к окружающей среде. Различие между понятиями «деятельность» и «социальная активность» может быть сведено к следующему. Деятельность существует лишь как проявление социальной активности личности. Между тем, понятие «деятельность», в отличие от понятия «социальной активности» не существует как качество личности, а является проявлением этого качества. Социальная активность же существует и как процесс, и как мера деятельности, и как интегративное качество, характеризующее личность, её осуществляющую. Это качество проявляется в поступках, деятельности личности, имеющей социальное значение. И как качество личности социальная активность выступает предметом воспитания.
В современных психологических трудах Л.И. Божович, Д.Б. Богоявленской, А.А. Крупнова, А.А. Люблинской, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна проблема активности личности рассматривается в различных аспектах [95, 130, 131, 194]. Например, рассматривается её структура и динамика; изучаются различные вопросы формирования активности личности в общепсихологическом и в возрастном аспектах.
Особый интерес в рамках данного диссертационного исследования представляют психологические труды В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Н.Е. Щурко-вой, в которых понятие «социальная активность личности» трактуется через категорию «отношение» [146, 223, 231, 251]. По мнению учёных, в процессе отражения образуются отношения, которые сказываются на уровне активной деятельности личности. В.Н. Мясищев и Д.Н. Узнадзе полагают, что социальная активность - это отношение человека к среде (природной, социальной и т.д.), которое может быть или деятельным и активным, или созерцательным [146,223]. Н.Е. Щуркова утверждает, что отношение как связь субъекта с объектом окружающего мира проявляет себя и существует в трёх формах, взаимосвязанных между собой: рациональной, эмоциональной, поведенческо-деятельностной [231]. Эти формы должны представлять определённую гармонию, чтобы иметь действенное проявление и устойчивость выражения. Автор подчёркивает, что нельзя обращать внимания только на одну из форм проявления личности. Только одновременное трёхканальное организационное воздействие на личность затрагивающее её разум, чувства и моторику способно содействовать достижению поставленной педагогом цели. Ни одному из указанных каналов нельзя отдать предпочтение, т.к. в задачу воспитания социальной активности личности входит развитие сознания субъекта, социально-активного поведения и воспитания чувств, обуславливающих положительные переживания в связи с деятельностью на благо общества.
На наш взгляд, указанный подход доказывает, что развитие социально активных качеств личности возможно только при учёте всех трёх форм её проявления. Для этого необходим поиск путей повышения эффективности обучения и воспитания, направленного на формирование социальной активности личности.
Одним из эффективных путей в решении данной проблемы является разработка и внедрение в процесс обучения интегрированного спецкурса ис-торико-химической направленности «Введение в гуманистическое естествознание». Методологические положения теории Н.Е. Щурковой легли в основу разработанного нами спецкурса. Ценно то, что в данной теории сделан акцент на взаимосвязи понятия «социальная активность» и «отношение». Благодаря этой взаимосвязи, реализуемой нами через содержание спецкурса, учащиеся смогут проследить и оценить многообразие отношений, возникающих в предметной сфере. Возникает вопрос: «Каким должен быть характер отношений: «личность -» среда»? По нашему мнению, он должен быть позитивным и направленным.
Методическая система интеграции историко-химических знаний учащихся при изучении химии средней школы как методический ориентир в процессе формирования социальной активности учащихся
Целью данного параграфа является рассмотрение разработанной нами методической системы. Формируя историко-химические знания в обучении химии, мы ожидали получить следующие результаты: повышение уровня развития социальной активности учащихся, повышение прочности усвоения химических и историко-химических знаний; рост интеллектуальной информированности; повышения социокультурной компетентности; интереса к предмету.
Для этого необходимо было пересмотреть структуру и содержание курса химии, учесть специфику вводимой исторической компоненты. В соответствии с разработанной концепцией интеграции историко-химических знаний как средства формирования социальной активности учащихся при изучении химии в средней школе нами разработана методическая система интеграции историко-химических знаний как средства формирования социальной активности учащихся 8-9 классов, которая наглядно представлена на рис. 2.9.
При её разработке мы опирались на понимании методической системы как целостного единства: целей обучения, содержания учебного предмета химии, методов и средств обучения, деятельности учителя и деятельности учащихся и результатов обучения.
В проведенном исследовании мы использовали психологические концепции В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина о видах обобщения в обучении; Н.А. Лернера о развитии мышления учащихся; Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского о роли аналитико-синтетической деятельности, сравнений и обобщений.
Разработка методической системы и построение её модели продиктовано необходимостью:
1) учёта в обучении химии интегрированных процессов, связанных с взаимопроникновением двух областей знаний обществознания и естествознания друг в друга;
2) формирование гармонично развитой социально активной личности, готовой к успешной адаптации в постиндустриальном обществе, обладающей гуманистическим мышлением.
При отборе принципов построения основных компонентов для реализации методической системы нами были использованы фундаментальные дидактические принципы [8, 51, 164, 165]. По мнению Ю.К. Бабанского, дидактические принципы, являясь системой основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает ему необходимую эффективность [165]. Основой методической системы является система основных дидактических принципов:
1) направленности (гуманистической, социальной, культурологической);
2) научности обучения (использование закономерностей проблемного обучения);
3) системности (взаимосвязь с научной логикой химии и истории);
4) преемственности (отражает взаимосвязь содержания обучения химии с содержанием обучения истории);
5) доступности (соответствие объёма содержания историко-химического материала возрастным особенностям и возможностям учащихся);
6) наглядности (отражает оптимальное сочетание современных средств наглядности, соответствующее развитие у учащихся абстрактно-логического и наглядно-образного мышления);
7) сознательности и активности учащихся в обучении (сознание учителя и учащихся один из основных межпредметных факторов, определяющих деятельность («диалог») обеих «культур»)
8) интегрированности (предусматривает межпредметную интеграцию всех компонентов методической системы, основанных на идее укрупнения дидактических единиц).
Рассмотрев основные дидактические принципы, положенные в основу методической системы интеграции историко-химических знаний учащихся в обучении химии, остановимся далее на общей характеристике всех компонентов методической системы.
В качестве главной цели нами было выделено развитие социальной активности учащихся в познавательной деятельности через использование интеграции историко-химических знаний в обучении химии в средней школе.
Развитие социальной активности позволяет решать не только задачи воспитания, но и дидактические задачи химии. Основными функциями историко-химических знаний в образовательном процессе при изучении химии, на наш взгляд, являются:
1) обучающие (интеграция знаний и умений; углубление предметных знаний; применение химических знаний, закрепление историко-химических знаний; конкретизация химических понятий, развитие интереса к предмету);
2) развивающие (развитие самостоятельности и рефлексивности мышления);
3) воспитывающие (воспитание социальной активности, расширение социокультурного кругозора; воспитание личностной и социальной ответственности; воспитание нравственных качеств (гражданственности, патриотизма).
Внедрение методической системы интеграции историко-химических знаний как средства развития социальной активности учащихся происходит последовательно. Нами выделены следующие этапы: пропедевтический, основной, заключительный. Для каждого этапа интеграции историко-химических знаний выделены интегративная цель и интегративное содержание. В зависимости от этапа урока главная цель конкретизируется в виде доминирующих образовательных задач: активизация учебно-познавательной деятельности, закрепление предметных знаний, расширение социокультурного кругозора, развитие самостоятельности и рефлексивности мышления.
При отборе содержания реализуемой методической системы, мы опирались на фундаментальную систему критериев, предложенную Ю.К. Бабан-ским[165, с.107-108].
Опираясь на точку зрения Е.Я. Аршанского, Г.М. Чернобельской, в работах которых предложены принципы отбора содержания гуманитарного компонента школьного курса химии, нами выявлены следующие основные принципы отбора содержания исторического компонента школьного курса химии [7]: межпредметный историко-химический характер содержания, отражающий вклад химии в развитие цивилизации и культуры; историзм и ме-тодологизация; социализация; социокультурная значимость и соответствие этносоциальным факторам; экологизация; региональность; соответствие инвариантной части содержания и необходимой достаточности гуманитарного компонента.
На основе анализа литературных источников [7] по проблеме исследования нами выявлены следующие этапы подготовки урока химии исторической направленности:
1) анализ химического содержания урока и выявление его целей;
2) отбор содержания исторического компонента и соотнесение его с химическим содержанием урока и необходимой достаточности гуманитарного компонента;
3) определение логической последовательности изложения содержания урока в целом;
4) отбор форм, методов и средств обучения химии с учётом возрастных и психофизических особенностей учащихся;
5) детальная разработка звеньев урока; написание конспекта.
Отбор исторического материала, включаемого в химическое содержание, мы вели по следующим направлениям: естествознание и химия на службе человека; естествознание и химия как части материальной и духовной культуры; естествознание и химия: их значение в создании техносферы и в развитии научно-технического прогресса (социокультурная значимость химических знаний в жизнедеятельности современного человека). Вместе с тем, отбор понятий (химических, исторических и историко-химических) мы вели с учётом:
системообразующих понятий обоих учебных предметов (в химии - это вещество, химическая реакция, химический элемент; в истории - это историческое событие, историческое время, историческое пространство);
содержательной линии обоих учебных предметов (в химии: состав - строение «- свойства; в истории: историческое событие - историческое время -» историческое пространство).
Результаты проверки эффективности методической системы, направленной на формирование социальной активности учащихся в процессе изучения химии в средней школе
На формирующе-контролирующем этапе педагогического эксперимента была поставлена цель: внедрить в процесс обучения химии, разработанную методику формирования историко-химических знаний через основной курс химии и интегрированный спецкурс «Введение в гуманистическое естествознание» и проверить её эффективность.
В процессе педагогического воздействия, который носил формирующий характер, была поставлена цель уровня усвоения химических знаний, роста интеллектуальной информированности и социокультурной компетентности, повышения интереса к предмету, повышение уровня проявления социальной активности учащихся.
Остановимся на анализе результатов данного этапа экспериментального исследования. Для определения коэффициента прочности усвоения химических знаний (А х.) и коэффициента прочности историко-химических знаний (А и-х.) мы проводили контрольные срезы после изучения каждой темы. В каждой письменной контрольной работе было четыре задания. Из них три вопроса направлены на проверку прочности усвоения химических знании, а четвёртый вопрос проверял прочность усвоения историко-химических знаний.
Для наглядного представления динамики применения А х. мы рассчитали его среднее значение (А х.) для начального периода (тема 1-5), середины (тема 6-10) и конечного периода (тема 11-15) внедрения методической системы и отразили на рис. 2.12.
Из рисунка видно, что изменения коэффициента прочности усвоения историко-химических знаний на данном этапе педагогического эксперимента являются положительными. Следовательно, на формирующе-контролирующем этапе педагогического эксперимента наблюдается повышение химических и историко-химических знаний учащихся.
С целью определения методов деятельности, являющихся ведущими в процессе обучения химии историко-химической направленности мы использовали анкетирование учащихся экспериментальной группы (8-9 классы). Анализ ответов 75% респондентов показал, что ведущим мотивом их деятельности на уроках химии является возможность установления единой взаимосвязи между историческим и химическим знанием. Другая часть опрошенных (11%) выделяет мотив, связанный с возможностью получать знания и по химии и по истории. Минимальный процент опрошенных (3%) выделяют ведущим мотивом возможность общаться в группах, а также возможность осуществлять коллективную активно-познавательную деятельность (4%).
Также нами был определён уровень усвоения историко-химических понятий учащимися экспериментальных классов. Для его оценки была составлена интервальная шкала, границы интервалов которой следующие: 1-0,73 - высокий коэффициент усвоения историко-химических (интегратив ных) понятий (Куип.); 0,72-0,43 - средний КУ.ИЛ1.; 0,16-0 - очень низкий Ку.и.п.. «v Для оценки сформированности интегративных умений была разработана номинальная шкала:
1) умение отличать химическое понятие от исторического - 1 балл;
2) умение распознавать интегральное историко-химическое понятие среди других -1 балл;
3) умение правильно оперировать интегральным понятием - 1 балл;
4) умение осуществлять перенос исторических знаний в учебный предмет химии -1 балл;
5) социокультурная компетентность - 1 балл. Всего 5 баллов.
Для указанной номинальной шкалы была составлена интервальная шкала, границы интервалов которой соответствуют наиболее часто встречающимся вариациям: 1-0,73 - высокий коэффициент сформированности интегративных умений (Кс.и.у.); 0,73-0,43 - средний Кс.и.у.; 0,4-0,17 - низкий Кс.и.у.; 0,17-0 — очень низкий Ксиу.
Количественная обработка результатов эксперимента дополнялась качественной и проводилась по следующим направлениям:
1) характеристика историко-химических знаний и интегрированных умений, учащихся на основе решения учебных проблем, устных и письменных ответов;
2) анализ и интерпретация количественных показателей и результатов;
3) определение основных выводов и практических рекомендаций.
Графическая обработка результатов представляла собой сведение данных эксперимента в виде таблиц, схем и диаграмм. Достоверность полученных показателей подтверждалась вычисленными величинами t - (Стьюдента) и f- (Фишера). Необходимо также отметить, что для количественной и качественной обработки полученных данных нами использовались методики А.А. Кыверялга и А.В. Усовой [108,225, 226].
Кроме того, нами определялся уровень личностного интереса учащихся к предмету. Как свидетельствуют полученные данные у учащихся наблюдается повышение интереса к предмету. Нами выявлено четыре уровня интереса: очень высокий, высокий, средний, низкий. Для наглядности результаты, отражающие уровни интереса учащихся на двух этапах педагогического эксперимента представлены в таблице 2.12.
На данном этапе педагогического эксперимента мы определяли с помощью диагностических срезов социокультурную компетентность учащихся после внедрения разработанной методической системы. Для этого нами были специально разработаны опросные листы, предлагаемые школьникам после темы «Управление химией: возможно ли это в XXI веке?». Полученные результаты анализа работ учащихся позволили рассчитать значение коэффициента социокультурной компетентности на данном этапе педагогического эксперимента, что наглядно отражено в таблице 2.13. На данном этапе педагогического эксперимента нами был выявлен уровень интеллектуальной информированности. Методика определения представлена в 2.3.1. Мы получили следующие значения коэффициента связи: Ксв.(1)=0,66; Ксв.(2)=0,68; Ксв.(3)=0,69; Ксв.(среднее)=0,68. Следовательно, среднее значение коэффициента связи на формирующе-контролирующем этапе педагогического эксперимента составило 0,68, что подтверждает положительную тенденцию повышения интеллектуальной информированности.
На данном этапе педагогического эксперимента мы определяли уровень проявления социальной активности учащихся в познавательной деятельности после внедрения разработанной методической системы. Как свидетельствуют полученные данные, у учащихся наблюдается рост уровня проявления социальной активности. Нами выявлено пять уровней проявления социальной активности в познавательной деятельности: высокий, недостаточно высокий, средний, слабый и низкий. Для наглядности результаты, отражающие уровни проявления социальной активности учащихся в познавательной деятельности на двух этапах педагогического эксперимента представлены в таблице 2.14. и рис. 2.14.
