Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ 13-94
1.1. Язык как специфичная форма познавательной деятельности 13-43
1.2. Проблемы развития учебно-познавательной активности учащихся в психолого-педагогической и методической литературе 43-61
1.3. Проблемы развития учебно-познавательной активности в практике современной
общеобразовательной школы 61-94
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 95-151
2.1. Специфика обучения русскому языку в начальных классах абхазо-адыгской языковой группы 95-105
2.2. Цели, задачи, средства обучения русскому языку 106-118
2.3. Критерии отбора и использования учебного материала по русскому языку в целях развития учебно-познавательной активности 118-127
2.4. Учебные задания и их функциональная роль в активизации учебно-познавательной деятельности 127-145
2.5. Межпредметные связи при обучении русскому языку как неродному 145-151
ГЛАВА 3. ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ РОДНОМУ И РУССКОМУ ЯЗЫКАМ В ЦЕЛЯХ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ 152-215
3.1. Общие вопросы методики обучения русскому языку 152-180
3.2. Изучение индивидуальных особенностей детей, поступающих в школу (констатирующий срез уровня владения лексикой русского языка) 180-192
3.3. Взаимосвязанное обучение устной речи на родном и русском языках как фактор развития учебно-познавательной активности 192-215
ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ 216-275
4.1. Совместная деятельность учителя и учащихся в процессе обучения 216-235
4.2. Методы обучения и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся 235-254
4.3. Проблемное обучение как фактор развития учебно-познавательной активности 254-275
ГЛАВА 5. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РАЗРАБОТАННОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 276-307
5.1. Исходные положения опытно-экспериментального обучения русскому языку 276-283
5.2. Констатирующий срез и его результаты 283-291
5.3. Обучающий эксперимент и его результаты 291-307
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 308-322
БИБЛИОГРАФИЯ 323-344
ПРИЛОЖЕНИЯ 345-510
- Язык как специфичная форма познавательной деятельности
- Специфика обучения русскому языку в начальных классах абхазо-адыгской языковой группы
- Общие вопросы методики обучения русскому языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение эффективности и качества преподавания русского языка зависит от использования всех имеющихся резервов современной педагогической теории и практики. К ним, в первую очередь, относятся вопросы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся как междисциплинарной проблемы.
Однако в методике преподавания русского языка в школах абхазо-адыгской языковой группы проблему развития учебно-познавательной активности учащихся следует отнести к мало разработанным. В связи с этим в нашем исследовании делается попытка найти наиболее эффективные пути и средства активизации учебно-познавательной деятельности учащихся при обучении русскому языку в школах абхазо-адыгской языковой группы.
Проблема активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в учебном процессе широко исследована в общедидактическом аспекте. Поэтому в своем исследовании мы опираемся на работы известных психологов, дидактов и методистов-русистов.
Теоретическую основу нашего исследования мы определяем словами С.Л. Рубинштейна: «Подлинное, т.е. активное усвоение знаний - это в принципе тот же процесс познаний в специальных его облегчающих условиях...» [240, 54].
В приведенном высказывании подчеркивается, что процесс усвоения знаний подчиняется общим закономерностям процесса познания. Поэтому наше исследование охватывает такие вопросы: как реализуются общие положения и закономерности научного познания в анализе процесса обучения русскому языку как неродному; как они влияют на развитие учащихся в педагогической практике; каковы условия интенсификации процесса познания учащихся при обучении русскому языку.
Общая методическая идея, положенная в основу исследования, состоит в том, что вооружение учащихся глубокими знаниями по русскому языку, развитие интеллектуальных и практических умений, интереса к предмету,
умения работать с учебной и дополнительной справочной литературой возможно осуществить эффективно лишь при условии активизации их познавательной деятельности. Причем, сближение учебного процесса но своему содержанию и структуре с процессом научного познания мы считаем одним из важных факторов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Большое значение имеет решение проблемы методики развития учебно-познавательной активности учащихся и определение принципа реализации активности в процессе глубокого и всестороннего исследования особенностей русского языка как объекта изучения в школах с родным (нерусским) языком обучения и в целях формирования подлинно творческой личности. Соответствующая методическая работа значительно облегчила бы учителям осмысление значимости теоретического и практического усвоения учебного материала учащимися при развитии их грамотности.
Преподавание русского языка как неродного в новых социокультурных условиях требует поиска новых решений, дальнейшего совершенствования содержания, форм и методов обучения, заключающегося в определении путей, дидактических условий и системы средств развития учебно-познавательной активности учащихся на уроках.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется: 1) возрастанием в современных условиях демократизации государственных структур требований к процессу формирования активной личности; 2) недостаточной разработанностью проблемы развития учебно-познавательной активности учащихся в процессе обучения русскому языку как неродному; 3) необходимостью переориентации преподавания русского языка на формирование и развитие творчески мыслящей личности, активно включающейся в учебно-познавательный процесс и отличающейся самостоятельной дееспособностью, умением правильно выражать мысль в устной и письменной формах речи в зависимости от ситуации, практически применять полученные знания.
Методологической основой исследования является материалистическая теория познания, теория построения процесса учения, положения о языке как «важнейшем средстве человеческого общения», о взаимосвязи языка и мышления; директивные документы о коренной перестройке учебно-воспитательного процесса на современном этапе.
Теоретическую основу исследования составляют современные лингвистические представления о языке как системе взаимосвязанных фонетических, лексических, грамматических средств; психологические теории мышления, речи, памяти, познавательного интереса; дидактическая теория оптимизации учебного процесса; методическая теория закономерностей усвоения речи, взаимосвязанного изучения всех сторон языка.
Учет данных теоретических положений, изучение практики работы общеобразовательных школ Кабардино-Балкарии явились обоснованием проблемы методики развития учебно-познавательной активности учащихся в процессе обучения русскому языку как неродному.
Объект исследования - процесс учебно-познавательной деятельности учащихся в практике обучения русскому языку как неродному.
Предмет исследования - методика развития учебно-познавательной активности учащихся в процессе обучения русскому языку как неродному.
Проблема данного исследования состоит в выявлении новых путей развития познавательной активности школьников при обучении русскому языку и определении наиболее рациональных дидактических средств, направленных на успешное осуществление этого процесса.
Цель исследования. Определить содержания, выявить условия, определяющие педагогически эффективные формы и методы формирования и развития учебно-познавательной активности школьников в процессе обучения их русскому языку как неродному.
Гипотеза исследования. Процесс развития учебно-познавательной активности учащихся в обучении русскому языку как неродному эффективен, если цели преподавания русского языка в средней школе ориентируются на
формирование и развитие творческого мышления учащихся, на выработку у них навыков правильного выражения мысли в зависимости от ситуации в устной и письменной формах. Соответственно с этой целью необходимо обновить содержание вводного и систематического курсов русского языка, сочетающее систему знаний, прагматических навыков и опыта творческой деятельности.
При этом мы исходим из того, что эффективность учебно-познавательной активности учащихся обеспечивается лишь при реализации следующих условий:
сотрудничество учителя как руководителя и организатора процесса обучения и учащегося как субъекта познания;
доминирование в программе и в процессе обучения индуктивного метода;
- определение коэффициента полезности получаемых учащимися знаний.
Задачи исследования: - добиться оптимального осуществления на
практике взаимосвязи условий, принципов активности и доступности в процессе обучения русскому языку как неродному;
- обобщить опыт учителей русского языка Кабардино-Балкарии;
- изучить, как реализуется принцип активности в сочетании с принципом
доступности в школьных учебниках, учебных пособиях;
обосновать теоретические основы обновленной программы курса русского языка для абхазо-адыгской языковой группы;
разработать программу эксперимента курса русского языка для 1-4 классов абхазо-адыгской языковой группы;
- провести экспериментальное исследование и на этой основе
конкретизировать реализацию принципа активности в сочетании с принципом
доступности;
- подготовить рекомендации по внедрению разработанной методической
системы в работу школ республики.
Этапы эксперимента. Исследование осуществлялось в течение 10 лет и проходило в три этапа.
На первом этапе (1995 - 1997гг.) определялось состояние развития учебно-познавательной активности учащихся в 1-4 классах, анализировался уровень их активности на уроках русского языка, выявлялись возможные направления и способы преодоления трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при усвоении знаний, формировании навыков и умений. На данном этапе исследования изучен опыт учителей по формированию учебно-познавательной активности учащихся и выявлены их затруднения в реализации взаимосвязи принципов активности и доступности.
Был проведен констатирующий срез знаний, навыков и умений учащихся, в результате которого мы пришли к выводу, что действующая программа, методы обучения не дают в полной мере ученику раскрыть свои способности, проявить активность, а также, что и содержание уроков русского языка, и дидактические средства, которые применяют в практике работы учителя, требуют совершенствования.
Это определило задачи второго этапа исследования (1998 - 2000г.г.): разработать и обсушить новую программу курса русского языка для 1-4 классов абхазо-адыгской языковой группы, составленную на основе современных теорий обучения и новых требований к личности учащихся.
На третьем этапе работы был проведен обучающий эксперимент, которым охвачено 3 школы (средние общеобразовательные школы №1 с. Шалушка, №1 г. Чегем, №2 с. Второй Чегем Кабардино-Балкарской Республики).
Для проверки экспериментальной программы были разработаны критерии и обобщены результаты обучающего эксперимента.
В 2001 -'2004 г.г. экспериментальная программа и результаты обучающего эксперимента были вынесены на массовое обсуждение, которое показало, что программа и учебный материал соответствуют современным требованиям лингводидактики. Учебный материал составлен с учетом
индивидуальных и психологических возможностей обучаемых и отражает в определенной степени стратегию содержания образования в России.
Научная новизна исследования. Впервые определена методика исследования, исходя из единства системного, деятельностного и личностного подходов, использованная при обучении русскому языку как неродному в школах Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкесии и Адыгеи.
Теоретически обоснована и практически реализована взаимосвязь принципов доступности и активности в обучении русскому языку. Определена методика, пути, средства, формы развития учебно-познавательной активности учащихся на основе указанной взаимосвязи дидактических принципов.
Разработана концепция содержания обучения русскому языку как неродному и создана новая программа, которая отличается от действующей следующими особенностями: включает все компоненты содержания образования (систему знаний, прагматические умения и навыки, опыт творческой деятельности, взаимоотношения учителя и учащихся).
Новизна экспериментальной программы состоит в том, что она не только констатирует тему, но и содержит указания о характере учебного материала и о способах управления творческой деятельностью школьников.
Поэтому программа отражает не только содержание образования по русскому языку со всеми его компонентами, но также и способы обучения, анализ и опыт практической работы на каждом этапе изучения конкретной темы. Особенностью экспериментальной программы является то, что она основывается на принципах: «индуктивный анализ учебного материала - синтез - опыт практической деятельности», что полностью гармонирует с диалектической сущностью процесса познания.
Принципиально новым в применении к изучению русского языка как неродного является уточнение понятий «практическая направленность» и «прагматичность преподавания русского языка», что обеспечивает творческое применение полученных знаний в активной речевой деятельности учащихся.
Речь, речевой продукт понимается как критерий истинности и определяет коэффициент полезности получаемых учащимися знаний. Исходя из этого, сформулирована цель обучения: уроки русского языка должны служить формированию и развитию творческого мышления учащихся, выработке навыков правильного выражения мысли в зависимости от ситуации в устной и письменной формах.
Таким образом, в диссертации разработаны наиболее значимые, но мало исследованные в школах абхазо-адыгской языковой группы вопросы, позволяющие стимулировать процесс формирования познавательной активности школьников, возможность использовать активизирующие приемы проблемного обучения, внедрить в процесс обучения задания нестандартного типа.
Разработаны и обоснованы критерии определения активности учащихся (познавательный интерес, самостоятельность, сформированность логико-лингвистического оперирования, уровень речевого развития).
Достоверность полученных результатов педагогического исследования определяется опорой на достижения современной лингвистической, методической и психологической науки. Теоретические положения и методические рекомендации даны на основе материалов, полученных в эксперименте, который проводился автором исследования.
Выявлено улучшение качества знаний и повышение уровня учебно-познавательной активности у большинства школьников. Основной опытно-экспериментальной базой исследования были средние школы №1 с. Шалушка, №1 г. Чегем, №2 с. Чегем 2 Кабардино-Балкарской Республики. Констатирующим и обучающим экспериментом было охвачено около 256 учащихся, собрано и проанализировано более 1500 письменных работ и устных текстов.
Теоретическое значение данного исследования состоит, прежде всего, в обосновании того, что активизация учебно-познавательной деятельности учащихся без коренного обновления содержания образования, всех его
компонентов, методов обучения, цели изучения русского языка в начальной школе абхазо-адыгской языковой группы, невозможна. В работе предпринимается попытка определить характер и основные направления содержания образования, методы проведения уроков русского языка для обеспечения учебно-познавательной активности учащихся. Выводы и рекомендации работы могут служить основой для обновления содержания образования, учебного материала, взаимодействия методов обучения на уроках русского языка и других предметов в начальной школе.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработаны современные дидактические материалы для развития учебно-познавательной активности учащихся при обучении русскому языку;
сформулированы конкретные рекомендации, которые могут быть использованы и уже находят применение в работе учителей по развитию познавательной активности учащихся на уроках русского языка, определены направления дальнейшего совершенствования средств активизации школьников на уроках русского языка;
3) разработана новая программа курса русского языка для школ народов
абхазо-адыгской языковой группы, которая стала основой для новых учебно-
методических комплектов по русскому языку;
4) определены направления дальнейшего совершенствования средств
активизации школьников на уроках русского языка;
5) положения, разработанные в диссертации, использованы при создании
учебно-методического комплекта по русскому языку для абхазо-адыгской
языковой группы, а также могут быть использованы в подготовке
педагогических кадров для начальной школы.
Апробация исследования. Основные положения разработанной методики реализованы при издании массовым тиражом пособий для учителей, а также серии статей в республиканской, региональной, всероссийской и международной печати.
Разработанная новая (экспериментальная) программа получила одобрение в Министерстве образования РФ (2001), в Институте национальных проблем образования, на республиканских конференциях в г.г. Нальчике, Черкесске, Майкопе (ноябрь 2002), в г. Санкт-Петербурге (апрель, октябрь 2003), организованных Министерством образования РФ, Национальным фондом подготовки кадров, «Издательством «Дрофа» Санкт-Петербург», институтами повышения квалификации Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкесии, республики Адыгея.
Учителя экспериментальных школ одобрили разработанную нами программу и сопутствующую ей методику.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Теоретическая основа нового содержания образования по русскому языку для абхазо-адыгской языковой группы, способствующая активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и формированию навыков творческого мышления.
Программы курса русского языка для абхазо-адыгской языковой группы (1-4 классы средней общеобразовательной школы).
Научная разработка методов и приемов проблемного обучения на уроках русского языка.
Теоретическая основа создания ассоциативных творческих текстов как важнейший фактор развития мыслительной деятельности учащихся.
Теоретическая основа учебно-методических комплектов (учебников, рабочих тетрадей, книг для чтения и развития речи, пособия для учителей), необходимых для коренного обновления содержания и методов обучения русскому языку в начальной школе.
6. Способы определения различных уровней учебно-познавательной
активности учащихся на уроках русского языка на основании анализа
результатов творческих работ учащихся и решения поисковых задач.
Язык как специфичная форма познавательной деятельности
Язык в культурантропологии определяется как важнейший способ формирования человека [171]. При обучении языку важно учитывать, что в процессе его усвоения должны формироваться «человеческие» способности, язык должен «отдавать» хранимую в нем информацию и формы деятельности.
Однако в лингводидактике справедливо отмечается, что «без специальных усилий преподавателя и без сознательного, упорного труда школьника или студента язык сам по себе, автоматически, «не отдаст» хранимую им информацию. Необходимо предварительно понять сущность культуроносной функции языка, овладеть методикой реализации данной функции в учебном процессе...» [46,3]. В этой связи покажем, какую информацию хранит в себе язык и в чем состоит сущность культуроносной функции языка.
Загадка языка относится к величайшим мировым загадкам человечества. Особый интерес к языку проявился в конце XVIII века и связан он был с успехами немецкой классической философии. Родоначальник этого направления И. Кант, обращаясь к проблеме познания, подверг критике подход сенсуализма (чувства есть источник познания - Эпикур, Бэкон, Локк, Фейербах) и подход рационализма (разум есть источник истинного - знания -Платон, Декарт, Спиноза, Лейбниц). И. Кант заявил, что в процессе познания прямых отношений между субъектом и объектом не существует, между субъектом и объектом находится еще нечто - культура, к которой он наряду с чувствами, моралью, искусством и религией отнес и язык.
Мир вне культуры рассмотреть нельзя, поэтому мы видим его не таким, каким он есть «в действительности», а таким, каким он является нам, преломляясь через область культуры. Философ назвал мир непознаваемой вещью, «вещью-самой-по-себе». Известно, что данное направление получило в философской науке название агностицизма.
Идеи И. Канта о языке спустя полвека развил основоположник европейского теоретического и «философского» языкознания В. фон Гумбольдт, посчитавший, что ключом к разгадке тайны человека и характера народов являются языки. «Мне удалось открыть - и этой мыслью я все больше проникаюсь, - что посредством языка можно обозревать самые высшие и глубокие сферы и все многообразие мира» [84,6]. Чтобы понять эти слова, надо уяснить, что действительность есть для нас нечто отвлеченное, чем то, с чем мы сталкиваемся реально. В реальности перед нами находится не действительность, а тот или иной ее вид или ее часть.
Заметим, что рассмотрение языка в качестве одной из центральных тем философии характерно для исследований Кассирера, Ясперса, Хайдеггера, Рикера, в отечественной науке - В. Иванова, Флоренского, Бахтина, особенно Лосева и др.
Следует согласиться с Л.А. Гоготишвили в том, что философия языка А.Ф.Лосева «уникальна не только с точки зрения своего содержания, но и в этом, казалось бы, чисто внешнем аспекте: вряд ли в нашей философии или лингвистике можно найти еще одну столь же законченную как изнутри, так и извне философскую концепцию языка» [70,922].
А.Ф. Лосев писал: «Вдумаемся: подлинно ли мы имеем реальное общение с действительностью как таковою? Не есть ли действительность для нас что-то неизмеримо более отвлеченное или общее, чем то, с чем мы общаемся реально? Вдумываясь в это, мы в самом деле замечаем, что реально перед нами находится не действительность просто, но - те или другие ее стороны, те или другие ее виды, те или другие ее образы. Образ действительности - вот то, что реально имеет значение в действительности» [157,806].
По мысли философа, нас привлекает не действительность вообще, а действительность, «явленная в том или другом своем специальном образе, действительность, запечатленная в той или другой определенной форме». Образ действительности нельзя отрывать от самой действительности. «В действительности же образ действительности не оторван от нее, хотя и отличен от нее, не разъединен с нею и составляет с ней одно фактическое целое, один факт». Термином, объединяющим «действительность» и ее «образ», А.Ф. Лосев называет «выражение» или «выраженную действительность». «Это будет такая действительность, которая окажется всецело перенесенной в свой образ и которая своим присутствием заставит образ перейти в постоянное наполнение и становление...» [157,808].
Иначе сказать, то, что мы видим, является не отражением действительности, а ее фрагментом, преобразованным нашим сознанием с помощью языка.
В наше время для ответа на вопросы, связанные с филогенезом человеческой психики, психолог Л.С. Выготский обращается к изучению онтогенеза психики ребенка. Его основным выводом является то, что развитие психики и поведение ребенка является результатом как биологического, так и культурного развития. Под культурным развитием следует понимать присвоение культурного опыта конкретной общности людей и человеческого опыта в целом (Л.С. Выготский). Выготским были заложены основы теории культурно-исторического развития психики человека.
Человек является творцом и творением культуры. Чтобы правильно понять процесс «культурного развития», необходимо определить понятие «культура».
Анализ литературы обнаружил, что существует несколько сот определений понятия «культура». В современной философской науке культура рассматривается с двух позиций. Во-первых, культуру можно определить как «все то, что сделано человеком, все то, что не является природой». Во-вторых, и для нас это является более существенным, культура определяется как «совокупность условий, способствующих развитию, самопроизводству человека как общественного существа» [81,70].
Специфика обучения русскому языку в начальных классах абхазо-адыгской языковой группы
Модернизация общего образования требует перехода от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. К этим качествам можно отнести: ответственность, инициативность, самостоятельность, способность к рефлексии и др. Таким образом, приоритетной целью образования становится в современной школе развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Эта общая цель конкретизируется на каждом этапе обучения с учетом его своеобразия и самоценности.
Для начального общего образования на данном этапе развития общества приоритетным является формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном звене. Эти показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека -потребности в самообразовании.
Для достижения учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность ребенка, то есть умение самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать это умение, необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочную деятельность, пересмотреть ее цели. В частности, целесообразно использовать педагогические технологии безотметочного оценивания, которые апробируются в ходе эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования.
Приоритетной задачей начальной ступени является сохранение индивидуальности ребенка, создание условий для его самовыражения. Эта задача решается посредством дифференцированного обучения, которое учитывает темп деятельности школьника, уровень его обученности, сформированности умений и навыков. Большую роль при этом играет организация групповых форм обучения, во-первых, потому что они основаны на учебном сотрудничестве младших школьников, а, во-вторых, потому что учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля.
Ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения разных вариантов решения задачи, разных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основанное на групповых формах организации урока, позволяет к концу начальной школы сформировать класс как учебное сообщество, способное и склонное ставить учебную задачу, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач. Использование данной формы организации обучения в 5-6-х классах позволяет успешно продолжать формирование навыков самообучения.
Основные результаты обучения в начальной школе связаны с приоритетными целями образования на этом этапе обучения и могут быть представлены группой общеучебных умений, навыков и способов деятельности и группой предметных знаний, умений и навыков. Значение достижений учащихся в первой группе определяется влиянием общих, межпредметных умений и навыков на качество познавательной деятельности в 5-6-х (и далее) классах; формирование ведущей для подросткового периода развития деятельности; становление учебно-познавательной мотивации.
Общие учебные умения и навыки можно условно подразделить на три группы: 1) умения, навыки, способы деятельности, связанные с познавательной деятельностью; 2) умения, навыки, способы деятельности, связанные с речевой и коммуникативной деятельностью; 3) умения организовывать свою деятельность. Особенно важны следующие общие учебные умения, навыки и способы деятельности: осмысленно читать художественные, научно-популярные и публицистические тексты, соответствующие возрасту, выделять в тексте главную мысль; пересказывать текст; искать информацию в учебной литературе, в словарях и справочниках (в том числе с использованием компьютера);
- выполнять задания по несложному алгоритму; индивидуально, совместно (всем классом) ставить новую задачу, определять последовательность действий по ее решению; доводить начатое дело до конца;
- описывать объект наблюдения, проводить классификацию отдельных объектов по общему признаку, сравнивать объекты для того, чтобы найти их общие и специфические свойства, высказывать суждения по результатам сравнения;
- видеть границу между известным и неизвестным, соотносить результат своей деятельности с образцом, находить ошибки в своей и чужой учебной работе и устранять их, вырабатывать критерии для оценки учебной работы, оценивать свои и чужие действия по заданным критериям, обращаться к взрослому с запросом о недостающей информации или просьбой о консультации, как устранить учебные трудности, установленные самим ребенком, а главное - склонность искать недостающие способы и средства решения задач, а не получать их в готовом виде;
- вступать в учебное общение, участвовать в дискуссии, организовывать свою работу в малых группах, владеть приемами и навыками учебного сотрудничества (умение регулировать конфликты, понять точку зрения другого, содержательно оценить достоинства и недостатки действий и суждений своих одноклассников по совместной работе, скоординировать разные точки зрения и достигнуть общего результата).
В соответствии с Законом «О языках» в Кабардино-Балкарии открыты классы, где обучение с первого класса ведется на родных языках, а русский язык является предметом изучения. При переходе же в среднее звено, т.е. с пятого класса, обучение ведется на русском языке, а родной становится предметом изучения. Такая необходимость продиктована временем и психофизиологической особенностью младших школьников национальных школ. Еще 350 лет назад великий чешский педагог Я.А. Коменский отметил начальную школу как школу родного языка. Чтобы ребенок научился осознанно воспринимать другой язык, он сначала должен хорошо освоить родной язык.
Дети нерусской национальности, поступающие в 1-е классы кабардинских и балкарских школ, в большинстве не владеют навыками русской речи. Поэтому предметом особой заботы Министерства образования и науки республики была и остается подготовка детей, поступающих в школу к обучению русскому языку. Для этой цели с будущими первоклассниками проводится предварительная подготовка (апрель-май) «устный курс русского языка».
По поводу необходимости проведения предварительного устного курса в национальной школе существует определенная точка зрения в методике русского языка.
Мнение большинства видных методистов (В.М. Чистяков, Ф.Ф. Советкин, И.В. Баранников, А.Ф. Бойцова, П.И. Харакоз и др.) по этому вопросу едино: предварительный устный курс нужен и необходим.
Общие вопросы методики обучения русскому языку
Обучение любому виду человеческий деятельности может быть успешным лишь в том случае, если обучаемый и обучающий четко представляют себе цель обучения. А при обучении русскому языку как неродному это означает, что успех может быть лишь в том случае, если и учитель и ученики осознают цели и задачи обучения как в течение всего периода, так и на отдельных его этапах, цели и задачи каждого урока, каждого упражнения, письменного или устного, классного или домашнего.
Современная методика обучения любому второму языку ставит проблему цели обучения во главу угла потому, что цель определяет средства передачи знаний, определяет содержание образования, систему методических приемов, принципы отбора языкового материала и многое, многое другое.
Цель обучения тому или иному языку всегда находится в определенном соответствии с его функциями в обществе на данном этапе его развития.
Необходимость овладения вторым языком - не нововведение нашего времени. Эта необходимость всегда ощущалась; всегда был распространен в той или иной форме, в той или иной степени билингвизм или хотя бы диглоссия.
Чтобы стать членом определенного социума, важно прежде всего овладеть языком данного социума. Любой шаг гражданина за рамки своего национального коллектива связан с необходимостью владения языком межнационального общения - русским языком. Вот почему в национальной школе изучается русский язык наряду со своим родным языком.
Теперь можно сформулировать цель преподавания русского языка в национальной школе - формирование билингвизма, т.е. способностей попеременного использования родного и русского языков в жизненных ситуациях соответственно исторически сложившимся распределениям функций и сфер обслуживания между ними в данном социуме, на данном этапе его развития.
В качестве ведущего принципа методики преподавания русского языка в национальной школе следует считать принцип учета соотношений функций родного и русского языков. Приступая к обучению русскому языку в национальной школе, как показала практика, важно выяснить те жизненные ситуации, в которых у данного народа функционирует русский язык, те жизненные ситуации, в которых выпускник национальной школы должен владеть речевой деятельностью на русском языке: какие тексты он должен уметь читать, на какие темы уметь говорить, какие задания должен уметь выполнять письменно, какие устные сообщения должен уметь аудировать и т.д.
Если нерусских детей-шестилеток, как обычно, приглашают в школу к первому сентября и начинают учить на русском языке, нормального учебно-воспитательного процесса в привычном смысле этого слова не получается, т.к. дети не понимают русского языка. Приходится тратить очень много времени на то, чтобы дети овладели хотя бы самым элементарным языковым активом. Чтобы такого кризиса не наблюдалось, для детей-шестилеток организуются «подготовительный устный курс» русского языка еще до первого сентября, т.е. до официального поступления в школу. Учителя начальных классов Чегемского района Кабардино-Балкарской Республики, а также и другие учителя начальных классов других районов, работающие в национальных школах, получив список будущих первоклассников, начинают с ними знакомиться, как уже отмечалось выше, еще до первого сентября. Посещая их на дому, узнают о том, какое представление имеют дети о школе; был ли он в школе, известно ли ему что-нибудь о школьных порядках, о правилах для учащихся, о взаимоотношениях между учителем и учащимся, о классе, об учебных вещах; общается ли будущий первоклассник с учащимися, проживают ли они вместе с ним в одной семье или являются ли соседями; был ли ребенок в детском саду, слушает ли радио, телевизор, имеет ли какие-либо современные развивающие ребенка игрушки и т.д.
Получение такой информации осуществляется в процессе индивидуальной беседы как с родителями, так и в результате непосредственного наблюдения за детьми.
Как показала практика, такая процедура работы помогает учителю с первых же дней четко определить цели и задачи и разработать целостную программу по взаимосвязанному обучению детей родному и русскому языкам, активизировать познавательную деятельность учащихся и помогает определить пути развития раннего двуязычия у детей младшего школьного возраста.
Подготовительные курсы начинаются с 1 апреля. В этот период обучения русскому языку осуществляется главным образом в практическом аспекте. То есть детям с самого начала сообщаются такие слова и фразы, которые необходимы в процессе организации занятий и при изучении самого элементарного учебного материала. Все, что изучается на данном этапе, тотчас же используется для общения между учителем и учащимися.
Самой близкой, самой привычной и естественной для детей этого возраста деятельностью, как известно, является игра. Учитывая это обстоятельство, используется игра и на занятиях по русскому языку. Во время перерывов и на уроках проводятся такие игры, в процессе которых детям нужно активно использовать русскую речь.
Однообразие процесса занятия приводит к быстрому спаду познавательной активности детей данного возраста. Поэтому на занятиях практикуется более частая смена различных видов работ, чем на обычных уроках с детьми школьного возраста.
Все занятия проводятся при максимальном использовании средств наглядности. К.Д. Ушинский указывал, что обучение детей младшего школьного возраста выражать свои мысли следует начинать на наглядном материале: «Для первых упражнений необходимо, чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль обличалась в слово» [272,33л].
При этом К.Д. Ушинский отмечал, что из всех видов наглядности наиболее эффективным источником для развития устной речи, является картина. «Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова, -начните показывать картинки, и класс заговорит» [272,268].
На этих занятиях развивается речевая деятельность учащихся, и поэтому большое место в работе в подготовительный период занимает заучивание наизусть небольших детских стихотворений, пословиц, поговорок, отрывков детских сказок, текстов детских песен и т.д. Все это заучивается детьми из уст учителя. Иногда заучивание текстов песен сопровождается пением. Это один из самых эффективных способов усвоения изучаемых слов.
На таких подготовительных занятиях дети не пишут. Язык они изучают устно. На каждом занятии имеет место сообщение нового материала, его объяснение и закрепление.
Объяснение учебного материала происходит примерно следующим образом: слова - названия предметов из окружающей среды объясняются путем непосредственного показа предметов в натуре в момент сообщения самого слова. Причем когда речь идет об окружающей среде, имеется в виду не только то, что обычно окружает детей в классе (стол, парта, шкаф, стул, пол, потолок, учебные вещи и т.д.), но и все то, что возможно и удобно использовать в связи с изучением языкового материала по определенной теме. Кроме того, в зависимости от темы часто меняется само место проведения занятий, а следовательно, и окружающие предметы. Если, например, предстоит изучать материал по теме «Улица», «Двор» и другие, то занятия проводятся уже не в классе, а на улице, во дворе, в саду или даже на речке.
Однако, разумеется, не все предметы, названия которых изучаются, удается показать в натуре и не всегда удается подобрать нужное окружение, даже меняя место занятий. Поэтому объяснение названий многих предметов происходит с помощью картинок, муляжей, контурных изображений на доске, с использованием ТСО и компьютерных технологий.
Если объясняется слово - названия действий, то в момент их сообщения желательно продемонстрировать эти действия, если это можно сделать в данных условиях самому или с помощью заводных и других действующих игрушек. Здесь незаменимую роль могут сыграть электронные учебники, которые широко внедряются в образовательный процесс.
Когда невозможно такое наглядное объяснение, то обращаемся к помощи родного языка, объясняя нужное слово либо путем приведения адеквата из родного языка, либо путем предельно краткого толкования значения изучаемых русских слов средствами родного языка. Здесь учитель ищет пути улучшения методики взаимосвязанного обучения языкам для развития раннего двуязычия.
Позднее, когда у детей накопится определенный запас слов, практикуется объяснение новых русских слов с использованием ранее изученных.
Бывают случаи, когда все эти способы объяснения, в том числе и использование родного языка, не могут обеспечить понимание детьми изучаемого. Например, такое слово, как местоимение онаь и тем более его формы ее, ей невозможно объяснить ни одним из приведенных способов. Понимание детьми достигается путем употребления его в сочетании с понятийными словами, т.е. путем использования слова в таких фразах, которые не содержат других новых слов, кроме данного слова, в ясной ситуации с привлечением самых ярких средств наглядности. Происходит это примерно так. Вызываем девочку к столу спрашиваем у детей: кто это? Дети (или учитель) отвечают: это Марьяна. Учитель: да, это Марьяна. Она здесь. Она в классе (все эти слова ранее усвоены детьми). Затем выводим девочку из класса. Причем, ведя ее к двери, объясняем свое действие: я ее веду из класса (понятны все слова кроме ее). Оставляем девочку за дверью и говорим: Марьяны в классе нет. Ее в классе нет. Это предложение переводится на родной язык детей предложением, в котором вместо слова ее употребляется соответствующее местоимение. Устанавливаются возможные взаимосвязи с родным языком. Затем предложение повторяется учителем, потом учащимися индивидуально, хором маленькими группами, хором целым классом. Повторяются действия с девочкой (той же и другими). Это первый этап работы над словом ее. После этого те же действия и им подобные повторяются в сопровождении соответствующих слов уже не с одной девочкой, а с девочкой и мальчиком. Чередуются предложения: Он здесь. Его нет (о мальчике). Она здесь. Ее нет (о девочке). Его веду. Его оставил (о мальчике). Ее веду. Ее оставил (о девочке) и т.д. Все это сразу же переводится на родной язык и дается в сравнении. Когда дети начнут употреблять в предложениях о девочке слово ее и в таких же предложениях о мальчике - слово его, начинают говорить о неодушевленных предметах. Например: Вот карандаш. Он мой. Я положил его на парту (и действительно кладет). Вот ручка. Она моя. Я положил ее на парту. Беру карандаш. Беру его (берет на самом деле). Беру ручку. Беру ее. Беру его (берет карандаш). Бери его. Бери ее и т.д.
Много раз и на многих занятиях повторяются учащимися такие подобные им сочетания при выполнении соответствующих действий. И только в результате такого многократного употребления изучаемого при неоднократном исправлении ошибок дети начинают понимать смысл и правила использования таких слов (и вообще категорий, не свойственных родному языку).
В целях развития познавательной активности, прочного усвоения детьми учебного материала и выработки у них речевых навыков как на родном, так и на русском языках, в процессе взаимосвязанного обучения в период подготовительного устного курса, как показала практика, оправдывает себя проведение следующих видов упражнений:
1. Детям предлагается внимательно прослушать звучание слов и фраз, произносимых учителем. Так происходит ознакомление их с правильной формой употребления слов в устной речи.
2. Учитель произносит слова и фразы, а затем по слогам, а учащиеся внимательно слушают, стараясь сравнить членораздельное (послоговое) звучание каждого слова с тем, как оно звучит в целом виде. Это способствует пониманию детей, что возможны различные варианты звучания одної о и того же звука в зависимости от того, как он подается: в слове, отдельно, в сочетании с другими в различных позициях. Кроме того (и это основное), они узнают слого-звуковой состав знакомого слова, т.е. воспринимают слово в деталях.
