Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ О ЯЗЫКЕ В ПРОЦЕССЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 16
1.1. Лингвистические основы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников 16
1.1.1 Когнитивный подход к формированию представлений и понятий о языке у учащихся в русле когнитивной лингвистики 16
1.1.2. Представление и понятие в структуре лексического значения слова и их роль в формировании языковой способности учащихся 19
1.2. Психолого-педагогические основы формирования ценностных представлений и понятий о языке у учащихся начальной школы 29
1.2.1. Роль ценностных представлений и понятий о языке в формировании ценностного отношения к языку у младших школьников 29
1.2.2. Психологический и психолингвистический аспекты формирования представлений и понятий о языке у младших школьников 39
1.3. Методические основы формирования ценностных представлений о языке в процессе речевого развития младших школьников 49
1.3.2. Принципы и методы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников 49
1.3.3. Содержание обучения русскому языку учащихся начальных классов в рамках методических подходов: коммуникативно-деятельностного, когнитивного и ценностного 68
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 73
ГЛАВА 2. ЦЕННОСТНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ПОНЯТИЯ О ЯЗЫКЕ КАК КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 16
2.1. Анализ программ и учебно-методических комплексов по русскому языку 76
2.2. Исходные положения экспериментального обучения и анализ данных констатирующего эксперимента
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 102
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ О ЯЗЫКЕ В ПРОЦЕССЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 104
3.1. Система упражнений, реализующих формирование ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников 104
3.1.1. Классификация и уровневая градация упражнений по русскому языку 104
3.1.2. Система упражнений рецептивного методического уровня 111
3.1.3. Система упражнений репродуктивного методического уровня 119
3.1.4. Система упражнений продуктивного методического уровня 124
3.1.5. Система упражнений творческого методического уровня 130
3.2. Проверка эффективности разработанной системы обучения (формирующий и итоговый эксперимент) 136
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
ЛИТЕРАТУРА 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
- Когнитивный подход к формированию представлений и понятий о языке у учащихся в русле когнитивной лингвистики
- Анализ программ и учебно-методических комплексов по русскому языку
- Классификация и уровневая градация упражнений по русскому языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема приобщения подрастающего поколения к духовным ценностям народа осознается сегодня образовательным сообществом как одна из важнейших задач школы. При этом основным средством трансляции культуры выступает родной язык, являя собой национальную ценность. Его постижение как культурного кода нации, хранилища народной мудрости становится одной из целей языкового образования в целом и начального образования — в частности. В основных документах, определяющих содержание курса русского языка в начальных классах, отмечается, что младшие школьники должны не только освоить систему знаний о языке, овладеть орфографическими умениями, но и развить данную им от природы языковую интуицию, проникнуться чувством сопричастности к сохранению чистоты родного языка [130, с. 20].
Ориентация на общечеловеческие ценности в языковом образовании
школьников имеет глубокие, давние традиции в отечественной методике: во
просы обучения родному языку в единстве с пробуждением интереса к нему
всегда были предметом пристального внимания ученых-методистов как
в прошлом (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский,
Н.С. Рождественский, М.Т. Баранов, Л.П. Федоренко и др.), так и в настоящем (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Л.А. Ходякова, О.В. Сосновская и др.). Сегодня, когда пренебрежение к нормам языка и засорение речи стилистически сниженной лексикой становится опасной тенденцией, задача сохранения чистоты русской речи и постижение языка как ценности уже в начальной школе приобретает особое значение.
Как свидетельствует практика, интерес шести-сем и летнего ребенка к получению знаний, к овладению грамотой, с которым он приходит в школу, в дальнейшем снижается. И одной из причин является характер преподавания русского языка в начальной школе. Преобладающие подчас в обучении грамматические разборы, анализ текстов, перенасыщение содержания абстрактными понятиями (уже в первом классе) способны уничтожить языковое
4 чутье, природную восприимчивость школьника к выразительности речи, его стремление к языковому творчеству, «...за унылой чередой разных видов грамматического разбора, списков слов для заучивания...не видят дети в родном языке самого главного - его удивительного богатства и красоты - того, чем может гордиться каждый, кто считает русский язык своим родным. И давно было замечено, что не отзывается душа ребенка на проникновенные и авторитетные высказывания ценителей русского языка, на высказывания о величии, силе и красоте русского слова, поразительном богатстве русской речи» [85, с. 157].
Характеризуя состояние вопроса о формировании ценностного отношения к русскому языку в методике и школьной практике, следует отметить существующее на сегодняшний день повышенное внимание к коммуникативной функции языка. Значение ее, вне всякого сомнения, велико. Однако язык выполняет и другие, не менее важные функции (эмотивную, когнитивную и др.). Так, функция выведения вовне внутренних психических состояний посредством вокализаций является прирожденной (Т.Н. Ушакова [142, 143]), и не учитывать этого факта при обучении младших школьников русскому языку нельзя. В онтогенезе ребенок практически овладевает языком как средством общения (коммуникативная функция), воздействует на окружающих (прагматическая), выражая свои желания и эмоции в речи (эмотив-ная). Последнюю функцию - эмотивную - по данным онтолингвистов, ребенок усваивает в первую очередь. Он познает мир, называет предметы окружающей действительности и их разнообразные характеристики, овладевая когнитивной функцией языка. Новое названное ребенку слово входит в структуру общего восприятия, а разнообразные ощущения и эмоции помогают закрепить лингвистический сигнал в памяти.
Целесообразно, на наш взгляд, раскрыть младшему школьнику эти первичные функции родного языка (коммуникативную, эмотивную, когнитивную и др.) на доступном для него уровне: не только рациональном, но и эмоциональном, чувственном. Именно таким образом возможно, на наш
5 взгляд, сформировать у учащихся представления и понятия о языке как ценности. При этом рациональный уровень осознания значимости речи в жизни человека предполагает чтение и анализ текстов о языке, его богатстве, выразительности и др. Эмоциональный - усвоение лексики, в которой оценка является компонентом лексического значения слова (радость, гнев, восхищение) и эмоционально-экспрессивной лексики. Чувственный уровень предполагает внимание к языковым единицам, отражающим зрительные, звуковые, осязательные ощущения и др.
В языке отражена не только предметная действительность, но и особенности национального мировидения, духовные ценности народа, которые наиболее емко, точно и выразительно сосредоточены в текстах. Именно текст становится основной дидактической единицей при ценностно-ориентированном обучении школьников русскому языку (Н.В. Софронова, О.И. Липина).
Формирование знаний о языке и речи неразрывно связано с задачами становления духовных идеалов, ценностных установок подрастающей личности, поэтому мы обратились к феномену «ценность», выявили и рассмотрели связанные с ней понятия для того, чтобы выяснить, которое в наибольшей степени способствует решению поставленных методических задач. В результате проведенного анализа и выяснения соотношения указанных категорий мы пришли к выводу, что термин «ценностные представления и понятия» в большей мере отвечает потребностям методической науки, поскольку языковая картина мира, как форма целостного представления о мире [156], определяется как совокупность представлений о мире, зафиксированная в сознании носителей языка в форме собственно представлений, знаний и ценностных концептов (В.В. Красных [54, 55], Е.С. Кубрякова [56, 57], В.А. Маслова [16, 77] и др.). Кроме того, языковая способность трактуется в когнитивной лингвистике через понятие «представление»: «человек говорящий, рассматриваемый именно как языковая личность, является носителем знаний и представлений» [55, с. 52]. Таким образом, формирование ценност-
ных представлений о языке, на основе которых формируются ценностное понятие язык, в итоге будет способствовать развитию языковой картины мира учащихся и их языковой способности, формированию языковой и коммуникативной компетенций младших школьников.
Целесообразность формирования ценностных представлений о языке в процессе усвоения ценностного понятия язык младшими школьниками определяется, в частности, и психологическими причинами: именно представления являются основной составляющей психики поступающих в школу детей, а наглядно-образное мышление в этом возрасте является преобладающим. Обогащенные в процессе обучения представления обеспечат становление теоретического мышления, поскольку именно они выступают в роли чувственной опоры при вырабатывании понятий (В.В. Давыдов [123]), а также сами могут являться элементами теоретического мышления. Отечественные психолингвисты отмечают, что все психические процессы у ребенка: восприятие, внимание, память, воображение, мыслительные операции — развиваются через речь. Для ее становления необходимо развивать все сопутствующие ей процессы, в том числе и представления (память о восприятиях). Так, решая задачи речевого развития младших школьников, необходимо учитывать существенную роль представлений, эмоций как естественных средств для закрепления лингвистических сигналов в памяти, для становления образности речи.
Первые слова, которые усваивает ребенок, непосредственно связаны с его чувственным восприятием действительности. Познанное ребенком имя предмета часто содержит звуковые, двигательные и другие ощущения. Постепенно ребенок овладевает и абстрактной лексикой, опираясь на уже имеющиеся в сознании ментальные образования и языковой опыт. В школе учащийся усваивает знания о языке и речи, которые являются вторичными по отношению к знаниям, основанном на чувственном опыте. Вот почему важно организовать рациональное познание языка на основе прежнего, уже имеющегося у ребенка чувственного опыта.
Проведенный нами анализ учебников и программ для начальной школы, а также наблюдение за образовательным процессом свидетельствуют о недостаточном внимании к обогащению школьников лексикой, отражающей опыт чувственного и эмоционального познания мира, а значит, и к проблеме постижения учащимися родного языка как величайшей ценности, доставшейся нам от предыдущих поколений.
Выход из сложившейся ситуации видится нам в разработке такой методической системы, которая, будучи направленной на формирование эмоционально-ценностных представлений и понятий о языке в процессе усвоения его на различных уровнях познания — рациональном, эмоциональном, чувственном, обеспечивает развитие языковой способности учащихся, способствует формированию их языковой и коммуникативной компетенций. Ценностное отношение к языку предполагает формирование у учащихся ценностных представлений и понятий о нем, которые, согласно положениям когнитивной лингвистики, являются в своей совокупности формами выражения языковой картины мира [56].
Таким образом, существующая потребность в формировании ценностных представлений и понятий о языке уже в начальной школе в процессе речевого развития учащихся, — с одной стороны, и недостаточная разработанность этого вопроса в методике и в школьной практике — с другой, определяют актуальность темы исследования.
В методической науке XXI века отмечен большой интерес к изучению ценностных отношений и ценностных ориентации в процессе преподавания различных предметов. Целый ряд диссертационных работ выполнен в русле ценностно-ориентированного обучения основным школьным дисциплинам (В.В. Николина, Ю.С. Андрюшова, К.В. Дерожинская, И.Ю. Азизова, О.М. Хлытина), и в частности, русскому языку в средней школе (О.И. Липина). Речевое развитие учащихся на уроках русского языка в ценностно-интеграционном аспекте исследовано в докторской диссертации Е.П. Суворовой. Формированию ценностных представлений в процессе обу-
чения студентов технических вузов посвящено методическое диссертационное исследование Г.Н. Погореловой. Педагогические условия воспитания у младших школьников ценностного отношения к Родине исследованы в диссертации Л.Ю. Савиновой.
Большая группа методических диссертационных работ посвящена вопросам формирования представлений у младших школьников в процессе преподавания различных предметов (Волкова Ю.А., Лыжина О.А., Трофимова Е.Д., Шилина Н.В., Кабкова Е.П. и др.). Между тем методическая проблема формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников никем не рассматривалась на диссертационном уровне.
Проведенный анализ диссертационных исследований подтвердил правомерность выбора темы как недостаточно изученной в теоретико-экспериментальном плане.
Объектом исследования стал процесс речевого развития младших школьников в рамках ценностно-ориентированного обучения русскому языку.
Предмет исследования — содержание и методы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников на уроках русского языка.
Цель исследования — разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики развития речи учащихся начальных классов, направленной на формирование у них представлений и понятий о ценности родного языка в единстве с развитием языковой способности, формированием языковой и коммуникативной компетенций.
Гипотезой исследования стало следующее методическое предположение: если на уроках русского языка реализовать методическую систему, которая а) основывается на ценностном, личностно-ориентированном и когнитивном подходах в образовании, б) строится с опорой на закономерности усвоения родной речи и в соответствии с принципами речевого развития уча-
9 щихся, в) включает в себя специально отобранный дидактический материал и градуальную систему упражнений, то это обеспечит эффективное развитие всех компонентов языковой способности младших школьников в единстве с формированием у них представлений и понятий о языке и его ценности.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:
выявить теоретические основы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в контексте современной методики, лингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики, педагогики и возрастной психологии;
проанализировать действующие программы и учебно-методические комплексы по русскому языку для начальной школы с точки зрения их потенциала в раскрытии основных функций языка;
определить специфику содержания курса русского языка в начальной школе в аспекте ценностно-ориентированного обучения и выявить оптимальные методы и приемы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников;
сформулировать критерии отбора языкового дидактического материала и структурировать лексику и тексты таким образом, чтобы они, отражая опыт чувственного познания мира учащимися, опыт эмоционального отношения к действительности, содержали ценностные концепты язык, русский язык, родная речь и обеспечивали формирование у учащихся представлений о функциях языка и понятия о языке как ценности;
разработать программу развития речи учащихся 1-4 классов и градуальную систему упражнений, направленную на развитие языковой способности младших школьников в единстве с формированием у них ценностных представлений и понятий о языке;
разработать систему лингводиагностики для оценки развития речи учащихся и уровня сформированности у них знаний о языке как ценности;
7) экспериментальным путем доказать эффективность предложенной системы обучения, статистически представить полученные результаты и методически их интерпретировать.
При разработке содержания и методов обучения русскому языку младших школьников в ценностном аспекте мы руководствуемся мыслью, высказанной А.Д. Дейкиной по поводу важности раздела «Общие сведения о языке», которая в равной степени относится и ко всему курсу русского языка: «Содержание этого раздела складывается не только из конкретных знаний, но и представлений, ощущений, понимания места русского языка в системе ценностей» [32, с. 26]. Формирование представлений о ценности языка является необходимым условием формирования ценностного понятия (концепта) язык.
Выбор методов исследования определяется характером решаемых задач. Они включают: анализ фундаментальной методической, лингвистической, психологической, педагогической литературы, диссертационных материалов и статей по избранной теме; наблюдение за процессом развития речи младших школьников на уроках русского языка и учет личного опыта автора как учителя начальных классов; анкетный опрос, тестирование учащихся; педагогический эксперимент; статистический анализ полученных результатов и их методическую интерпретацию.
Методологической основой исследования являются: теория языковой картины мира и языковой личности (Ю.Н. Караулов), исходные положения когнитивной лингвистики о связи языка и восприятия, о структуре лексического значения слова и языковой картине мира, о роли знаний, представлений и понятий (концептов) в структуре языковой картины мира и языковой способности (В.И. Карасик, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.И. Маслова, Г.Г. Слышкин, Г.А. Шушарина и др.); научная трактовка понятия ценности (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.П. Тугаринов, Я.Г. Ярошевский и др.); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн); теория развивающего обучения (Г.Я. Гальперин,
В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); положения психолингвистики
о формировании речи в онтогенезе (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова,
A.M. Шахнарович); коммуникативно-деятельностный, ценностный, личност-
но-ориентированный, когнитивный подходы к процессу обучения школьни
ков родному языку (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Т.М. Воителева,
А.Д. Дейкина, Н.И, Демидова, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина, В.И. Капинос,
Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.Н. Пузанкова, Т.Г. Рамзаева,
Р.Б. Сабаткоев, О.В. Сосновская, Е.П. Суворова, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова и др.). Лингвометодическую основу исследования составили теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко) и теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова, М.Р. Львов).
Работа выполнена в рамках того направления в методике, которое исследует проблемы формирования языковой картины мира учащихся, развития их языковой способности на уроках русского языка с опорой на данные когнитивной лингвистики в рамках ценностного и когнитивного подходов к обучению. Для формирования ценностного отношения к языку необходимо на начальном этапе обучения прежде всего сформировать ценностные представления о нем, что в свою очередь, в процессе работы над лексикой и текстами, выражающими концепт язык, будет способствовать осознанию языка как ценности и формированию у учащихся ценностного понятия о нем.
Исследование проводилось поэтапно в течение трех лет (2003-2006 гг.) и шло по двум направлениям — по линии теоретического обоснования и построения методической системы, направленной на формирование ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников, а также по линии выявления эффективных путей ее реализации на практике.
Первый этап (2003-2004 гг.) — изучение теоретических основ формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в лингвометодической, психолого-педагогической литературе; анализ
12 методических аспектов проблемы исследования и ее отражения в программах и учебниках; наблюдение за педагогическим процессом на уроках русского языка в начальной школе; разработка средств лингводиагностики; констатирующий эксперимент.
Второй этап (2003-2005 гг.) — разработка целостной методической системы и ее основных компонентов (содержания, принципов и методов обучения, средств и форм их реализации); проведение формирующего эксперимента, обработка полученных результатов.
Третий этап (2006 г.) — анализ итогов педагогического эксперимента, их статистическая обработка и методическая интерпретация, обобщение и систематизация полученных теоретических и экспериментальных результатов, формулировка выводов.
Научная новизна результатов исследования:
разработана методическая система развития речи младших школьников, направленная на формирование ценностных представлений и понятий о языке через раскрытие его основных функций (эмотивной, когнитивной, коммуникативной и др.) на рациональном уровне, уровне чувственного восприятия и эмоциональном уровне, а именно:
в соответствии с методическими принципами сформулированы критерии отбора дидактического материала для формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в процессе их речевого развития;
определен лексический минимум для обогащения словаря учащихся начальной школы и текстотека, которые выражают ценностное значение концепта язык и формируют у учащихся представление о функциях языка;
разработана градуальная система упражнений, обеспечивающая формирование у учащихся начальной школы ценностного отношения к родному языку в единстве с развитием их языковой способности.
Теоретическая значимость. Результаты исследования расширяют теоретические представления методической науки о ценностном и когнитивном подходах к обучению младших школьников родному языку— как в содержательной, так и в процессуальной части. Ценностное представление как категория психологии, психолингвистики и когнитивной лингвистики осмыслена в методическом аспекте — как основа формирования концепта язык и условие воспитания ценностного отношения к родному языку, как одна из форм выражения языковой картины мира в сознании учащихся. Продемонстрирована необходимость опоры на лингвистические, психолого-педагогические и методические основы при формировании ценностных представлений и понятий о языке у учащихся начальных классов. На новых фактах подтверждена теория принципов речевого развития (развивающий характер принципа градуальности, когнитивного принципа, воспитывающий потенциал социокультурного принципа обучения родному языку). Обоснованы критерии отбора дидактического материала для ценностно-ориентированного обучения: лексики (идеографический, парадигматический, частотный, градуальный), текстов (концептный, дидактический, сензитив-ный, когнитивный). Определены оптимальные средства лингводиагностики речевого развития учащихся младших классов на разных этапах обучения.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования программ по русскому языку и развитию речи младших школьников, а именно: 1) при составлении учебных программ, пособий и учебников по русскому языку для начальной школы, а также средних и высших педагогических учебных заведений; 2) при разработке элективных курсов по методике преподавания русского языка. Практическое значение, в частности, имеют:
научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система речевого развития младших школьников, направленная на формирование ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся;
градуальная система упражнений, обеспечивающих формирование ценностных представлений о функциях языка и ценностного понятия (концепта) язык в единстве с развитием языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся на начальном этапе школьного обучения русскому языку;
программа по развитию речи учащихся 1-4 классов в рамках ценностно- и личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного обучения родному языку, обеспечивающая ученикам расширение представлений о языке как ценности и способствующая формированию ценностного понятия язык;
комплекс средств лингводиагностики для оценки успешности обучения и для определения уровня речевого развития учащихся;
дидактическое обеспечение разработанной методической системы, которое отражает ценностное значение концепта язык (лексический минимум и текстотека).
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания русского языка; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативным характером педагогического эксперимента, использованием стандартных методов обработки статистических данных; положительными результатами эксперимента и их подтверждением в практике школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование ценностных представлений и понятий о языке
у младших школьников возможно в ходе специально организованной работы
на уроках русского языка при осознании ими основных его функций (комму
никативной, эмотивной, когнитивной и др.).
2. Методическая система развития речи, обеспечивающая формирова
ние ценностных представлений и понятий о языке через усвоение его основ
ных функций, состоит из взаимосвязанных элементов (содержания, средств
15 и форм обучения), специально разработанных с учетом закономерностей и принципов речевого развития. Она обеспечивает усвоением языка в ценностном аспекте на различных уровнях познания:
на рациональном уровне (при чтении, анализе текстов о языке и речи, его богатстве, выразительности и др.);
на уровне чувственного восприятия (через усвоение лексики и текстов, отражающих зрительные, звуковые, обонятельные и др. ощущения);
на эмоциональном уровне (через восприятие эмоционально-экспрессивной лексики и текстов, а также в процессе порождения собственных высказываний о языке и окружающем мире).
3. Эффективность предложенной методики формирования ценностных представлений и понятий о языке у учащихся 1-4 классов обеспечивается использованием специально разработанного содержания, средств и форм обучения (программы по развитию речи, тематического и поурочного планирования, лексического минимума, текстотеки, градуальной системы упражнений, комплекта иллюстративных материалов, средств л ингводиагностики и контроля).
Апробация основных результатов исследования проводилась на международной научно-практической конференции (СГПУ, 2004), всероссийских научных и научно-практических конференциях (ЛГПУ, 2004; МПГУ, 2005), межвузовской научно-методической конференции (РГПУ, 2004), на Вторых Покровских образовательных чтениях (РГПУ, 2004), на Герценов-ских чтениях (РГПУ им. А.И. Герцена, 2006); на заседаниях кафедры современного русского языка Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Основное содержание и конкретные результаты исследования отражены в восьми публикациях.
Когнитивный подход к формированию представлений и понятий о языке у учащихся в русле когнитивной лингвистики
В параграфе рассматриваются основные положения когнитивной лингвистики о связи языка и восприятия, о структуре лексического значения слова и языковой картине мира, о роли знаний, представлений и понятий (концептов) в структуре языковой картины мира и языковой способности, которые определили лингвистическую базу нашего исследования. 1.1.1. Когнитивный подход к формированию представлений и понятий о языке у учащихся в русле когнитивной лингвистики
Интерес методики к проблеме формирования и развития языковой способности учащихся закономерно привел ученых к необходимости и целесообразности обращения к данным когнитивной лингвистики, определяемой как «лингвистическое направление, в центре внимания которого находится язык как общий когнитивный механизм, как когнитивный инструмент», обеспечивающий процесс познания посредством языка [56, с. 53]. «Когнитивная лингвистика нацелена на моделирование картины мира, на моделирование устройства языкового сознания» [77, с. 10].
Говоря о базовом для когнитивной лингвистики понятии «языковая личность», В.В. Красных подчеркивает, что «именно эта ипостась человека говорящего связана с когнитивными феноменами, актуализирующимися и проявляющимися в процессе коммуникации, и человек говорящий, рассматриваемый именно как языковая личность, является носителем знаний и представлений» [55, с. 52]. Проанализировав существующие в лингвистике определения языковой личности, начиная с впервые введенного в научный лексикон Ю.Н. Карауловым [50], мы остановили свой выбор на том, что приводится в работах В.В. Красных: «Языковая личность — личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая определенной совокупностью знаний и представлений» [55, с. 51]. При этом В.В. Красных в представления включает «собственно представления, образы и понятия, а также связанные с ними оценки и коннотации» [55, с. 53].
Обобщенно представим те основные положения психолингвистики и когнитивной лингвистики, которые, с одной стороны, определили лингвистическую базу нашего исследования, а с другой стороны, выражают суть когнитивного принципа, в соответствии с которым нами была разработана методическая система формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в связи с развитием речи на уроках русского языка.
Как известно, важнейшими категориями когнитивной лингвистики являются понятия «языковая личность» и «языковая картина мира». Последняя как форма целостного представления о мире [156] определяется как «совокупность представлений о мире», зафиксированная в сознании носителей языка в форме собственно представлений, знаний и ценностных концептов (В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.А. Маслова и др.). Для нашего исследования значимым является тот факт, что понятие «языковая способность» предстает в современной лингвометодике как одна из важных категорий, с которой связана проблематика исследований в области развития речи учащихся. В то же время оно является и центральным понятием когнитивной лингвистики, поскольку «...языковая способность непосредственно связана с когнитивными структурами, конкретнее — с теми, которые определяются как лингвистические когнитивные структуры» [55, с. 65]. Методически ценным для нас является следующий тезис: «Когнитивная структура — неделимая и нечленимая когнитивная единица, хранящая «свернутое» знание и/или представление [выделено нами - Т.К.]» [55, с. 64], при этом «... языковая и речевая компетенции формируются в первую очередь именно лингвистическими когнитивными структурами» [55, с. 66].
Целый ряд положений когнитивной лингвистики, которые раскрываются в монографическом труде доктора филологических наук В.В. Красных [55], дают возможность судить о том, какую роль играют представления в процессе формирования языковой картины мира, а также языковой, коммуникативной и др. компетенций. Автор выделяет два типа когнитивных структур в зависимости от тех знаний и представлении, которые они формируют в сознании языковой личности. Первый тип — феноменологические когнитивные структуры — формируют совокупность знаний и представлений об экстралингвистических реалиях (например, о законах природы, исторических событиях, произведениях искусства и т.п.). Второй тип — лингвистические когнитивные структуры — формируют совокупность знаний и представлений о законах языка, о лексическом запасе, о законах функционирования языковых единиц и построении речи на данном языке и т.п.
Анализ программ и учебно-методических комплексов по русскому языку
Анализ программ и учебников осуществлялся с точки зрения раскрытия в них функций языка. Кроме этого, обращалось внимание на то, каким образом авторы воспитывают у учащихся эмоционально-ценностное отношение к языку; на рациональном уровне (через чтение и анализ текстов о языке, его богатстве, выразительности и пр.) или эмоциональном, интуитивном. Интересовало нас также в действующих программах и учебниках внимание к лексике, отражающей опыт чувственного познания мира и эмоционального к нему отношения.
В результате анализа выяснилось, что в программе Т.Г. Рамзаевой отдается предпочтение в первую очередь коммуникативной и когнитивной функциям языка. «Задачи обучения школьников родному языку определяются прежде всего той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей, познания окружающего мира» [103, с. 77]. Выбор этих функций в качестве приоритетных обусловили направленность программы на речевое развитие школьников, которая понимается автором как установка на овладение средствами познания. Среди конкретных задач при обучении русскому языку важное место заняли «овладение речевой деятельностью в разных ее видах», а также «эстетическое, эмоциональное, нравственное развитие школьника» [103, с. 78]. Коммуникативная функция языка отразилась в принципах (частотно-речевой, пропедевтический), особенностях содержания (лингвистические знания включены в программу наряду с речеведческими), методах, средствах, организационных формах. Содержание программы представлено в виде совокупности «понятий, правил, сведений, взаимодействующих между собой и обеспечивающих общение людей» [103, с. 79], что свидетельствует о нацеленности обучения на формирование у школьников теоретического мышления. Автор курса считает, что «ознакомление учащихся с совокупностью сведений о языке - это не самоцель обучения языку, а ... естественный путь развития интереса к родному языку и потребности познавать его» [103, с. 84]. Также положительной мотивации, по мнению Т.Г. Рамзаевой, будет служить создание на уроке атмосферы творческого поиска. Характеризуя данную программу, следует также отметить, что ее основной дидактической единицей обучения является текст, работа с которым осуществляется практически на каждом уроке.
Действительно, текстоцентрический подход активно развивается в настоящее время в методике и часто признается в качестве ведущего. М.Р. Львов отмечает, что показ лучших образцов литературного языка служит средством развития языкового чутья [74]. Однако утверждение Т.Г. Рамзаевой о том, что анализ текстов способствует развитию свойственного ребенку языкового чутья, представляется спорным. Интуиция, в том числе и языковая, относится к области бессознательного, это то «внутреннее, интуитивное, неосознанное овладение языковой системой, которое ... не «стыкуется» со школьными курсами грамматики ... нам не доверен контроль над этими механизмами» [74, с. б].
Курс русского языка по программе А.В. Поляковой представлен как начальная ступень обогащения школьников знаниями. Он содержит сведения по морфологии и синтаксису (термины, определения понятий), взаимодействующие с другими разделами языка, а также сведения, нацеленные на развитие устной и письменной речи. Данная программа предъявляет высокие требования к интенсивности мыслительной деятельности учащихся. Насыщенность ее содержания теоретическими знаниями диктуется не только принципом обучения на высоком уровне трудности, но и принципом прохождения материала быстрым темпом. Большое значение в программе А.В. Поляковой уделяется развитию речевой деятельности. Коммуникативная функция языка реализуется в проведении урока в форме диалога (дискуссии). Значительное внимание отводится анализу текстов. В учебниках А.В. Поляковой широко представлены отрывки из произведений художественной литературы, что положительно влияет на развитие внимания детей к образности, выразительности русского языка, запоминание речевых оборотов. Речевое развитие учащихся автор программы осуществляет, прежде всего, в форме словарной работы по выяснению значений слов. С этой целью школьники знакомятся с многозначностью слов, синонимией, антонимией. Другим средством развития речи служит написание сочинений. «Они рассматриваются как уникальное средство развития личности, включая эмоциональную сферу ребенка, как средство усвоения содержания образования и осмысления социального опыта» [102, с. 198]. Многие ученые (В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ [75], Н.И. Жин-кин [37, 39] и др.) также считают сочинение одним из лучших (действенных) средств развития речи младших школьников. «Сочинение - наиболее продуктивный способ формирования письменной речи» [75, с. 9]. А.В. Полякова отмечает, что на первых этапах обучения языку важно раскрывать творческую инициативу ребенка, и, прежде всего, на основе собственных наблюдений, впечатлений детей. Подобная работа, учитывающая опыт школьника в обучении, представляется нам очень важной, так как в этом случае процесс усвоения языка становится личностно значимым, ценным для ребенка. При выражении внутренних ощущений, эмоций с помощью языка происходит не только тренировка речевой и мыслительной деятельности, но и осознание богатства, выразительности языка, уяснение его как ценности не только на рациональном, но и эмоциональном, интуитивном уровне.
Классификация и уровневая градация упражнений по русскому языку
При разработке системы упражнений, способствующих формированию ценностных представлений о языке у учащихся в единстве с совершенствованием их языковой способности, мы учитываем точку зрения Е.В. Архиповой, считающей, что любую систему упражнений необходимо строить по принципу градуальности. Подтверждение этой идеи можно увидеть в словах Н.А. Рыбниковой о том, что последовательность упражнений должна отражать их «нарастающую трудность», а также в высказывании Т.А. Ладыженской: «Внутри речевых задач одной группы может быть своя градация трудностей (сложности упражнений)... Важно в любом случае учитывать, чему уже научились дети в предыдущей работе, и поднимать их на новый уровень овладения умением» [79, с. 229],
При структурировании градуальной системы упражнений нами была использована последовательность и типология, предложенная Г.Н. Присту-пой: пропедевтические, иллюстративные, основные (в том числе закрепительные), повторительно-обобщающие и творческие упражнения [100].
Опираясь на данную последовательность, покажем систему упражнений при изучении слова как единицы языка и речи (на примере работы по обогащению словаря лексикой, отражающей опыт чувственного познания мира и эмоционально-ценностного к нему отношения).
1. Пропедевтические, подготовительные упражнения.
Цель этих упражнений - обеспечить учащимся первичное восприятие слова, а именно; дать семантическое определение слову, соотнося его с вне-языковой реалией; пояснить особенности орфоэпии и орфографии.
2. Иллюстративные упражнения.
Цель их - продемонстрировать учащимся образцы употребления слова. Вставляя новое слово в предложение, повторяя вслух или записывая образцы словосочетаний и предложений, ребенок усваивает значение слова в данном конкретном контексте, овладевает синтагматическими связями данной лексической единицы, одновременно постигая грамматику слова. На данном этапе исключительно эффективна работа со словарем.
3. Основные, закрепительные упражнения.
При выполнении этих упражнений дети овладевают парадигматическими связями слов, у учащихся вырабатываются умения подбирать к слову синонимы, антоним, гипероним; ребенок осваивает структурно-семантические связи слов. Лексическая единица в результате разнообразных логических, лексико-грамматических, морфологических грамматико-орфографических, синтаксических, стилистических и других упражнений предстает в единстве своих лексических и грамматических значений.
4. Повторительно-обобщающие упражнения.
Их цель - обеспечить усвоение многозначности слова, его закрепление не только в пассивном словаре, но и введение слова в активный лексический запас школьников. К упражнениям этого типа относятся, например, подбор учащимися собственных примеров, иллюстрирующих употребление слова; составление (сначала устно, затем письменно) собственных предложений; подбор слов по теме, объединение слов в лексико-семантические группы, упражнения на омонимию и многозначность и т.п.
5. Творческие упражнения.
Цель таких упражнений - научить пользоваться изученным языковым материалом в связной речи, дать возможность ребенку высказаться по предложенной теме (как устно, так и письменно), употребив изученную лексику в собственной речи, и на практике продемонстрировать усвоение ее лексических и грамматических свойств.
При построении методической системы мы опирались на уровни методической градации упражнений, выделенные проф, Е.В, Архиповой в соответствии с принципами речевого развития, и в частности - принципом граду-альности: а) по тем задачам, которые решаются при изучении слова и текста на данном этапе; б) по нарастанию степени сложности заданий и дидактического материала, по его объему; в) по методам и приемам его презентации [10]. Внутри каждого уровня упражнения тоже располагаются в определенной последовательности, в зависимости от их типов и видов.
Первый методический уровень, или рецептивный уровень, подразумевает усвоение единиц языка в единстве значения и формы. В частности, он предполагает в связи с изучением программного материала на базе существующих учебников в соответствии с минимальным или средним уровнем подготовленности класса усвоение знаний о языке, речи, звуке, букве, слове, предложении, тексте и пр., а также обогащение лексики, связанной с опытом чувственного и эмоционального познания мира.
