Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения основ стиховедения в начальной школе 11-62
1. Теория стиховедения в контексте литературоведческого и школьного анализа текста 11 -32
2. Современное состояние преподавания теории стиховедения в начальной школе 33 - 62
Выводы по первой главе 63- 64
Глава 2. Методика изучения основ стиховедения в начальной школе 65 -159
1. Изучение теоретико-литературных понятий 65 -119
2.1.1. Методика изучения понятия "ритм" : 82- 97
2.1.2. Методика изучения понятия "рифма" 97-108
2.1.3. Методика изучения понятия "размер" 109 -119
2. Система уроков по изучению лирики в начальной школе 120 -159
Выводы по второй главе 160 -160
Заключение 161 -162
Литература 164-175
- Теория стиховедения в контексте литературоведческого и школьного анализа текста
- Современное состояние преподавания теории стиховедения в начальной школе
- Изучение теоретико-литературных понятий
Теория стиховедения в контексте литературоведческого и школьного анализа текста
По мнению М.Л. Гаспарова для литературоведения характерна следующая ситуация: теория стиха не является частью теории поэзии, а развивается как бы обособленно, параллельно ей. (143) Она, на наш взгляд, как в зеркале отразилась в школьной методике преподавания литературы.
Авторы программ по литературе неизменно включают в традиционный раздел "Теоретико-литературные понятия" целый ряд стиховедческих терминов. Освоение соответствующих знаний ( согласно общей методической тенденции) идет по двум линиям. "При чтении лирических произведений обра- щается внимание на образные возможности поэтической речи и интонационно-ритмическую ее выразительность. Цараллельно ( выделено нами) с этим в каждом классе систематизируются отдельные наблюдения учащихся, затем обобщаются и формируются понятия по тому или иному кругу вопросов, связанных со стихом"(82, 252). На уроке эти два направления практически не соприкасаются. Налицо ситуация, аналогичная той, которая сложилась в литературоведении. Думается, что сколько бы ни писали методисты о том, что "литературное образование немыслимо без определенного минимума знаний по теории стиха" (126, С. 9), знания эти не. станут для учащихся способом общения с искусством до тех пор, пока стиховедческий анализ не будет полноправным и постоянным компонентом школьного анализа лирики.
Определим содержательную наполненность используемой в данном исследовании терминологии. Мы, вслед за З.Я.Рез, говорим о школьном стиховедении как о системе знаний, охватывающей три области: 1) образность по 12
этической речи (и вообще язык поэзии), 2) поэтический синтаксис и 3) стихосложение (ритмические особенности стиха) (82). В методической литературе, посвященной исследованию интересующего нас вопроса, чаще можно встретить термин стихосложение (52, 126, 84). На наш взгляд, он не совсем полно отражает суть рассматриваемого теоретического материала и круг связанных с ним вопросов. Стиховедение, согласно общепринятой трактовке данного термина в литературоведении -"... наука о звуковой форме литературных произведений", в то время как стихосложение - только "...способ организации звукового состава стихотворной речи"(70, С. 423). Поэтому нам представляется наиболее уместным объединить сведения по теории стиха, изучаемые в школьном курсе литературы, термином "стиховедение".
Современный учитель литературы при подготовке к уроку сталкивается с двумя системами: системой анализа художественного произведения и системой изучения теоретико-литературных понятий. Разбор лирического произведения, по мысли авторов учебников и методических пособий, должен осуществляться на основе взаимодействия этих двух систем. На практике чаще всего данная цель остается не достигнутой. Так, в наиболее распространенной программе по литературе (под редакцией Т.Ф. Курдюмовой) существует определенная несогласованность между поэтическим материалом и изучаемыми при этом стиховедческими терминами.
В качестве примера обратимся к одному из положений данной программы, согласно которому учащиеся 6-го класса должны быть ознакомлены с двух- и трехсложными размерами русского стихосложения (94). Однако при введении понятий школьникам предлагаются такие поэтические произведения, которые не соответствуют изучаемым стиховедческим категориям. Шестиклассники вряд ли смогут усвоить специфику ямба и хорея при чтении "Узника" А.С. Пушкина, так как реальный размер стихотворения 3-х стопный амфибрахий с одной неполной стопой. Затруднительным также представляется постижение сути всех (!) трехсложных размеров на материале стихотворений Ю.М. Лермонтова "Парус" и "Тучи", тем более что "Парус" написан 4-х стопным ямбом с часто встречающейся стопой пиррихия.
В описанном нами примере мы имеем дело с наиболее ярким проявлением негативного воздействия разобщенности двух систем - системы анализа стихотворения и системы изучения теоретических понятий - на процесс формирования стиховедческих знаний у школьников.
Подобный недостаток - совсем не обязательная принадлежность всех программ по литературе. Так, в программе под редакцией В.Г. Маранцмана мы наблюдаем совсем иной подход. По-видимому, ее составители отталкивались прежде всего от специфики (в том числе и формальной) конкретного текста, поэтому для нее не характерны такого рода казусы. Изучение стиховедческой терминологии идет здесь не параллельно чтению стихов, а в ногу с ним. Знакомятся пятиклассники со стихотворением А.А. Фета "Бабочка" - раздел "Теория литературы" предлагает им узнать о выразительных возможностях стихотворного ритма и строфы (92); читают восьмиклассники поэзию Некрасова - и узнают о специфике трехсложных размеров русского стихосложения (93).
Современное состояние преподавания теории стиховедения в начальной школе
На современном этапе в методической науке ведущими являются следующие тенденции:
стремление к целостному литературному образованию школьников; начальная школа рассматривается как первая ступень единой системы литературного образования в средней школе;
нацеленность программ, учебно-методических пособий на литературное развитие младших школьников.
Разработка обозначенных направлений наиболее активно ведется с середины 80-х годов (заметим, что исконно обучение в начальной школе имело ярко выраженный практический характер: детей здесь учили писать и читать, поэтому историческое рассмотрение интересующей нас проблемы не представляется возможным). Свидетельство тому - появление в этот период целого ряда авторских программ по чтению в начальной школе, переиздание типовых учебников в обновленном варианте, издание новых учебно-методических комплексов. Наиболее распространенные из них: "Литературное чтение в начальных классах" и обновленный цикл учебников "Родная речь" (авторы М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, М.Ф. Климанова) (39), дидактическая система, направленная на общее развитие школьников с циклом учебников "Живое слово" (автор З.И. Романовская) (104), программа по чтению для 1-4 классов общеобразовательной школы с учебниками: для 1 класса - "Капельки солнца", для 2 класса - "Маленькая дверь в большой мир" в 2-х частях, для 3 класса - "В одном счастливом детстве" в 2-х частях, для 4 класса - "В океане света" в 2-х частях (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева) (13), программа литературного образования в четырехлетней начальной школе "Азбука словесного искусства" с рядом учебников: для 1 класса - "Мастерская слова", для 2 класса - "Глаголь и Добро" в 2-х частях, для 3 класса - "Сказания о великих битвах и подвигах" в 2-х частях, для 4 класса - "Язык, завещанный веками" в 2-х частях (авторы
Н.Д. Тамарченко и Л.Е. Стрельцова) (121), программа "Чтение и литература" (автор О.В. Джежелей) (43), "Литература как предмет эстетического цикла" (авторы Г.Н. Кудина и З.И. Новлянская) (66), программа начального литературного образования (автор В.А. Левин) (68), обеспеченная учебно-методическим комплексом "Моя первая библиотека", программа по литературе с хрестоматией для каждого класса (автор М.П. Воюшина) (23) и др.
Число авторских программ с каждым годом увеличивается. Это подтверждает тот факт, что уровень уроков чтения не соответствует современным задачам школьного литературного образования. Возможности, которые таит в себе данный предмет, не до конца учтены методикой. Однако в связи с изобилием программ, возникает опасение, что их количество постепенно приведет к снижению качества, а желаемая вариативность превратится в простое "переливание из пустого в порожнее". Веянье времени таково, что современный учитель вынужден самостоятельно разрабатывать собственную "авторскую" программу, руководствуясь при этом имеющимися в школьной библиотеке учебниками. Не секрет, что грамотно это удается сделать далеко не каждому преподавателю. Конечно, коррекция любой программы в соответствии с уровнем литературного развития учащихся конкретного класса необходима. Но это должно быть не авторство, а скорее соавторство ученого и учителя для наиболее полного достижения намеченных целей.
Изучение теоретико-литературных понятий
Первой ступенью в освоении знаний по теории стиха должны стать уроки чтения. Это осознают ученые - методисты, авторы современных программ, учебников-хрестоматий и методических пособий (13, 23, 39, 43, 66, 68, 104, 121). Они предлагают целый перечень теоретических понятий, с которыми предстоит ознакомиться младшим школьникам. Однако перед учителем, пытающимся реализовать этот материал на уроке, непременно возникает ряд проблем. Главная из них - нестыковка основных положений программ по литературе для начальной, и средней школы. Другая проблема - некоторая спонтанность, эклектичность отбора терминов, отсутствие связи с литературоведением, следствием которой является нелогичность, бессистемность введения теоретических понятий. Недостаточная разработанность вопроса о восприятии учащимися теории литературы, а значит и теории стиха - еще одна методическая проблема, от решения которой во многом зависит успешное литературное развитие читателя - школьника.
К сожалению, ни одну из этих проблем не решает типовая, наиболее распространенная программа по литературному чтению в начальных классах (авторы BJT. Горецкий, Л.Ф. Климанова). В ней отсутствует продуманная, научно обоснованная система поэтапного формирования стиховедческих знаний (39). Поэтому остается непонятным: для чего вводятся в курс начальной школы эти термины, почему именно они, а не какие-нибудь другие, какова конечная цель таких нововведений?
Ответы на эти и другие вопросы не дает ни объяснительная записка к программе, ни новое методическое пособие "Уроки литературного чтения по учебникам "Родная речь" того же авторского коллектива. Весьма показателен рекомендованный данным пособием вариант урока в 1 классе, тема которого -"Сказочный мир поэзии". Одна из задач этого урока - "знакомство со словом "поэзия". Оно понимается как "... искусство слова, стихотворная речь, то есть ритмически организованная" (129, С. 51).
Столь верная начальная посылка, к сожалению, не получает развития ни в ходе этого урока, ни в ходе последующих. Акцентируя внимание на предметно - образной ткани стихотворения, Л.Ф. Климанова фактически предлагает более общее значение этого слова: поэзия - искусство образного выражения мысли. Ритмическая организация стихотворной речи остается вне поля зрения авторов пособия. Таким образом, они вступают в противоречие сами с собой, их программные требования не реализуются.
Следствие такого методического подхода - развитие у младших школьников "поэтической глухоты". Симптомы этой болезни проявляются с каждым новым учебным годом все ярче: учащиеся не слышат ритмики стиха, не чувствуют образной природы произведения, подменяют поэтические образы конкретными природоведческими понятиями, вычленяют и рационально истолковывают художественную идею стихотворения, громкое, маршеобразное отчеканивание текста выдается ими за его выразительное прочтение.
Изменить подобное положение дел, на наш взгляд, может своевременное знакомство со спецификой стихотворной речи. Мы разработали один из возможных вариантов методической системы по изучению основ стиховедения на начальном этапе литературного развития младших школьников. Для проверки выдвинутой гипотезы было проведено экспериментальное исследование. Оно проходило в течении четырех лет (с 1993 по 1997 г.) и имело поэтапный характер. В нем принимали участие ребята двух первых (1 "А" и 1 "Б" сш, № 116 г. Санкт-Петербурга ), трех вторых (2 "Б" сш. № 19 г. Саратова и 2 "А", 2 "В" сш. № 218 г. Санкт-Петербурга) и трех третьих классов (3 "Б" и 3 ( В" сш.№ 27 г. Балаково Саратовской области, 3 "В" сш. № 19 г. Саратова). Такой состав далеко не случаен, поскольку нам предстояло апробировать новую методику и выяснить наиболее оптимальные для каждого возрастного периода формы и приемы работы. Общее количество школьников, принявших участие в эксперименте, составило 220 человек.
