Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. "Диалог с художественным текстом и учебный диалог на уроке" 10
1. Диалог как проблема гуманитарных наук 10
2. Диалог в педагогическом процессе 30
3. Учебный диалог в процессе школьного изучения литературы. 40
Выводы по первой главе 77
Глава2
1. Литературное развитие школьников и движение диалога при изучении баллады М.Ю.Лермонтова "Морская царевна" в 8 и 9 классах школы 79
2. Учебный диалог при изучении драмы М.Ю.Лермонтова "Маскарад" в 9 классе 126
3. Проза Булата Окуджавы как диалог времен 167
4. Осознание современными школьниками историко-литературного диалога писателя 190
Выводы по второй главе 254
Заключение 256
Литература 25S
- Диалог как проблема гуманитарных наук
- Диалог в педагогическом процессе
- Учебный диалог при изучении драмы М.Ю.Лермонтова "Маскарад" в 9 классе
Введение к работе
Современное понимание диалогизма обусловлено изменением социально-культурных условий в стране, где на смену мономифологической системе обыденного сознания пришла новая полимифологическая система. От узкого понимания диалогизма в рамках педагогического процесса мы переходим к осознанию культуры как автокоммукативной системы. В свете вышеизложенного функции учителя литературы приобретают особую специфичность - наладить диалог мифов, сознаний автора и читателей - учащихся, разделенных границей исторического времени и универсальным кодом индивидуальной стилистической манеры творца. Любое культурное произведение выступает как опорный, знаково оформленный сигнал, структурирующий определенную эпоху. Через фигуру учителя осуществляется преемственность культурных ценностей в "вертикальной'' и "горизонтальной" проекциях (В.М.Бехтерев).
Отсюда вытекает необходимость принципиально нового взгляда на понятие учебного диалога в преподавании литературы. Любой педагогический процесс - это диалог, и диалог, обусловленный хронологическими особенностями и совокупностью индивидуальных, межличностных отношений. Литературное развитие школьника происходит в процессе учебного диалога, в процессе восприятия, активная природа которого диалогична. Богатство духовного мира, гармоничное развитое личности учеников тесно связано с построением учебного диалога в процессе чтения и восприятия художественной литературы.
История отечественной методики преподавания литературы может быть представлена как "постепенное, но неуклонное движение к читателю-школьнику"1. В трудах выдающихся русских методистов 19 - начала 20 в. проблема диалога (безусловно, терминологически оформленная иначе) возникает в связи с наметившейся проблемой литературного развития учащихся и путей его
1 В.Ф.Чертов "Литература как предмет преподавания в русской школе 19 - начала 20 века (Истоки, эволюция, концепция учебного курса)" М., 1995, С. 12.
достижения. В.Й.Водовозов, крупнейший просветитель 60-х гг. 19 в., обращаясь к теоретическим проблемам методики, выступая против формального подхода в преподавании, считает главной задачей изучения литературы - развитие юношества. Учебный диалог в трактовке В.И.Водовозова идет вокруг произведения как продукта индивидуального творчества и эпохи. Реализм изображаемого" выступает как главный критерий в подходе к произведению. Отсюда вытекает и общий смысл взгляда автора: "Постепенно знакомя с жизнью, пробудить и укрепить человеческие начала так, чтобы учащийся всегда ясно видел и их применение к явлениям этой жизни"1. Главный метод, посредством которого происходит знакомство с литературным произведением, - это литературная беседа, ставшая проявлением эвристического метода, пришедшего на смену схоластическим догмам. Именно эвристический метод органично приводит русскую методическую мысль к проблеме диалога, и беседа становится наиболее яркой формой его воплощения. Метод беседы как "активное средство развития и формирования самскггоятельности мышления школьников" утверждает Ф.И.Буслаев в работе "О преподавании огечестсннош языка"; В.Г.Белинский рассматривает литературную беседу как путь к истине, глубокой связи с современностью, к решению нравственных проблем. Вслед за В.И.Водовозовым, организующим беседу путем использования приема сравнения, вопросно-ответной системы, BJLCroTOHim, основываясь на принципе "сознательно-критического, активного изучения литературы", противопоставляет учебную беседу лекции как форме обучения, основанной на пассивности учеников2. Аналитическая беседа организуется в трудах ученого с учетом общего дидактического требования: от простого - к сложному. В отдельных случаях педагог практикует постановку проблемного вопроса, цементирующего урок. Как прием активизации диалога используется живая связь с теми первыми впечатле-
1 В.И.Водовозов "О воспитательном значении русской литературы"
//ж."Огечественные записки" 1870, №> 5, С.123.
2 В.Я.Стоюнин "Руководство для теоретического изучения литературы" СПб.,
1869.
ниями, которые возникают в сознании учеников сразу после прочтения художественного текста.
С точки зрения В.П.Острогорского, в педагогическом процессе должны сочетаться выразительное чтение, пересказ, слово учителя и аналитическая беседа1. Учебный диалог в трактовке В.П.СНггрогорского основан на эмоциональном восприятии художественных образов в противовес чисто формалистическому направлению. Диалог ученого-методиста опирается на идею "оптимально расширенного объема ученического чтения", что позволяет уйти от скрупулезного "анатомирования" художественного текста.
"Пособие для литературных бесед и письменных работ" Ц.П.Балталона ориентировано на развитие "самостоятельного интереса к литературе", "воспитание свободной творческой личности" при помощи "свободного педагога"2. Методист рассматривает литературную беседу двояко: "как одно из образовательных занятий в школах* и как "средство литературного самообразования вообще". В процессе беседы, логику которой задают вопросы учителя, ученик идет от постижения частностей к более общим отвлеченным выводам. Коллективная проверка - обсуждение выводов учащихся - предъявляет главное требование - необходимость аргументации каждой собственной посылки текстом, что позволяет снизить степень субъективизма восприятия. Столкновение различных точек зрения является следствием постановки проблемного вопроса. Беседа позволяет углубить процесс чтения, способствует литературному развитию учащихся. Общее значение литературных бесед в концепции методиста - "в живом обмене мыслей" между группою лиц, стремящихся к самообразованию. Таким образом, диалог утверждается как основа и процесса развития, и самообразования.
1 В.П.Острогорский "Беседы о преподавании словесности" СПб., 1885, "Русские
писатели как восгіитательно-образовательньга материал для занятий с детьми"
СПб., 1874.
2 Ц.П.Балталон "Пособие для литературных бесед и письменных работ" М.,
1904, С.10-11,13.
Уроки методики прошлого органично восприняты Н-М.Соколовым, В.В.Голубковым, МАРыбниковой, ЯАРотковичем и др. Работа МАРыб-никоЪой "Очерки по методике литературного чтения"1 стала поворотным моментом в исследовательском методе, где максимально отражено внимание к читателю - школьнику. "Изучение школьников у нее не выступает в качестве особых приемов, а пронизывает весь процесс занятий, становится органичным аспектом преподавательской деятельности, позволяя учитывать всяможности, интересы, стремления воспитанников"2. МАРыбникова развивала приемы сотворчества, соединяя пробуждение эмоций с анализом художественного произведения.
Педагогика сотрудничества, развивающая мысль о самоценности личности, ищет пути оптимизации процесса обучения (П.П.Блонский, Ю.К.Бабанский), активизации творческого мышления (АЖМатюшкин, В.Г.Маранцман, М.Г.КачуринХ учета психологс-педагогических возрастных особенностей (Д.Б.Элысонин, В.В.Дывьщов, В.Валлон, Л.И.Божович, С.Ю.Курганов, ВАКан-Калик и др.), восприятия искусства по законам художественной деятельности (Б.М.Неменский, В.Г.Маранцман). Общепсихологическая теория деятельности в каждый возрастной период подготовили вывод о том, что "каждая художественная система ... требует сдвигов в развитии читателя" (Н.Д.Молдавекая, В.Г.Маранцман, О.Ю.Богданова, З.Я.Рез, Т,Г.Браже, Н.О.Корст, Л.Г.Жабицкая, АВ.Белова и др.).
Методика преподавания литературы как искусство организации учебного диалога, искусство общения приводит к истинному пониманию, пониманию как искусству, а не механическому, случайному обобщению опыта истолкований. Сам процесс понимания выступает как диалог, вооружающий читателя очень многим: непосредственным знанием, одухотворенным собственно чело-
1 МАРыбникова "Очерки по методике литературного чтения" М., 1986.
2 М.Г.Качурин "Организация исследовательской деятельности учащихся" М.,
1988, С.86.
веческим чувством, которое, проходя через катарсис, становится проявлением духовного развития, открытием к постижению нравственного закона.
Художественная литература всегда предлагает школьнику определенные модели социального общения. Система учебного диалога начинает играть все более важную роль в процессе социализации учеников, ибо на фоне изменяющейся картины мира художественная культура дает все новые и новые модели общения, внутренне "проигрывая" которые при чтении и анализе, ученик как бы "подключается" к индивидуальной стилистической системе автора, к его тексту, к его времени. Одновременно ученик выстраивает свои модели, свои образцы ожиданий поведения других.
В этом плане мы можем говорить о позиавательно-воспитательном значении творчества М.Ю.Лермонтова, роли изучения его творчества в литературном развитии учащихся. Лермонтов - художник, пользующийся неизменной любовью юношества. Именно М.Ю.Лермонтов в определенной степени не подвержен отторгающему влиянию времени. Творчество поэта создает оптимальные условия для диалога на уроке в силу максимальной обостренности внутренних конфликтов произведений, отражающих предельную диалогичность сознания автора. "Огнетюсть" диалогов различных лермонтовских героев, противоречивость душевных переживаний поэта образует поле учебного диалога.
Творчеству художника в целом посвящено значительное число методических работ: З.Я.Рез "Изучение лирики Лермонтова в школе", методические системы В.Г.Маранцмана, М.Г.Качурина... [не останавливаясь подробно на критике дореволюционной и советской школы (У.П.Балталон, Алферов, Грузинский, В.Голубков и другие)). В то же время последняя методическая диссертация по проблеме - это исследование 1967 г. Т.И.Каретниковой "Изучение в школе художественного мастерства Лермонтова". Далее следует ряд значительных, но отдельных, без систематизации, журнальных публикаций. Кроме того, следует отметить, что нами не были найдены работы, освещающие проблему творчества Лермонтова в вышеуказанном аспекте.
ПРЕДМЕТОМ нашего исследования являются системы коммуникативных моделей уроков-диалогов при изучении различных жанров в творчестве М.КХЛермонтова. Изучение творчества поэта занимает видное место в школьном курсе литературы. Развитие литературы XDC в. во многих тенденциях определено фигурой именно М.Ю.Лермонтова. М.Ю.Лермонтов - второй по величине поэт после А.С.Пушкина, с которого начинается знакомство с литературой ХК в. В данной работе мы будем исходить из специфики Лермонтовского диалога с читателем, которая заключается в уникальной противоречивости поэта: борьба ощущения невозможности высказать себя и невозможности полного ответного понимания (лирика) и в то же время внутренняя потребность диалога, обращенности, поиска своего читателя (особенно в Терое нашего времени"). Эти тенденции развивались неравномерно в общей эволюции творчества, в обращении к человеку и к Богу как "нададресату" вечности.
ЗАДАЧИ ДАННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ:
Раскрыть понятие подлинного общения как искусства диалога в условиях педагогического процесса на примере изучения творчества М.Ю.Лермонтова.
Исходя из того, что литературное развитие - диалогический процесс, сравнить способы организации диалога, проследить эволюцию уровней диалога в зависимости от параллели класса.
Предложить конкретные структурированные модели общения, учитывающие субъективизм восприятия и снимающие их деформацию, ведущие к достижению диалогической гармонии автора и читателя.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Оценочное и мотивированное отношение к литературным явлениям возникает только тогда, когда диалог читателя и писателя дополнен диалогом между писателями, то есть диалог между писателями задает возможность читателю найти свой диалог.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАБОТЫ: В своем исследовании мы будем опираться на филссофско-филологический синтез идей "диалоговедения"
М.Бахтина, эстетические модели коммуникации и работы по семиотике культуры Ю.М.Лотмана. В области психолого-педагогической литературы - на исследования феномена общения Л.С.Выготского, ААЛеонтьева, ААБодалева. Также нами использованы некоторые идеи филологической герменевтики и онтологии понимания Г.И.Богина, идущие от общей герменевтической традиции (Ф.Шлейермахер, М.Хайдеггер, В.Дильтей). В области методики преподавания литературы:
работы Н.Д.Молдавской ("Литературное развитие школьников в процессе обучения" М., 1976 т.у,
Жабицкой Л.Г. "К вопросу о психологическом исследовании критериев литературного развитш7ГЪощэосы психологии* 1972 г. Хе 5 с.89-100;
Маранцман В.Г. "Методика преподавания литературы" 1994 г.
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ:
Комплексный анализ теоретической и методической литературы по проблеме исследования;
Целостный герменевтико-педаг
отческийанализ системы уроков-диалогов в рамках изучения одной монографической темы: "Творчество М.Ю.Лсрмонтова".
Диссертация включает в себя две главы, в которых учебный диалог рассматривается как доминантная форма общения, адекватно отражающая диалогическую природу художественного текста и как способ анализа и интерпретации в литературной коммуникации.
Диалог как проблема гуманитарных наук
Современный мир нередко называют "стаїювящимся миром". Пронизан-ный густой сетью коммуникаций, озабоченный глобальными проблемами выживания, он явно тяготеет к утверждению на планете универсального культурного пространства. В этом аспекте основной метафорой времени становится диалог.
Появившиеся в начале 20 века поиски нового философского мышления обусловили феномен диалогической философии, "диалогами , "диалогизма" (В.СЛЗяблер). Сущность диалога ведет свое начало от философских позиций. Диалог - известный с античных времен литературный жанр. И сегодня трудно представить себе развитие философии вне диалогов Сократа и Платона, катехизисов и диспутов средневековья, диалогических текстов Возрождения и эпохи Просвещения.
Сегодня диалог переосмыслен с радикальных философских позиций как сущностный взгляд на бытие. Новая философия диалога обратилась к действительности с точки зрения человеческих отношений. Диалог проявлялся во всех областях человеческой культуры, притом настолько разносторонне, всепрони-кающе, что это не могло не породить представлений о его глобальности и универсальном характере, особенно в области человеческих отношений. Если диалог у Платона является формой подражания божественному космосу, то диалог в современном мышлении - содержание и сердцевина человеческого сущностного мира, одна из существенных особенностей сознания.
"Диалогическая установка сознания современного человека - это такое расширение сознания, которое позволяет вместить духовные достижения всех времен и культур, понять их не с высоты своего превосходства, а сообразно их собственной логике, самобытности, уникальности".
Ещб Платон отмечал, что мышление "есть диалог, который душа ведет сама с собой о том, что она наблюдает". В античной и средневековой философских традициях диалогическим свойством мышления придается существенное значение. Эмпирическая и рациональная философия Нового времени конкретизирует диалогическое мышление в статусе гносеологической категории.
"С философской точки зрения понятие диалогического мышления выражает естественную способность человека, которая позволяет вскрыть его духовные возможности. Механизмы диалогического мышления коренятся в самых глубинных основаниях человеческого бытия и существования".
Диалогическое мышление предполагает наличие диалогической ситуации. Данные ситуации складываются тогда, когда обнаруживается потребность людей в общении друг с другом, одного поколения людей с другим, одной культуры с другой.
В современной философии сложилось несколько подходов к анализу диалогического мышления. Ближе всех к философской традиции и классике при-мыкает гнооеолотческий подход, сочетающий когнитивные элементы с элементами диалектики, психологии, логики, феноменологии и аксиологии диалектического мышления. (МЛПелер, И.Лакатос, Л.СВілготский, В.СБиблер). Очень распространены культурологические интерпретации диалогического мышления, базирующиеся на принципах герменевтики (Г.Гадамер), экзистенциализма (М.ХаЙдеггер), истории культуры (Э.Кассирер и М.М.Бахтин).
Создание научной социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину. "Шкала значений "диалога" в трудах Бахтина - от признания данного качества специфичным для романов Ф.М.Достоевского до утверждения диалогичности имманентным свойством человеческой жизни: "все в жизни есть диалог" и включая приписывание диалогичности то роману как жанру литературы, то литературе как виду искусства, то искусству в целом как модели человеческого бытия"1. Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах. Остановимся на некоторых, значимых в свете данного исследования положениях.
1. Диалог может быть реализован при наличии разных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определенного объекта рассмотрения. Диалогическая установка сознания Ф.М.Достоевского позволяет Бахтину представить схему диалога следуюпдш образом: "противостояние человека человеку как противостояние "я" и "другого 2. В бахтинском диалоге собеседники обращены исключительно друг к другу и весь интерес каждого из них заключен в партнере. В терминах книги о Достоевском - это "диалогическая встреча двух воплощенных "идей"
Диалог в педагогическом процессе
Путь к диалогу - мегатенденция современного о урвэоватсяьното процесса. "Основной целью всей системы висояьного образования является создание для ученика, прежде всего духовного климата, своего рода ауры» позволявлпей развить в нем ікяреОностиї л »ысндах«формвхлшорчветва .Педагогический процесс іюнимаеісн как диалог, оцуАшвиренный внутренним содержанием, ориентированный на самораскрытие, саморазвитие и самореализацию личности ученика К азбучным истинам педш отческой науки относится традиционное представление о том, что обучение складывается из двух взаимосвязанных типов деятельности- - ііреподавашп и учкзнпи Преподавание традицношю рассматривалось как формирование учения, управление учебной деятельностью учащихся. Так понимаемое преподавание осуществлялось учителем либо по-средством организации учебного материала - конспектов уроков, программ учебников, либо ігутем формирования учебных действий учащихся и соответет-вующих им сф"иентировочных хяюв, педагогическихтребований,оценок. Учитель традиционно выступал в роли субъекта производства, а ребенок - в роли его материала или объекта.
Принцип гуманизации педагогического процесса, реализуемый в последние десятилетия, в плане психояссонгседагюнческой метатеории ведет к замене новой методологической основы для выработки нового педагогического мышления и последуїощого создания общих и частных теорий.
Принципы ишювационного обучения с яіентироваин таким образом, не просто на ретрансляцию» на активный откли имеющегося опыта и тем самым с его обогащением. Современная зарубежная дидактика именно с инновационным обучением связывает « юрмирование оп-ределенных адаптационных способностей.
Думается» что инноввционность в обучении не сводима только к зачастую болезненно переживаемому ребенком процессу социализации. Рассматривая инновационные процессы как закономерность в развитии системы образования, М.В.Кларин шворні об шшошапш как структурном направлении, со-цровождакяцомся изменениями в образе деятельности и стиле мышления учащихся. Инновационный характер непременно повлечет за собой "преобра-эованяа целевой учащихся, их познали в ходе обучения 1. Ребенок должен занимать ишищхтв ную іюзнциіо в учебном npoqcoce,,» учебником, программный -мат сриал, но познавать мир, вступая с ним в актив-ный диалог» самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на скончаїельяой истине.
Учебный диалог при изучении драмы М.Ю.Лермонтова "Маскарад" в 9 классе
"Маскарад" - вершина драмаїур ни Лермонтова, "представляющая собой совмещение разных планов - от бытового, конкретно-социального до философского". Лермонтов взял на себя продолжение дела А.СХрибоедова, изображая Петербург 30-х годов как средоточие лицемерия, эгоизма и фальши. О влиянии Грибоедова на "Маскарад" существует значительное число литературоведческих работ (Б.Висковатов, ККотляревский, З.Ефимова, Н.Владимирская, Б.Нейман, СДурылин и др.). БЛейман, рассматривая разнообразные речевые тенденции драмы, спраьедливоотмечает, что "пьесы объединены единой идеей показа великосветского общества, порочного и развращенного"2. Светское общество царского Петербурга - не просто фон, на котором разворачивается действие драмы, а реальное действующее лицо, вступающее в конфликт с главным героем. Дворянский; Петербург, представленный Лермонтовым в пяти картинах, появляется в игорном доме, на публичном маскараде и, наконец, в трауре, у гроба погибшей Пины. "Грибоедов написал сатирическую комедию из жизни высшего общества, Лермонтов написал сатирическую драму, - еще точнее - грозную трагикомедию из жизни того же общества. Но он взял еще более высокийслой дворянского общества: у Грибоедова - сонная барская Москва, у Лермонтова - деятельный правительственный Петербург .
Арбенин презирает ничшжесшо и пошлость светских законов» его сильно-му чувству тесно и скучно среди пестрой толпы маскарадного бала. Вся жизнь этих людей - маскарад. "Лермонтов надел маски на лица героев драмы для того, чтооьі сорвать маски с их чувств, оонажить их тайные помыслы . члерывая масками лица, эти люди "маску с чувств снимают смело". Подлинный маскарад начинается тогда, когда с лиц сброшены маски.
В то же время герой живет в мире Казариных и Звездичей, среда навязывает ему свои законы и Арбенин надевает маску ревнивца, сменившую прежнюю - маску холодного равнодушия, противную его природе и его чувству. Трагедия героя - в этой искажениссти натуры, оборачивающейся крайним индивидуализмом. Арбенин пытается охранить свою внутреннюю свободу ядом, вечно сопровождающим его талисманом, но внутренне герой уже отравлен ядом светского скешицизма, ірш ическшо неверия в жизнь. В.Турбин. Е.Усок, авализируя "трагедию гордого ума", пишут о том, что это не трагедия ревности, а трагедия горького недоверия: "Арбенин прежде всего недоверчив, и это горькое недоверие отравляет его жизнь, все его поступки. Ему мнится, что в огромной книге жизни он сумел постичь все 1. Так рождается вера в непогрешимость собственных суждений, недоверие к жизни разрушает гармонию и губит чувство. Во имя полной власти над любимой Арбенин совершает преступление, разрешая судьбу Нины. Гибнет любовь, воскресившая героя "для жизни и добра", но отравленная недоверием, гибнут несбывшиеся мечты.
Фигура Неизвестного органически входит в ткань пьесы, не являясь простой данью цензурным требованиям вопреки утверждению Б.М.Эйхенбаума . Образ Неизвестного в финале венчает композицию, создавая ощущение трагического кольца. Любое жизнешюе зло порождает зло. Зло возвращается, но не в роковом смысле: появление Неизвестного строго мотивировано Лермонтовым идеей мести. Единственная возможность борния, бунта, т.е. с позиций самого зла"9. Яд, разрушающий душу Арбенина, проникает в Нину, даже баронесса Штраль не в силах вырваться из замкнутого круга и сбросить маску. Финал лермонтовской драмы звучит подобно Реквиему. Художник рисует образ приговоренного мира, всеобщей отравленности, где нет надежды на воскрешение.
Общий стиль "Маскарада" напряженность действия, пламенность страстей героя, охваченного мучительной ревностью, таинственность Неизвестного, мрачность всей ситуации в сочетании трагических случайностей, - все это придает драме особый колорит, близкий восприятию учащихся девятого класса. Жизнь оборачивается в драме загадкой, которую разгадывают все герои, напряженно размышляющие о ее потаенном смысле. Школьники постепенно включаются в этот диалог, привнося собственный субъективный опыт. Юноше- жий максимализм ав приятию учеников в период "нравственного эгоцентризма". Противоречивость характеров и поступков героев создает особое поле диалога, в котором "идея, мысль... предстает... как форма и основание изменяющего человека и жизнь действия 1.
