Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сущность и содержание имитации, интерпретации и импровизации в процессе инструментального музицирования младших школьников 13
1.1. Инструментальное музицирование как процесс реализации психофизиологических особенностей младшего школьника 13
1.2.Специфика имитации, её педагогическое содержание функции 25
1.3. Содержательная характеристика интерпретации как формы сотворческой деятельности учащихся 41
1.4. Сущность и содержание импровизации в процессе творческой инструментальной деятельности школьников 53
Глава II. Опытно - экспериментальная работа по творческому развитию младших школьников в процессе имитации, интерпретации и импровизации 73
II. 1. Педагогический потенциал инструментального музицирования в развитии личности младшего школьника 73
II.2. Исследование исходного уровня творческого развития младших школьников (констатирующий эксперимент) 79
II.3. Содержание и методы поэтапного творческого развития учащихся в процессе инструментального музицирования (формирующий эксперимент) 96
II.4. Результаты опытно - экспериментальной работы: анализ динамики творческого развития младших школьников в процессе освоения имитации, интерпретации и импровизации (контрольный эксперимент) 117
Заключение 124
Литература 126
Приложения 143
- Инструментальное музицирование как процесс реализации психофизиологических особенностей младшего школьника
- Содержательная характеристика интерпретации как формы сотворческой деятельности учащихся
- Педагогический потенциал инструментального музицирования в развитии личности младшего школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема творческого развития
личности школьника в процессе музыкального образования - одна из наиболее актуальных и до сих пор не решенных. Особенно активизировалось внимание ученых к возможностям творческого развития детей в процессе музыкальной деятельности, поскольку именно деятельностное освоение музыки наиболее продуктивно.
В связи с кардинальным обновлением отечественной концепции музыкального образования, осуществленным Д.Б. Кабалевским, проблема творческого развития школьников зазвучала сегодня с новой силой. Идеи Д.Б. Кабалевского получили развитие в программах и учебно - методических комплектах по музыке для общеобразовательных школ (Л.В.Школяр, В.А. Школяр, В.О. Усачева; Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина; В.В. Алеев, Т.И. Науменко, Т.Н. Кичак). Все названные программы отражают очевидное стремление авторов к творческому развитию школьников на уроках музыки.
В исторической ретроспективе идеи творческого развития учащихся получили убедительную разработку в научных трудах отечественных и зарубежных ученых: Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, К. Орфа, 3. Кодаи, Э. Жака - Далькроза и др. Особое место принадлежит трудам ученых, посвятивших свою деятельность младшим школьникам и раскрывших развивающие возможности начального музыкального образования: Л. С. Выготского, П. П. Блонского, В. Н. Шацкой, Н. А. Метлова, Н. А. Ветлугиной, Л. В. Горюновой и др.
В ряде фундаментальных исследований и методических работ раскрывается специфика творческого развития детей в процессе музицирования. Этой проблеме посвящены работы Л.А. Баренбойма, Г. М. Цыпина, Д.В. Зариня, С.А. Смирновой. Одним из перспективных направлений на сегодняшний день является музицирование на клавишных синтезаторах, включающее в себя элементы исполнения и сочинения ( И.М.
Инструментальное музицирование как процесс реализации психофизиологических особенностей младшего школьника
Творческое развитие личности младшего школьника происходит в процессе разнообразных видов деятельности, среди которых все большее признание получает инструментальное музицирование на уроках в общеобразовательной школе.
В педагогической науке накоплен немалый положительный опыт использования музыкальных инструментов в работе с детьми с целью активизации музыкального развития. Значительный интерес представляет исследование А.А. Пиличяускаса, где автор убедительно доказывает целесообразность элементарного музицирования (с использованием различных ритмических и звуковысотных музыкальных инструментов) как метода активизации музыкально - сенсорных способностей. Но из-за того, что основой усвоения ладовых интонаций в его работе, естественно, служили особенности литовской музыки, предложенные автором рекомендации полностью приемлемы лишь в прибалтийских странах.
Весьма существенно, что инструментальное музицирование находит определенное отражение в программе по музыке, подготовленной под руководством Д.Б. Кабалевского [131].
Дети младшего возраста, отмечает В. А. Крутецкий, «отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода «созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными особенностями высшей нервной деятельности»[110, с. 89].
Заметим, что умение играть на музыкальном инструменте благотворно способствует развитию эмоциональной активности, формирует более яркое эмоциональное восприятие (и воспроизведение) музыки. На основе внимательного прослушивания происходит внутренний словесный анализ музыкального материала, приводящий к мысли о красоте музыки и о величии человека, создавшего ее. «Великий композитор создал волнующую и радостную музыку», - уже эта мысль порождает у школьника эмоциональное чувство. Надо отметить, что без предварительной беседы педагога о конкретном музыкальном произведении трудно говорить о его эмоциональном восприятии и воспроизведении. Предварительная беседа будит мысль учащегося при прослушивании, мысль пробуждает эмоциональный отклик.
Большое значение в понимании природы детского творчества имеют исследования Л.С. Выготского, который писал о важности процессов диссоциации, лежащих в основе абстрактного мышления, и ассоциации, как «приведения отдельных образов в систему». «Полный круг этой деятельности будет завершен лишь тогда, писал Выготский, - когда воображение воплощается, или кристаллизуется, во внешних образах»[54, с.128].
Хотелось бы напомнить слова педагога И. Петровой: «Способность к созданию в воображении многообразных красочных звучаний инструмента, умение выявить в реальном звучании глубину и рельефность родившегося в воображении образа и можно назвать образным мышлением исполнителя»[148, с. 6 ].
Необходимо отметить значение активизации деятельности самих школьников под руководством учителей для упрочения- условно — рефлекторных изменений чувствительности слухового, зрительного, тактильного анализаторов. О чем свидетельствует работа Б.Г. Ананьева «Труд как важнейшее условие развития чувствительности». В современных условиях огромного потока информации дети самостоятельно дают оценку тому или иному музыкальному произведению. А игра на инструментах как практика активного общения с музыкой может стать своеобразным основанием творческой оценки, мнения, суждения.
«Психологические данные, говорят о том, писал Б.М.. Теплов, -что...раннее вовлечение детей (и не только особо одаренных) в творческую, а не только «воспринимающую» деятельность очень полезно для общего художественного развития, вполне естественно для ребенка и. вполне отвечает его потребностям и,возможностям» [202, с.109 ].
Дадим краткую характеристику особенностей творческого развития ребенка в младшем школьном возрасте Нервно-психическое- развитие детей в возрасте 7 лет достигает значительного уровня. Совершенствуется интеллектуальное поведение.. Словарный запас постепенно увеличивается до 2000 слов и более. В разговоре дети пользуются сложными фразами и предложениями; любят слушать чтение взрослых,: лёгкое запоминают стихи, могут , составить небольшой; рассказ; уверенно начинают держать карандаш в руках, рисуют различные: предметы, животных; Уже достаточно определенно ребенок выражает различные эмоции-радость, огорчение, жалость, страх, смущение.
В этом возрасте определяются и развиваются черты характера, формируются моральные понятия, представления об обязанностях. Дети повторяют многие действия взрослых, которые должны сами строго выполнять все требования, предъявляемые ими к ребенку.
Содержательная характеристика интерпретации как формы сотворческой деятельности учащихся
Интерпретация, при всех оттенках использования этого термина в различных областях науки и искусства, имеет всё же единое, «не размытое» смысловое значение, подводящее существующий спектр его трактовок под общий знаменатель.
Интерпретация (от латинского слова interpretatio — «посредничество») — объяснение, перевод, истолкование [133]. Интерпретация по своей сути — константа, её необходимость заключена в самом языке (в том числе - и художественном) как средстве общения. Язык же, в свою очередь, есть ни что иное, как система знаков, где знак предстаёт в виде любого материального выражения - слова, рисунка, звука и т.д., - которое имеет значение, и, таким образом, может служить средством передачи смысла. А поскольку и текст, и речь, и любая другая система знаков предполагают не одно, а множество значений, то интерпретация - закономерная составляющая любой формы человеческого общения.
Рассмотрим интерпретацию с исторической, теоретической и психологической точек зрения.
В европейской истории интерес к интерпретации прослеживается еще со Средневековья, с возникновением потребности в толковании религиозных текстов. Именно интерпретация как «истолкование» дала жизнь науке герменевтике, название которой связывают с именем бога Гермеса. Гермес должен был доводить до людей волю богов, разъяснять скрытый смысл их слов.
По определению Г. Шпета [222], первоначально в интерпретации как науке существовало два течения: аналогисты (центр в Александрии, виднейший представитель - Аристарх), считавшие возможным при переводе Библии толковать ее аллегорически, и аномалисты (центр в Пергаме, крупнейший сторонник - Кратет), настаивавшие на «дословном толковании» священного текста. Одним из первых классических герменевтических трудов считаются «De principiis» («О началах») Оригена (185-254), где обосновываются правила чтения и трактовки теологических произведений. Большой вклад в разработку церковной экзегетики внес также Августин Блаженный (354-430), определивший герменевтику как методику нахождения подлинного смысла Святого Писания и сформулировавший ряд ее методологических принципов.
В XVIII-XIX в.в. сфера использования интерпретации расширяется, она трактуется в- основном как теория» понимания любого текста. В1 частности, А.Бек выделял в интерпретации как методе прочтения текстов четыре составных части: 1) грамматическую - установление смысла каждого элемента языка; 2) историческую - истолкование разного рода темных и иносказательных фрагментов произведения; 3) индивидуальную воссоздание- облика автора на основе его сочинения; 4) генетическую -определение отношения изучаемого текста к литературным жанрам и видам.
Рассмотрим подробнее теорию интерпретации. Ф.Шлейермахер [220] обосновал общую теорию интерпретации как универсальное «искусство понимания», применимое во всех отраслях гуманитарного знания и, прежде всего в философии. Это «искусство избегать недоразумения» должно, по его мнению, основываться на особом своде правил грамматического и психологического истолкования. Важным принципом,. введенным Шлейермахером, является обоснование необходимости понимания не только текста, но и индивидуальности его создателя. Для этого необходимо как бы воспроизвести творческий акт автора произведения. При этом исследователь первым четко сформулировал столь популярный у литературоведов тезис о возможности толкователю понять писателя лучше, чем он сам себя понимал. В ходе реконструкции творческого процесса интерпретатором может быть, постигнуто что-то, что до конца не осознавалось самим творцом произведения.
По мысли ученого, индивидуальность автора надо постигать непосредственно, «как бы превращая себя в другого». Это подразумевает последовательный цикл интерпретаций при переходе от части к целому и наоборот, пока не будет достигнуто понимание, поскольку «ничто истолковываемое не может быть понято за один раз» [221].
Дальнейший шаг в теории интерпретации был сделан Вильгельмом Дильтеем, который перенес метод интерпретации на историческое познание [206]. В.Дильтей утверждал принцип конгениальности: мнение автора- легко уяснить из его произведения, интерпретатор абсолютно единовременен со своим автором, их хронологическая дистанция совершенно - условна. Позже из этого положения развилось целое направление, утверждающее возможность понять любой текст и- историческое событие современным человеком. В СССР и в«.современных российских академических кругах оно наиболее ярко представлено филологической школой академика Д.С. Лихачева.
Педагогический потенциал инструментального музицирования в развитии личности младшего школьника
Музицирование, в частности, инструментальное является одним из актуальных видов практической музыкальной деятельности младшего школьника. Проблемы инструментальной деятельности, в отличие от пения, разработаны в специальной литературе явно недостаточно. Фактически их разработка началась только в XX веке. Уже в 20-е годы Б.В. Асафьев, рассматривая проблемы музыкально — художественного развития учащихся, заметил, что творческая энергия детей уходит, в основном, в экспрессию исполнения, а не в импровизацию или сочинение музыки. Это значит, что дети с удовольствием и выразительно исполняют музыку, однако, на этом ее «творческое» освоение заканчивается. К сочинению музыки, или хотя бы . посильному ее творческому видоизменению, дети так и не приходят [19].
Несмотря на то, что со времени, когда Б. В. Асафьев пришел к этому заключению, прошло более восьмидесяти лет, ситуация почти не изменилась. До сих пор исполнение и интерпретация остается основным, а иногда и единственным способом творческой деятельности школьников. Это - явное ограничение их музыкально — творческих возможностей и творческого потенциала личности ребенка. Таким образом, проблема импровизации и сочинения музыки не только остается, но и становится вследствие своей нереализованности в современной школе все более актуальной.
Дадим психолого - педагогическую характеристику формирующего воздействия инструментального музицирования на личность младшего школьника. Игра детей на музыкальных инструментах открывает перед ними новый мир звуковых красок, помогает развивать музыкальные способности и стимулирует интерес не только к инструментальной музыке, но и музыкальному искусству в целом. Совместное музицирование обладает большим потенциалом эмоционального заражения, психологического и социального воздействия. Оно способно оказывать мощное влияние на развитие личностных качеств детей, тех, которые могут быть сформированы в совместной музыкально - творческой деятельности. К ним следует отнести экспрессивность, гибкую и тонкую эмоциональность, навыки невербального общения, умение сотрудничать и активно взаимодействовать, решать музыкальные задачи совместно и творчески, потребность, а затем и умение находить в музыке средство- гармонизации своего внутреннего мира, и, наконец, способность к импровизации как практическому воплощению творческого потенциала личности в музыкальной деятельности.
Охарактеризуем основные составляющие инструментального музицирования подробнее.
Музицирование - это, как правило, практическая деятельность в области музыки. Подчеркнем, что именно практическая деятельность, а не абстрактно — интеллектуальная или созерцательная в процессе слушания музыки. Практический характер музицирования предполагает личный характер участия ребенка в исполнении или сочинении музыки. Он сам исполняет, создает музыку, а не только слушает, «потребляет». В процессе игры на музыкальных инструментах совершенствуется эстетическое восприятие и эстетические чувства ребенка. Игра способствует становлению и развитию таких эмоционально - волевых качеств, как целеустремленность, настойчивость, выдержка, усидчивость. У детей развивается внимание, появляется чувство взаимопомощи, обостренное «чувство локтя» по отношению к товарищам.
Инструментальное музицирование - это практическая деятельность в области музыки с использованием музыкальных инструментов. Коллективное инструментальное музицирование — это практическая ансамблевая деятельность, которая обеспечивает широкие возможности для имитации, интерпретации и импровизации музыки, ярко демонстрирует их развивающий эффект, динамику творческого развития учащихся.
Связь вышеназванных понятий заключается в том, что имитация, интерпретация и импровизация являются логически последовательными этапами творческого развития учащихся в процессе коллективного инструментального музицирования.
Отечественные педагоги давно подметили, что когда дети поют в хоре, то влияние, которое они оказывают друг на друга, сильнее влияния на них педагога. Нам представляется, что этот теоретически и методически важный вывод можно с полным правом перенести и на сферу коллективного инструментального музицирования детей, поскольку речь идет о сильном влиянии творческого сообщества на каждого ребенка, в отличие от влияния единичной личности педагога, тем более что в творческом процессе коллективного инструментального музицирования он не участвует.
Игра на музыкальных инструментах развивает сосредоточенность, внимание, память. А знакомство с названиями инструментов, их тембрами, специальными музыкальными терминами (клавиши, оркестр, ансамбль и др.) развивает речь и обогащает активный словарь ребенка. Заметим также, что коллективное инструментальное музицирование развивает трудолюбие школьника, что позитивно сказывается на всей его учебной деятельности.
Пытаясь найти взаимосвязанное решение проблемы творческого обучения в процессе инструментального музицирования, мы обратились к одной из самых влиятельных и авторитетных в мире концепций -«элементарному музыкальному воспитанию» Карла Орфа .
